FAKULTETEN FÖR LÄRANDE & SAMHÄLLE
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
(Samhällsorientering och lärande)
15 högskolepoäng, grundnivå
Eurocentrismens konsekvenser för
historieundervisningen
The consequences of eurocentrism in education of history
Felicia Alexandersson
Stephanie Johansson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet,
15 högskolepoäng Handledare: Ange handledare
2021-01-12
Examinator: Laid Bouakaz Handledare: Nils Andersson
2
1. Förord
Denna kunskapsöversikt fokuserar på frågeställningen ”vad säger forskningen om eurocentrismens konsekvenser i historieundervisningen och hur det påverkar elevernas identitetsutveckling?”. För att kunna besvara denna frågeställning har vi granskat ett antal vetenskapliga texter såsom artiklar, forskningsöversikter, rapporter, litteratur och avhandlingar. Samarbetet har fungerat utmärkt då vi använt våra styrkor till arbetets fördel och kompletterat varandra väl.
Det enda moment där fördelningen av arbetet skett individuellt är under läsprocessen, för att effektivisera tiden. Detta skedde dock under dialog med hjälp av läsloggar för att få
möjlighet att ta del av varandras läsning. Av huvudkällorna har läsningen delats upp jämnt emellan oss. Resterande källor har lästs tillsammans. Under hela processen har vi framtagit texten gemensamt för att få den så enhetlig som möjligt. Efter handledningarna har vi tillsammans bearbetat texten och redigerat förbiseenden och formaliafel.
Kommunikationen under arbetets gång har varit till stor hjälp då vi samtalat om källorna och diskuterat olika perspektiv vilket lett till engagemang för ämnet. Vi vill även tacka vår handledare för gott samarbete, konstruktiv kritik och relevanta synpunkter.
3
2. Sammandrag
Denna kunskapsöversikt syftar till att ta reda på eurocentrismens konsekvenser inom skola och utbildning och de konsekvenser det kan få på elever. Vidare undersöks hur dessa konsekvenser påverkar elevernas identitetsutveckling med hänsyn till etnisk tillhörighet i synnerhet. För att besvara vår frågeställning har vi granskat forskning från olika vetenskapliga databaser som ter sig påfallande överens om att eurocentrismen har en negativ inverkan på
historieundervisningen och i förlängningen på eleverna. Resultatet visar att en eurocentrisk undervisning bidrar till exkludering av marginaliserade grupper och upprätthåller en ojämlik maktbalans. Detta tar sig uttryck i både läroplan, läromedel och undervisning och leder till att elever som inte ryms inom västerländsk identitet hämmas i sin identitetsutveckling.
Forskningen har visat att alla människor har ett behov av att få kunskap om sina rötter, men i den västeurocentriska undervisningen ges inte alla elever utrymme att få kunskap om sin egen personliga historia. Detta innebär för lärarprofessionen att det krävs ett större engagemang för interkulturellt lärande för att arbeta inkluderande såsom läroplanen förespråkar.
Kunskapsöversikten kommer att påvisa att det inte enbart är lärarens ansvar att implementera detta. Det är främst en lednings- och organisationsfråga då sådan undervisning yrkar på utökad kompetens genom fortbildning inom ämnet. Ett rimligt antagande är att personer inom
lärarkåren vill göra sitt yttersta för att undvika diskriminering och exkludering och därför är det av största vikt att lärare ges möjlighet att utveckla ett meta-perspektiv i den egna
undervisningen. Målet med denna kunskapsöversikt är att lysa upp vägen mot en mer inkluderande skola, där första steget tas i historieundervisningen.
Nyckelord:
Eurocentrism, hegemoni, historiedidaktik, historiemedvetande, identitetsutveckling, interkulturalitet, kanon, marginalisering.
4
3. Innehållsförteckning
4. Inledning………...………5 5. Syfte………..………6 5.1 Frågeställning………..………6 6. Metod………...……..…...7 6.1 Sökprocess……….…….7 6.2 Sökord………...……..…8 6.3 Urvalskriterier………...…...……8 7. Resultat………..……...…...10 7.1 Eurocentrism……….………....10 7.2 Eurocentrismens konsekvenser……….……...…..117.3 Kritisk av analys av läroplan och läromedel……….…………..12
7.3.1 Läroplanen……….……...13
7.3.2 Läromedel………..…14
7.4 Historieämnets identitetsutvecklande syfte……….……...15
7.4.1 Allmänbildning………...15
7.4.2 Historiemedvetande……….……...16
7.4.3 Identitet………..16
7.5 Interkulturellt perspektiv på lärande………...18
7.5.1 Interkulturell kompetens………...19
7.6 Vägledning för lärarprofessionen……….…...20
8. Slutsats och diskussion………...……….23
8.1 Slutsats………..23
8.2 Diskussion………...24
5
4. Inledning
I dagens allt mer globaliserade samhälle har klassrummet förändrats till en mångkulturell mötesplats. Detta innebär att det i klassrummet finns lika många perspektiv som det finns elever. Problemet som då uppstår grundar sig i att den svenska skolan syftar till att vara icke-konfessionell medan det samtidigt står i skolans styrdokument att skolans etik kommer ur kristen tradition och västerländsk humanism (2018b:5). Den forskning vi har granskat pekar på att skolväsendet i västvärlden kännetecknas just av eurocentrism. Eurocentrism (även kallat västerländsk etnocentrism eller occidentalism) innebär en partiskhet gentemot västvärlden. Detta skapar en världsbild som är centrerad kring den västerländska kulturen vilket bidrar till en samhällsordning där denna ses som överlägsen (Pihl, Hold, Riitaoja, Kjaran & Carlsson, 2018:26). Eurocentrismen kommer till uttryck genom en vi-och-dom-diktomi (Maitra & Guo, 2019:10).
Rådande skolkultur, det vill säga de oskrivna regler och normer som finns mellan raderna i både läroplan och verksamhet, innebär att skolkontexten ställer vissa krav på eleven. Studier har visat att skolor påstår sig vara “färgblinda” eller “kulturellt neutrala” medan det samtidigt finns en ide om “den normala eleven” som en vit, binär medelklasselev utan funktionsvariation (Pihl et al., 2018:27 ff.). Detta står i kontrast till de etniciteter som finns representerade i våra klassrum idag. Detta kan i förlängningen lämna somliga elever i bakgrunden, försvåra deras identitetsutveckling och leda till en känsla av utanförskap
(Potapenko, 2016:24). Är det då hållbart att fortsätta anamma ett eurocentriskt perspektiv i ett mångkulturellt klassrum?
Denna kunskapsöversikt kommer att behandla forskning om eurocentrismens
konsekvenser i skolan, med fokus på historieundervisningen. Den syftar också till att inspirera lärare till ett interkulturellt perspektiv i undervisningen och ett meta-perspektiv över
tillvägagångs- och förhållningssätt i kunskapsförmedlingen. Innehållet i historieämnet påstår sig vara globalt, men vad blir konsekvenserna för de elever som känner sig exkluderade och inte kan identifiera sig med denna historieskrivning? Detta väcker frågor som varför vi läser historia överhuvudtaget och vem som är den tilltänkta målgruppen (Potapenko, 2006:6). Det har visat sig att identitet är starkt sammankopplat med historiedidaktik (Stolare & Wendell, 2018:59), så för att lyckas med läraruppdraget i ett mångkulturellt klassrum är det viktigt att se mångfald som en tillgång och frångå att falla offer för etniska särintressen.
6
5. Syfte
Syftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka vad forskningen säger om
eurocentrismens konsekvenser i historieundervisningen och de effekter det kan få på elever i klassrummet och i huvudsak elever med annan kulturell bakgrund än svensk. Målet är att genom insamlad empiri av aktuell forskning delge verksamma lärare och lärarstudenter ett kritiskt perspektiv på historiedidaktik samt medvetandegöra de osynliga strukturer som finns i historiens narrativ som påverkar undervisning och förhållningssätt hos lärare. Vidare vill vi undersöka vad forskningen säger om identitetsutveckling inom historiedidaktik.
Om vi lyckas med detta innebär det att fler lärare kan utveckla ett meta-perspektiv och reflektera över sin egen undervisningspraktik. Därmed kan denna kunskapsöversikt väcka tankar och inspirera lärare till att bidra till ett inkluderande klassrum; ett klassrum som frångår en eurocentrisk världsbild. Vi vill även finna konkreta tips i forskningen om hur man bör konstruera historieundervisningen för att undvika exkludering.
5.1 Frågeställning
För att nå vårt mål har vi kommit fram till en frågeställning som lyder: “vad säger forskningen om eurocentrismens konsekvenser i historieundervisningen och hur det påverkar elevernas identitetsutveckling?”
7
6. Metod
I detta avsnitt synliggör vi vår metod och redogör för vår informationssökningsprocess, sökord samt de urvalskriterier vi använt oss av för att göra avgränsningar.
6.1 Sökprocess
För att besvara våra frågeställningar har vi granskat aktuell forskning som vi bedömt som relevant för vår kunskapsöversikt. Vi har använt oss av olika vetenskapliga texter i form av avhandlingar, artiklar, litteratur och forskningsrapporter. Informationen är hämtad från olika databaser Malmö Universitet rekommenderat i sin sökguide. De databaser som använts är ERIC via EBSCO, Google Scholar och Swepub. Referenslistan i en av avhandlingarna har dessutom fört oss vidare till fler relevanta källor. Värt att nämna är att sökningen på “interkulturalitet” krävde en Google-sökning för att förstå begreppets betydelse. Denna Google-sökning förde oss till Skolverkets hemsida där vi fann en rapport om interkulturalitet. Vi bedömde källan som trovärdig då Skolverket är en statlig myndighet som granskar
skolutvecklingsfrågor och rapporten är skriven av en professor i pedagogik och legitimerad psykolog. Dessutom är Skolverkets rapporter starkt kopplade till den svenska läroplanen.
Vi har använt oss av två böcker. Den första är “Historiedidaktik i praktiken”. Boken är en antologi och kurslitteratur men vi fann den på databasen Swepub under avgränsningen “övrigt vetenskapligt”. Därför har vi bedömt den som relevant och trovärdiga då författarna har bedrivit forskning inom området och belyser samma resultat som övriga källor. Den andra är ”Human Rights – concept and context”, vilket är en samling av författarens egen forskning inom ämnet och återfanns på Google Scholar. Boken har vunnit 2002 Choice Outstanding Academic Title Award och därmed ges boken den trovärdighet som en kunskapsöversikt kräver.
Sökprocessen ägde främst rum under november 2020. Genom diskussion har vi tillsammans kommit fram till våra sökord och började processen med att söka efter empiri tillsammans. Här fann vi våra fyra första källor vilka hjälpte oss att få en bild av arbetets struktur och progression. Därefter skedde sökningen individuellt i dialog med varandra. Det rådde ett nära samarbete för att försäkra oss om relevans och eventuella kunskapsluckor. Även
8
läsningen delades upp för att effektivisera tiden, därav beslutade vi att skriva läsloggar för att underlätta kommunikationen och hålla oss uppdaterade samt transparenta.
6.2 Sökord
För att hitta relevant forskning har vi använt oss av sökorden “historieundervisning”, “eurocentrism”, “history”, “education”, “narrativ historia”, “historiemedvetande”,
”interculturality”, ”interkulturell läroprocess”, ”identity” och “identitet”. Dessa ord har använts i olika kombinationer för att bilda olika sökfraser. Anledningen till att sökorden är både på svenska och engelska är att de engelska sökorden ledde till många träffar, därför
kompletterades arbetet med svensk forskning för en så nyanserad bild som möjligt.
6.3 Urvalskriterier
För att precisera resultatet har vissa avgränsningar gjorts. Detta för att kunskapsöversikten ska vara konkret och inte mynna ut i irrelevanta sidospår. Fokus har legat på att tillförsäkra arbetets validitet och aktualitet. Av detta skäl har vi avgränsat oss till forskning som är skriven under de senaste 20 åren, då vår målsättning är att vår kunskapsöversikt ska vara nytänkande och aktuell för vår samtid. De senaste decennierna har Sveriges utvecklats till ett allt mer mångkulturellt land och därför drar vi slutsatsen att den senare forskningen är mer väsentlig och tidsenlig.
Det har varit viktigt att garantera oss om källornas validitet; därmed har vi valt att enbart använda oss av forskning som är markerade “peer-reviewed” eller är vetenskapligt
underbyggda. Texterna som inte blivit vetenskapligt granskade belyser samma resultat som övriga vetenskapliga källor. Inkluderat i referenslistan finns även en GEM-rapport som databasen Swepub inte markerat som “peer-reviewed”. GEM-projektet är en publikation från Stockholms Universitet och på deras hemsida står dock att rapporterna granskats av
redaktörerna och andra sakkunniga. Detta har gjort att vi anser att det är en legitim källa. Dessutom kommer vi i texten att referera till diskrimineringslagen.
För att undvika att texten blir ensidig har vi använt oss av källor skrivna ur olika perspektiv, från både svenska och internationella forskningsprojekt. Eftersom
kunskapsöversikten belyser eurocentrism och dess konsekvenser vore det motsägelsefullt att endast använda oss av forskning kommen ur västvärlden. Med hänsyn till detta är källorna
9
noggrant utvalda för att representera perspektiv från hela världen och ge en rättvis och nyanserad bild.
Några avgränsningar gällande elevers ålder eller årskurs har inte gjorts, då vi anser att frågeställningen är relevant för skolan i stort. Kunskapsöversikten berör frågor som etnicitet, identitet och inkludering vilket är högst relevant för människor i alla åldrar. Trots att den inhämtade informationen främst fokuserat på elever i gymnasieskolan, bedömer vi att detta går att applicera även på yngre elever; elever i årskurs 4–6.
10
7. Resultat
Detta kapitel behandlar den forskning som granskats under arbetsprocessen och redogör för det resultat som varit relevant för att svara på kunskapsöversiktens frågeställning. Våra huvudkällor utgörs av svenska och internationella forskningsprojekt i form av avhandlingar, rapporter och vetenskapliga artiklar. Vi har i huvudsak använt oss av forskningen som är framtagen av Aman (2014), Dozono (2020), Johansson (2012), Karlsson (2014), Lozic (2010), Maitra & Guo (2019), Stolare & Wendell (2018), Orend (2002) Pihl et al. (2018) och
Potapenko (2006). Därutöver har avsnitt 7.5 baserats på Skolverkets (2018a) rapport om Interkulturalitet. Övriga källor förekommer vid enstaka tillfällen i texten.
Kapitlet redogör inledningsvis för eurocentrismen och dess konsekvenser samt hur de tar sig i uttryck i läroplan och läromedel. Därefter följer en redogörelse för historieämnets identitetsutvecklande syfte där kopplingen mellan historia och identitet belyses och klargörs. Slutligen redogör vi för det interkulturella perspektivet, vilket forskningen beskrivit som skolväsendets verktyg för att lyckas i ett mångkulturellt samhälle. Avsnittet belyser både fördelar och svårigheter för en så nyanserad och verklighetsförankrad bild som möjligt. Det sista avsnittet syftar till att verka som en guide för lärarprofessionen, då läraruppdraget stundtals kan kännas överväldigande och svårnavigerat. Målet med avsnittet är att presentera konkreta metoder för att reducera eurocentrismens konsekvenser i skolan. Därutöver är det vår förhoppning att kunna väcka tankar på hur man bäst möter elevernas behov i ett ständigt föränderligt samhälle.
7.1 Eurocentrism
Det är ingen nyhet att västvärldens historia karaktäriseras av krig och erövring, där kulturer har gått under och ursprungsbefolkningar exploaterats i och med kontakterna med den
västerländska civilisationen. Många skulle argumentera för att västvärldens framfart resulterat i många förbättringar men denna kunskapsöversikt syftar till att belysa andra perspektiv. Medan västerlänningarna ser en framväxt av en universell sanning och förbättring, betraktar
marginaliserade kulturer det snarare som främmande värderingar som tvingats på dem där den egna välfungerande ideologin redan fanns (Orend, 2002:156).
11
Genom upprätthållandet av en eurocentrisk världsbild ges västvärlden företräde att diktera vilka och vad som räknas som väsentligt i världshistoriens narrativ (Dozono, 2020:1) Detta skapar en kanon, vilket kan liknas vid en process som upprätthåller en ojämlik
maktstruktur mellan västvärlden och före detta koloniserade stater (Lozic, 2010:29). I Lozics (2010:30) avhandling synliggör han den kritik som finns gällande den västerländska kanon, där kritikerna menar att den historieberättelse som återges enbart skildrar minoritetsgruppers position i samhället i relation till maktinnehavarna i väst. De exempel som tas upp är hur den afroamerikanska historien endast blir väsentlig i och med slavhandeln, eller hur den
amerikanska urbefolkningen bara nämns i samband med den västerländska civilisationens skövling av deras länder. Dozono (2020:11) lyfter Carol Glucks beskrivning av detta fenomen; hon benämner detta som “den narcissistiska linsen”, att undervisa om icke-västerländsk historia enbart när det står i relation till och är relevant för västvärlden. Historiedidaktikern Kenneth Nordgren (2006:204 ff.) beskriver historieböckernas kanon och brist på interkulturellt perspektiv som något som närmast kan liknas vid stafett-tävling mellan tidsepoker. Han menar att historien är centrerad kring kronologisk ordning och linjär utveckling, där huvudstoppen alla utgår från västvärldens historia; exempelvis kristendomens spridning, den västerländska medeltiden, världserövringarna, upplysningen och imperialismen.
Att komprimera världshistorien till frågan om hur Europa vunnit stafetten är inte gynnsamt. Det stämmer inte överens med dagens allt mer mångkulturella samhälle (Dozono, 2020:3). Skolor upprätthåller eurocentrismen och vithetsnormen och misslyckas därmed att ge marginaliserade grupper utrymme och möjlighet att förstå världen utifrån sitt perspektiv (Dozono, 2020:1). Vad händer då med de människor som inte identifierar sig med denna kanoniska historieförmedling?
7.2 Eurocentrismens konsekvenser
Dozono (2020:9) menar att den vetenskapliga revolutionen och upplysningen, parallellt med utvecklingen av eugenik, har bidragit till att koppla positiva karaktärsdrag till den vita rasen som skulle vara väsentliga för civilisationsutvecklingen. Främjandet av Europa som den ledande modellen för ett modernt samhälle, där all avvikelse inte platsar inom ramen för europeisk identitet, resulterar i att eleverna kan komma att förstå den västerländska identiteten som den naturliga utvecklingen till en bättre, mer modern, framtid (Dozono, 2020:9).
12
Maitra & Guo (2019:9) understryker den absoluta vikten av att förstå hur den koloniala kunskapsproduktionen gällande före detta koloniserade delar av världen fortfarande påverkar oss. De menar att det leder till vissa förväntningar och antaganden angående icke-västerländska stater från den globala södern. Ett sådant antagande är att utbildning och färdigheter från utomvästliga länder är mindre betydelsefulla och av bristfällig standard. De menar, precis som Dozono (2020:9) i sitt resonemang om Europa som modellen för en bättre framtid, att detta framställer västerländsk kunskap som överordnad medan andra icke-västliga kunskaper räknas som underlägsna och i behov av västerländskt ingripande (Maitra & Guo, 2019:10).
Konsekvensen av detta blir på samhällsnivå att människor som kommer som immigranter till ett land där man värderar lokal utbildning, inte får användning för sin utbildning eller
arbetslivserfarenhet. Läkare får arbete som taxichaufförer, lärare blir kontorsassistenter och ingenjörer frontar varor i matbutiken. Dessa koloniala tankar om ras och intellekt får alltså synnerligen reella konsekvenser (Maitra & Gou, 2019:8).
När vi nu sett konsekvenserna av eurocentrismen på samhällsnivå, bör vi se till vad
eurocentrismen gör på skolnivå. Hur påverkar den undervisningen i skolan, där grunden till en människas framtid faktiskt läggs? Dozono (2020:2) refererar till det Ashley Woodson skrev, då hon menar att den västerländska kanon i historiens narrativ inte bidrar till förståelse utan snarare förstärker ideologin om vit överlägsenhet. Den kanoniska historieförmedlingen som lärs ut i skolan missgynnar elever och reproducerar den ojämlika maktbalans som råder i världen. Detta kommer till uttryck i både läroplaner och läromedel, vilket behandlas i följande avsnitt.
7.3 Kritisk analys av läroplan och läromedel
Att hantera kulturarv i historieämnet kan vara problematiskt, just för att historieämnet i sig i hög grad fungerar kulturarvsförmedlande. Då föds frågor kring vilket kulturarv som förmedlas genom
historieämnet, vilka som identifierar sig med det, och vilka som riskerar att utestängas från det. (Stolare & Wendell, 2018:22)
Så beskriver Stolare och Wendell historiedidaktikens kulturarvsförmedlande funktion. De har i sin forskning kommit fram till att barn förstår historia och redan har ett historiemedvetande, men att läroplanen i sitt utformande uttrycker en idé om hur det ska vidareutvecklas (Stolare &
13
Wendell, 2018:44). Det centrala innehåller fokuserar på Sveriges och i viss mån Europas historia, vilket innebär att det finns en risk att misslyckas med att få alla elever att känna sig inkluderade. De finns argument för att detta beror på en önskan att göra historieämnet elevnära. Förklaringen till detta är dock snarare att historieförmedling lätt blir till tradition, då vi fortfarande styrs av de frågor som var viktiga under nationens framväxt under 1800-talet (Stolare & Wendell, 2018:47). Anledningen till att kulturarvsförmedlingen i historiedidaktiken ser ut som den gör har goda grunder. Ett samhälles medborgare måste ha kunskap om
samhällets uppbyggnad och om framstående historiska gestalter. Genom att bilda förståelse för hur man i det förflutna kämpat för att förbättra landets och invånarnas villkor, bidrar det till att man lättare kan förstå varför samhället ser ut som det gör idag. Ett varningens finger höjs dock för att dessa traditioner inom svensk historia kan “stelna till en kanon som oreflekterat förs vidare till nya generationer”, menar författarna Stolare & Wendell (2018:59 f.).
7.3.1 Läroplanen
Dozono (2020:2 ff.) skriver om det han kallar “diskursivt våld genom passiv grammatik” i läroplaner. Han vill påvisa att läroplaner genom passiv form förskönar Europas historia genom att dölja Europas ansvar för det våld de orsakat samt förminskar icke-vita aktörer till objekt som snarare blir handlade uppå. Det handlar med andra ord om att läroplanen dels tystar europeiskt herravälde och dels tystar icke-europeiska berättelser. Forskning inom
utbildningsområdet har kunnat peka ut dolda budskap och normer under de till synes välmenande formuleringar som står skrivna i skolans styrdokument. Denna dolda läroplan orsakar stor skada på icke-vita elever, och skapar ett utanförskap då deras historia inte finns representerad i läroplan och läromedel.
I det centrala innehållet i historia står det skrivet att eleverna ska få kunskap om exempelvis vikingatidens resor samt det internationella handelssystemet mellan 1600- och 1700-talen. I samband med detta är det av största vikt att även Sveriges roll i den transatlantiska slavhandeln synliggörs. Ett perspektiv som ofta förblir onämnt är de afrikanska perspektiven; deras roll och upplevelser kring slavhandeln. Vidare är det vanligt att tala om vikingarnas framgång och plundringar men kanske inte lika ofta om motpartens perspektiv; de folk som attackerades och förslavades (Stolare & Wendell, 2018:62).
Ytterligare ett exempel på när läroplanen reproducerat ett eurocentriskt perspektiv är vid beskrivandet av upptäcktsresorna. Den romantiserar Europas roll i upptäckterna av nya
14
kontinenter. Genom vaga formuleringar framställs dessa som rättvisa handelsavtal som för all del fick “betydelse och konsekvenser”, men ingenting står skrivet om det våld som utövats från Europas sida (Dozono, 2020:18). Denna tolkning förstärks av den hegemoniska bilden av Europa som framkommer av läromedlen. Runblom (2006:47) beskriver den påfallande
avsaknaden av resonemang kring effekter av erövring, kolonisation eller migration i läroböckerna, trots att historien är full av kulturmöten.
7.3.2 Läromedel
Lozic förklarar i sin avhandling att historieläromedel utgår från ett västeurocentriskt perspektiv (Lozic, 2010:299 f.). Avhandlingen innehåller ett antal intervjuer där även de intervjuade vittnar om detta. Intervjuerna fortsätter sedan med att lyfta resonemang om varför Europa är det centrala geopolitiska området för historieförmedlingen. Det blir tydligt att elever upplever en skillnad mellan det förmedlade och deras egen syn på historieämnets väsentliga narrativ, då många har en kritisk syn på den västeurocentriska kanon som lärs ut i klassrummet.
Flera läroboksförfattare som Lozic intervjuat vittnar om att det är just Europa som står i fokus i historieböckerna. En av dessa är Hans Almgren, som förklarar att han är van vid den typ av kritiska röster som finns gällande det eurocentriska perspektivet i läroböckerna. Han argumenterar för att det är svårt att skriva läromedel som inte utgår från Europa då det är en fråga om pengar och efterfrågan. Almgren är medveten om problemet och har tidigare gjort försök att anamma ett bredare perspektiv genom att inkludera marginaliserade berättelser (Lozic, 2018:257). Detta har dock inte fått något gensvar då det inte möter marknadens efterfrågan, eftersom det inte matchar med ämnesstoffet i styrdokumenten. Han understryker att det är ekonomin som styr och att det inte går att genomföra praktiskt då han omöjligen kan möta alla kritiska röster. En annan historieboksförfattare, Sture Långström, tar vid och menar att historieboksproduktion i första hand handlar om att tjäna så mycket pengar som möjligt. Hans Nyström i sin tur hävdar att det inte är möjligt att skriva historieböcker på något annat sätt så som det ser ut nu, medan Örjan Nyström menar att en förändring är på väg. (Lozic, 2010:256 ff.)
Något som också framkommer av Lozics avhandling är att det eurocentriska
perspektivet i läroböckerna kritiseras av forskare. De menar att kanoniseringen av historien ger en begränsad världsbild och resulterar i att marginaliserade perspektiv faller i glömska (Lozic, 2010:256). Enligt forskarna ger historieböckerna en skev bild av andra kulturer medan de
15
tillskriver Sverige allt för positiva drag, vilket förstärker vi-och-dom-diktomin. Hans Almgren kontrar med att det inte är läroboksförfattarna ansvar att göra något åt detta utan menar att det är en politisk fråga. Enligt honom är det universitetens och Skolverkets uppgift att
omstrukturera och tydliggöra historieämnets innehåll så kommer läroboksförfattarna att följa anvisningarna därefter (Lozic, 2010:257). Paradoxalt nog styrs läromedlen av styrdokumenten, och framför allt centralt innehåll, medan lärare, vars uppdrag är att följa läroplanen,
uppmuntras att inte bli allt för läroboksstyrda.
7.4 Historieämnets identitetsutvecklande syfte
Historieämnet har alltid varit föremål för politisk debatt. Införandet av historieämnet skedde under övergången mellan 1800- och 1900-talen, då dess funktion var att skapa en stark nation med gemensamma värderingar, normer och lojala samhällsmedborgare. I och med
postmodernismen, vars tankar väcktes under slutet av 1900-talet, började
historieförmedlingens kanon ifrågasättas då frågor som globalisering, migration och
mångkultur blev centrala i samhällsdebatten. Man uppmärksammade språkets betydelse, det Dozono (2020:2) ville kalla för “epistemic and discursive violence”, och historiens
konstruerade karaktär. Dessa samhällsförändringar resulterade i att nya frågor väcktes och historieämnet blev allt mer efterfrågat (Johansson, 2012:10). Av den forskning som granskats har det blivit tydligt att det finns två huvudsakliga grenar inom historiedidaktiken som framhålls som viktiga.
7.4.1 Allmänbildning
Den första av dessa centrala grenar är begreppet allmänbildning (Lozic, 2010:105 ff.).
Historieämnet har ett allmänbildande syfte vilket kan hjälpa elever att utveckla ett socialt och kulturellt kapital. Allmänbildning bidrar till att människor kan delta i bildade diskussioner och är därmed kopplat till klassmässiga kunskapsideal. Detta innebär att allmänbildningen fungerar identitetsutvecklande då den ofta förmedlas mellan generationer eller olika sociala grupper. Därmed reproduceras och upprätthålls normer och maktstrukturer i samhället.
Trots att historieämnet verkar allmänbildande är det också kanoniskt konstruerat, eftersom det sätter ett begränsat geopolitiskt område i centrum, i detta fall Sverige och Västeuropa. Den kunskap som anses vara viktig och utgör kärnan för centralt innehåll är den
16
tidigare omnämnda stafetten mellan tidsepoker. Detta betyder att historieämnet i sig är eurocentriskt utformat vilket hämmar identitetsutvecklingen för alla elever och elever med annan etnisk identifikation i synnerhet (Lozic, 2010:299). Med hänsyn till elevers
identitetsutveckling är det relevant att tala om historieämnets andra gren; historiemedvetande.
7.4.2 Historiemedvetande
Historiemedvetande kan i kursplanens inledande syfte betraktas som det övergripande samlingsbegreppet för de förmågor som ska utvecklas inom historieundervisningen. Historiemedvetande innebär förståelsen för att historien är ständigt närvarande och präglar och genomsyrar vårt samhälle, och är inte enbart något vi stöter på i skolan eller andra formella kontexter (Stolare & Wendell, 2018:17). Potapenko (2006:33) skriver i GEM-rapport 4 att varje människa har ett historiemedvetande och att utan detta skulle vi inte kunna existera. I
rapporten citeras historikern Klas-Göran Karlsson som beskrivit det på följande vis: varje människa har ett historiemedvetande, det vill säga vänder sig till, reflekterar över och integrerar historien i den egna identitetsbildningen, det egna vetandet och de egna handlingarna. Vi gör det sällan öppet, strukturerat och artikulerat, men gör det ändå.
(Potapenko, 2006:33)
Centralt inom historiemedvetande är idéer om hur man använder historiska berättelser som en strategi att strukturera världen (Stolare & Wendell, 2018:43). Genom historiemedvetande utvecklar vi förståelse för sambandet mellan dåtid, nutid och framtid, vilket erbjuder eleverna en möjlighet att göra ställningstaganden på moralisk grund. Denna demokratiska kompetens är av största vikt för att kunna utöva aktivt medborgarskap. Det är skolans uppgift att via
historieundervisningen ge eleverna verktyg för att kunna värdera och förhålla sig till handlingar och dess konsekvenser (Johansson, 2012:46).
Historiemedvetandet innebär som sagt förståelsen för historiens ständiga närvaro, och detta bidrar till en individs identitetsutveckling. Dels formar det vår uppfattning om oss själva och dels andras identifikation av oss. Med hjälp av erfarenheter och förståelse för det förflutna kan en människa orientera sig i tillvaron, förstå nutiden och skapa förväntningar på framtiden (Potapenko, 2006:24). Historiemedvetande är därmed starkt sammankopplat med identitet
17 (Potapenko, 2006:37).
7.4.3 Identitet
Den gemensamma slutsatsen för den forskning som granskats i denna kunskapsöversikt är att identitetsskapande är en kontinuerlig process. Historiemedvetandet, det vill säga förståelsen för den personliga historien, bidrar till fastställandet av den egna identiteten. Detta sker i samspel med andra (Potapenko, 2006:38). Historieämnet i sig är knutet till existentiella frågor såsom identitet, nation och etnicitet vilka kan leda till givande diskussioner men även till konflikter, framför allt när urvalet gjorts på eurocentrisk grund. Sådana diskussioner är särskilt
betydelsefulla då de kan knyta an till elevernas livsvärldar (Stolare & Wendell, 2018:59). I Potapenkos rapport lyfts Stiers beskrivning av detta på liknande vis; han menar att individer har “ett psykologiskt behov en personlig biografi och en kännedom om sina rötter”. Samhörighet och gemenskap föds ur en känsla av en gemensam historia, traditioner,
erfarenheter, kulturella koder och referensramar. Människor har således ett behov av en kollektiv historia för sitt identitetsutvecklande (Potapenko, 2006:24). Vidare refererar Potapenko (2006:53) till Zander som fortsätter detta resonemang med att förklara att
identiteten erbjuder trygghet när samhället förändras, och individer söker därav gemenskap hos sin familj eller nation. Därför har historia en viktig funktion, då historiska föreställningar bidrar till en stark identitet och samhörighet. Denna kollektiva gemenskap har sin grund i
gemensamma erfarenheter i ett kollektivt minne. I och med detta är identitet även förenat med historieberättande (Potapenko, 2006:53), då människan, enligt Johansson (2012:44), är en “narrativ varelse”. Genom narrativa handlingar, med andra ord berättande, utvecklas våran identitet, då vi med hjälp av berättelser förstår vår omvärld och, som Rüsen uttrycker det, kan strukturera vår tillvaro (Johansson, 2012:44).
Följaktligen kräver identitetsutveckling studier av den egna historien eller
hemnationens historia. För att få struktur på och mening med alla dessa berättelser måste de sammanföras och organiseras till ett historiedidaktiskt stoff. Detta förklarar Karlsson
(2014:55). Potapenko (2006:186) intervjuade lärare om elevers intresse för historia och kunde därmed konstatera;
Ytterligare två tendenser blev tydliga, nämligen att eleverna med invandrarbakgrund har ett större intresse för historia samt att historia har större betydelse för dessa elevers identitet än för etniska
18 svenskars.
(Potapenko, 2006:187)
Vad detta beror på klargörs i Potapenkos elevintervjuer där eleverna uttrycker en längtan efter undervisning om den egna historien - det vill säga deras föräldrars och hemlands historia. De beskriver en besvikelse över att de sällan eller inte alls fått möjlighet att lära sig mer om sitt förflutna och att sådan undervisning skulle hjälpa dem att förstå sig själva bättre. Eleverna upplever också historieundervisningen som eurocentrisk och att historiens narrativ “skrivs av segraren” trots att det finns en mängd olika historier (Potapenko, 2006:143 ff.). Detta
påstående styrks av Lozics (2010:304) forskning om kritik mot kanon i historieförmedlingen. Trots att dessa elever kan förstå varför kursupplägget ser ut som det gör har de fortfarande en önskan om ett utökat innehåll där de, precis som svenska elever, får lära sig om sin historia (Potapenko, 2006:156). Så här uttrycker en av eleverna sin frustration:
“jag tycker att t.ex. de svenska ungdomar, de har ju allting så självklart, de är ju födda i Sverige, de får läsa om sin historia på historielektioner i skolan, jag tror att då blir det mer en vanlig sak...att det är inte viktigt, men eftersom vi andra...liksom från andra länder inte får lära oss det, får vi ju själva söka all fakta.”
(Radana 17 år, ur Potapenko, 2006:155)
Anledningen till att historia är så viktigt för elever med invandrarbakgrund och att ämnet är så vitalt för deras identitetsutveckling kan vara att de påverkas av interkulturella erfarenheter samt tenderar därmed att ha hybrida identifikationer (Lozic, 2010:305). Den individuella
identitetsutvecklingen är en process som sker i samspel med den sociokulturella kontext eleven befinner sig i och är därför flytande (Potapenko, 2006:57).
Även Lozic intervjuade elever och lärare och han bekräftar att alla parter erkänner ett eurocentriskt skolsystem där etniska särintressen leder till segregering. Detta försvårar arbetet med ett interkulturellt perspektiv på lärande, som lärare enligt Skolverket (Skolverket, 2018a) ska arbeta utifrån.
7.5 Interkulturellt perspektiv på lärande
Då mångkulturalitet och globalisering blev en central fråga i samhällsdebatten under andra halvan av 1900-talet följde även det svenska skolväsendet med. 1985 beslutades att det
19
interkulturella perspektivet skulle genomsyra utbildningen på alla plan. Interkulturellt
perspektiv på lärande syftar till att anpassa utbildningssystemet till det mångkulturella samhället i form av strukturella förändringar (Lozic, 2010:39). Begreppet interkulturalitet innebär den interagerande process mot öppenhet för kulturmöten och social rättvisa där jämlikhet och ömsesidig respekt är målet (Skolverket, 2018a:3).
Lozic (2010:36 f.) beskriver den kritik som riktats mot utbildningsväsendets marginaliserande av grupper och upprätthållande av hegemoniska maktstrukturer. Han refererar till Banks, professor i mångkulturell utbildning, som menar att elever som kommer från annan kulturell bakgrund än svensk, vilket är den normsättande gruppen i samhällets hierarki, har svårare att nå utbildningens mål. Maitra och Guo (2019:26) presenterar även en metaetnografisk studie som visar att elever från grupper med låg socioekonomisk status har lägre förväntningar på sig som en följd av negativa fördomar. Banks förespråkar interkulturellt lärande som lösning på detta och andra problem. Vidare menar han att elever behöver ges möjlighet att utveckla ett meta-perspektiv och ett kritiskt tänkande kring den rådande
kanoniska kunskapssynen. Detta innebär också ett krav på inkludering och representation av marginaliserade grupper i undervisningen (Lozic, 2010:36 f.). Även Europarådet har
förespråkat interkulturalitet som lösningen på dessa samhällsproblem och har använt det som tillvägagångssätt för att främja integrering och samhörighet. Interkulturell undervisning är även en av de viktigaste faktorerna för att förbättra skolresultaten, detta beskrivs i OECD:s rapport från 2009. I rapporten rekommenderar man därutöver att lärare ska ges utbildning i
interkulturell kompetens (Skolverket, 2018a:2).
7.5.1 Interkulturell kompetens
I läroplanens avsnitt om förståelse och medmänsklighet nämns också vikten av att inse de värden som ligger i en kulturell mångfald [...] Särskilt kan historieämnet bidra till att visa att migration och kulturmöten inte är något nytt, utan tvärtom något som alltid har förekommit.
(Stolare & Wendell, 2018:21)
Läroplanen uttrycker ett mål gällande elevers förmåga att leva sig in i andra människors levnadsvillkor och utveckla förståelse för och medmänsklighet med andra. Målet är ambitiöst men svårt att uppnå eftersom det ställer stora krav på skolans personal. För att kunna lyckas
20
med detta krävs det att lärarna är välutbildade inom migration och har getts möjlighet att utveckla sin interkulturella kompetens (Skolverket 2018a:4). Lahdenperä lyfter interkulturell utbildning som ”motkraft mot rasism, etniska fördomar, diskriminering, främlingsfientlighet och intolerans mot olikheter” (Lahdenperä, 2014, 48). Detta är emellertid en tidskrävande lärandeprocess som förutsätter att man som lärare utvecklar ett meta-perspektiv där man rannsakar sin egen subjektivitet och etnocentrism. Kompetensen kräver förmågan att se komplexiteten och värdet i kulturell mångfald samt anpassa sig därefter (Skolverket, 2018a:6). En öppen och mångkulturell verksamhet är direkt avgörande för att lyckas. En viktig
interkulturell resurs är skolans studievägledare. De kan stötta elevernas kunskaps- och
identitetsutveckling men också agera som det som Skolverket kallar för “kulturtolkar”. De kan också fungera som en bro mellan skola och hem. Det krävs också att skolan har personal med utländsk bakgrund samt ett tillåtande arbetsklimat som är öppet för olika kulturella synsätt (Skolverket, 2018a:7).
För att etablera en fungerande skola i dagens mångkulturella samhälle är det av största vikt att arbeta förebyggande och markera när rasistiska och diskriminerande incidenter
förekommer. Sådana handlingar bryter mot principen av likabehandling i diskrimineringslagen (2017:1128, 1 kap. 4 §). Lagen identifierar olika typer av diskriminering, där indirekt
diskriminering ingår. Indirekt diskriminering innebär handlingar som till synes är neutrala men som resulterar i exkludering av en viss samhällsgrupp (Lahdenperä, 2014:50). Det
förebyggande arbetet förutsätter att personalen strävar mot ett inkluderande skolklimat där sociala relationer står i fokus och alla blir behandlade med respekt och empati (Skolverket, 2018a:4 f.). Arbetet med interkulturellt perspektiv på lärande ska verka identitetsutvecklande, vilket verkar vara särskilt betydelsefullt för elever med invandrarbakgrund då de visar tecken på hybrida och kontextuella identiteter (Lozic, 2010:305). Att växa upp med multipla
kulturidentifikationer kallas för postnationell identitet och innebär ständiga kulturmöten och en interkulturell identitetsutveckling (Skolverket, 2018a:10). Detta är något som det svenska utbildningsväsendet måste utveckla förståelse för, reflektera över och möta i skolans
verksamhet. Därför är det högst väsentligt att interkulturellt perspektiv på lärande
implementeras på allvar och genomsyrar hela verksamheten trots att det är en utmaning för skolan (Skolverket, 2018a:9).
21
7.6 Vägledning för lärarprofessionen
Som lärare möter man utmaningar dagligen och vår profession är att möta samtliga elevers behov. I dagens samhälle, där befolkningen är präglad av mångfald i allt större utsträckning, är det därför viktigt att även sträva efter att möta dessa “nya” elever. Det starkaste argumentet för att implementera interkulturellt perspektiv på lärande är att frångå en vi-och-dom-diktomi och istället lägga grund för ett gemensamt “vi” (Aman, 2014:77). För att klassrummet ska kunna bli en tillåtande miljö och en interkulturell mötesplats, där elevernas demokratiska värderingar utvecklas, förutsätter det en påläst lärare, en väl genomtänkt planering och goda kunskaper inom historieämnets alla dimensioner (Stolare & Wendell, 2018:59).
I avsnitt 7.4.3 redogjordes för berättandets identitetsutvecklande funktion (Johansson, 2012:44). Stolare och Wendell (2018:54 f.) belyser fler fördelar med att arbeta med en
berättelsefokuserad historieundervisning. De understryker dock att läraren behöver ta ställning till ett antal frågor för att detta ska få önskvärt resultat. Undervisningen blir mest gynnsam om läraren reflekterar över vad som berättas, vilka identiteter som representeras, vilket syfte berättelsen har och vilket budskap den vill förmedla. Stolare och Wendell (2018:18) redogör även för att elever ska utveckla ett kritiskt tänkande kring hur historia används, vilket innebär förståelsen för att historia framställs och används till förmedlarens särintressen. Därmed tränas eleverna i att dels arbeta källkritiskt men också att analysera historia framställningar. I denna träning föds en förståelse för att historia är föränderligt och tolkningsbart.
Skolverket (2018a:5 f.) har tagit fram tre centrala steg för att nå interkulturellt lärande i undervisningen. Det första steget är att utveckla elevernas förmåga att tänka reciprokt och lära sig se värdet i olikheter. Detta interaktiva och erfarenhetsbaserade lärande kan exempelvis genomföras i form av rollspel, litteraturläsning och berättelser. Detta reciproka förhållningssätt tränar elevernas emotionella och kognitiva förmåga samt bidrar till ett demokratiskt klassrum där man behandlar varandra med respekt och förståelse. Nästa steg handlar om ett
kulturkontrasivt förhållningssätt, det vill säga nyttjandet av olika sätt att tänka för att få
eleverna att dels bli mer öppna för andra synsätt men också att fastställa sina egna värderingar. Steget syftar till att problematisera vi-och-dom-tänket och lära sig se olikheter som en tillgång. Slutligen bearbetas det egna meningssystemet i steg tre. Här ska eleverna bli medvetna om sina egna kultur- eller uppfostransbetingade fördomar, med andra ord etnocentrism, och att de kan ha betydelse för hur eleverna bemöter andra grupper. Denna process kan vara tidskrävande
22
och känslomässigt utmanande för eleverna. Det är viktigt att som lärare ha detta i åtanke och först etablera en trygg klassrumsmiljö med stabila relationer.
Men hela tyngden av eurocentrismens konsekvenser ligger inte på lärarens axlar. Mycket av det problematiska återfinns mellan raderna i läroplanen. Dozono (2020:3) menar att urvalet av historieförmedling behöver vidgas och inkludera berättelser från marginaliserade kulturer och före detta koloniserade stater. Men problemet slutar inte där; det räcker inte med att enbart nämna marginaliserade grupper oftare utan alla som är verksamma inom skolan måste vara uppmärksamma på att makt styr historiens kanon och försöka undvika att
reproducera en sådan vithetsnorm (Dozono, 2020:11). Eurocentrisk undervisning resulterar i tystandet av Europas förtryckande av andra vilket begränsar elevernas kunskaper och
världsbild, eftersom de enbart erbjuds det eurocentriska perspektivet. Europas framgång har aldrig kopplats till exploaterandet av andra folk genom slavhandel, kolonialism och imperialism utan setts som ett resultat av moderna upptäckter och vetenskapliga revolutioner (Dozono, 2020:19). Denna försköning av verkligheten illustreras till exempel i mellanstadiets
historieläromedel från Gleerup, där Columbus erövringar sågs som hjältedåd och
upptäcktsresorna beskrivs som tävlingar vita män emellan (Gleerup, 2014:a341). Stolare och Wendell (2018:62) synliggör ytterligare ett kulturmöte som inte ges tillräckligt utrymme i historieböckerna; nämligen de extensiva drabbningarna mellan den svenska staten och den samiska befolkningen. Eleverna får lära sig om samerna och deras livsstil men återigen tystas det våld som Sverige begått på dem ned. Samernas perspektiv bör enligt ett icke-eurocentriskt synsätt ta betydligt mer plats i undervisningen. Läroplanen måste därmed erbjuda eleverna en chans att kritiskt analysera hur ideologi kommer till uttryck i kunskapsförmedlingen (Dozono, 2020:21).
Maitra och Guos forskning (2019:30) indikerar att ungdomar som ifrågasätter historieskrivningens kanon marginaliseras och legitimeras inte av lärare och skolledning.
Ungdomars motstånd diskuteras ofta i samband med de ungdomsuppror som är vanliga i USA, där de protesterar mot exempelvis polisbrutalitet, orättvis utbildningspolitik, arbetslöshet eller socialt utanförskap. Dock har dessa protester sällan någon effekt utan brukar enbart leda till negativa konsekvenser för ungdomarna själva. Det är därmed helt uppenbart att ungdomars röster inte tas på allvar. Flera nordiska studier tyder på att skolan mycket sällan ger sitt
erkännande till marginaliserade gruppers röster, oavsett om det rör sig om elever med särskilda behov, arbetarklasselever, icke-vita elever, transpersoner eller icke-heterosexuella elever (Maitra
23
& Guo, 2019:31). Därmed vill vi understryka vikten av att lyssna på elevernas röster då de själva är experter när det gäller att uttrycka vad de behöver för att få sina behov mötta.
24
8. Slutsats och diskussion
I detta avslutande kapitel presenterar vi en diskussion av det resultat som relevant forskning kunnat påvisa och lyfter de frågor som vi bedömt som tillämpliga på vår frågeställning. Trots att texten i stor utsträckning förhåller sig kritisk till eurocentrism har målet hela tiden varit att framställa en så nyanserad bild som möjligt. Detta har vi gjort genom att belysa bakgrunden till att ett specifikt geopolitiskt område står i centrum och de argument som finns för detta. Sökprocessen brister i sitt genomförande på så sätt att forskningen fokuserat på elever i gymnasieålder samt att mycket av forskningen hänvisar till iakttagelser gjorda på andra platser än i svenska skolan. Däremot anser vi att vi lyckats illustrera en generell bild av forskningen som går att applicera på elever i alla åldrar. Motiveringen till detta beskrivs mer utförligt i metodkapitlet. Diskussioner kommer att sättas i relation till lärarprofessionen och synliggöra de tankar som väckts under arbetets gång. Avslutningsvis presenteras förslag på
frågeställningar som kan besvaras i framtida undersökningar.
8.1 Slutsats
Den frågeställning som väckte idén till denna forskningsöversikt var “vad säger forskningen om eurocentrismens konsekvenser på historieundervisningen och hur det påverkar elevernas identitetsutveckling?”.
Den granskade forskningen har lett oss till slutsatsen att skolan är uppbyggd på eurocentrism, vilket tar sig uttryck i läroplan, läromedel och undervisning. Konsekvensen av detta är att det resulterar i att somliga elever känner sig utskrivna ur historien vilket skapar en känsla av utanförskap (Potapenko, 2006:155; Dozono 2020:1). Dessutom visar forskning att historiemedvetande är starkt sammankopplat med identitet (Stolare & Wendell, 2018:59). Därmed hämmas identitetsutvecklingen om historieundervisningen är baserad på ett eurocentriskt perspektiv (Lozic, 2010:299). Alla människor har ett behov av en personlig biografi och att få veta mer om sina rötter (Potapenko, 2006, 24). Därmed drar vi slutsatsen att eurocentrisk kunskapsförmedling förhindrar läraruppdraget; att möta samtliga elevers behov och arbeta inkluderande i historieundervisningen. Detta skapar en frustration hos elever med annan kulturell bakgrund än svensk, som identifierar sig med en annan historiekanon. De
25
tvingas söka information om sin egen historia utanför skolans ramar (Potapenko, 2006:155). Eurocentrismen bidrar även till förståelsen att den västerländska identiteten är den naturligt överlägsna där avvikande kulturer inte får plats inom normens ramar. Denna
hegemoniska syn på världen upprätthåller en ojämlik maktbalans och bidrar till att västvärlden fortsatt utgör bilden för ett civiliserat och lyckat samhälle (Dozono, 2020:2;9).
8.2 Diskussion
Att eurocentrism är ett uttryck för strukturell rasism är något som går att utläsa mellan raderna i samtliga texter som granskats inom forskningsområdet. Dessutom verkar forskningen inom utbildningsområdet väl medvetna om detta då man sedan 1985 implementerat interkulturalitet som metod i skolan (Lozic, 2010:39). Trots detta fortsätter skolan att använda eurocentriskt utformade läromedel som följer en läroplan fylld med subtila budskap om västerländsk ideologi och nedtystande av europeisk hegemoni (Dozono, 2020:2 ff.).
Konsekvenserna av detta blir för lärarprofessionen att somliga elever känner sig utskrivna ur historien och lever med uppfattningen att de måste anpassa sig till västerländsk kultur för att räknas som lika mycket värda (Dozono 2020:9). Att utesluta en viss
samhällsgrupp fråntar dem dess möjligheter till samma förutsättningar till lärande, vilket är en form av indirekt diskriminering (DO, 2017:1128, 1 kap. 4 §). Av detta skäl anser vi denna kunskapsöversikt vara ytterst relevant för lärarprofessionen. En rimlig slutsats är att detta problem spelar på de flesta lärarnas empati och för att undvika detta krävs noggrann eftertanke vid utformandet av lektioner och att man reflekterar över hur man talar om frågor som rör västvärlden och marginaliserade grupper. Utöver detta blir det lärarens uppgift att
omstrukturera ämnesstoffet i historia för att inte exkludera elever med annan kulturell
bakgrund än svensk (Karlsson, 2014:55). Den personliga berättelsen är alltså oerhört viktig för identitetsutvecklingen. Icke att förglömma är att även vita, svenska elever drabbas av
eurocentrismen då det begränsar deras världsbild och möjligheter till givande kulturmöten. Dozono 2020:2).
Att behandla dessa känsliga frågor är en balansgång där det är lätt att göra misstag. Detta ställer enorma krav på lärarens interkulturella kompetens. Detta kan vara skälet till att många lärare väljer att följa läroplanen och läromedlen utan vidare reflektion. Dessutom tar det tid att utveckla denna kompetens (Skolverket, 2018a:6) samt att det kräver goda
26
historiekunskaper (Skolverket 2018a:4), vilket troligtvis resulterar i att lärare av bekvämlighet eller tidsbrist snarare väljer att fortsätta undervisa som de alltid gjort. Det är nämligen inte så enkelt att sluta vara läroboksstyrd när läroboken så behändigt följer den stafettartade tidslinjen i historieämnets kursinnehåll (Lozic, 2010:30). Av denna anledning drar vi slutsatsen att detta är skälet till varför man i så liten utsträckning väljer att lyssna till eleverna och legitimera deras ifrågasättanden. Det optimala vore att läroplanens omformulerande görs med hänsyn till eurocentrismens konsekvenser, frångår historiekanon och inkluderar fler marginaliserade röster. Vår teori är att med läroplanens nya direktiv kommer läromedlen att följa dess exempel.
Globaliseringen ställer krav på samhällelig anpassning. Skolan som institution måste följa med i utvecklingen mot en interkulturell värld. Det är inte hållbart att fastna i traditioner när världen står i ständig förändring och därför kan inte heller historieförmedlingen fastna i en tid där ett utvalt geopolitiskt område står i centrum. Det hyses alltså inte några tvivel på att eurocentrismen åsamkar skada på eleverna och deras identitetsutveckling. Hur kan det då komma sig att dessa frågor inte tas på större allvar och att man inte erbjuder tillfredsställande utbildning inom interkulturell kompetens till samtliga verksamma och blivande lärare? Vidare är det ytterst förvånande att läromedel fortfarande reproducerar en västeurocentrisk kanon när forskning så tydligt kommit fram till att det exkluderar en stor del av befolkningen i en
globaliserad värld. Att det handlar om pengar (Lozic, 2020:256 ff.) är inte en försvarbar ursäkt, då mänskliga rättigheter rimligtvis bör stå över alla argument.
Till framtida undersökningar vore det intressant att applicera ett genus-perspektiv på denna kunskapsöversikt, där vi djupdyker i vem som förmedlar historien, vem som
representeras och vad konsekvenserna av detta blir. Vidare vill vi anta ett intersektionellt perspektiv på vår granskning då makt kommer till uttryck på flera dimensioner. Kvinnor är ytterligare ett exempel på en marginaliserad grupp som inte fått plats i historien. Vi vill i forskningen hitta vad detta beror på då även jämställdhet påstås genomsyra skolväsendets verksamhet. Vilka fler faktorer än eurocentrism exkluderar samhällsgrupper ur
27
9. Referenser
Aman, R. (2014). Impossible interculturality?: education and the colonial difference in a multicultural world. (1. ed.) Diss. (sammanfattning) Linköping: Linköpings universitet, 2014. Linköping.
Hämtad 2020-11-30 från:
http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:714944/FULLTEXT01.pdf
Diskrimineringsombudsmannen (DO) (SFS 2017:1128). Diskrimineringslagen. Stockholm: Diskrimineringsombudsmannen (DO.
Hämtad 2020-12-23 från: https://www.do.se/lag-och-ratt/diskrimineringslagen/#Kaptiel2-Forbud-mot-diskriminering-och-repressalier
Dozono, T (2020) The passive voice of White supremacy: Tracing epistemic and discursive violence in world history curriculum.
Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 42:1, 1-26.
Hämtad 2020-11-30 från: https://doi.org/10.1080/10714413.2020.1721261 Gleerup m.fl. (2014). Gleerups historia 4-6.
Digitalt läromedel. Gleerup förlag.
Hämtad från: https://www.gleerups.se/laromedel/4-6/so
Johansson, M. (2012). Historieundervisning och interkulturell kompetens. Licentiatavhandling Karlstad: Karlstads universitet, 2012. Karlstad.
Hämtad 2020-11-30 från:
http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:511235/FULLTEXT01.pdf
Karlsson, P. (2014). Undervisning och lärande i historia: ett kreativt rum för narrativ kompetens. Stockholm: Acta Universitatis Stockholmiensis.
Hämtad 2020-11-30 från:
28
Lahdenperä, P. (red.) (2014). Forskningscirkeln: en mötesplats för samproduktion: [mänskliga rättigheter i offentlig förvaltning]. Västerås: Mälardalen University.
Hämtad 2020-12-23 från:
http://mdh.diva-portal.org/smash/get/diva2:762093/FULLTEXT01.pdf
Lozic, V. (2010). I historiekanons skugga [Elektronisk resurs] historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle. Diss., 2010. Hämtad 2020-11-30 från:
http://mau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1404423/FULLTEXT01.pdf
Maitra, S & Guo, S (2019) Theorising decolonisation in the context of lifelong learning and transnational migration: anti-colonial and anti-racist perspectives.
International Journal of Lifelong Education, 38:1, 5-19.
Hämtad 2020-11-30 från: https://doi.org/10.1080/02601370.2018.1561533
Nordgren, K. (2006). Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige. Diss. Karlstad: Karlstads universitet, 2006. [Umeå].
Hämtad 2020-12-23 från:
https://www.researchgate.net/publication/311651957_Vems_ar_historien_Historia_som_me dvetande_kultur_och_handling_i_det_mangkulturella_Sverige
Orend, B (2002) Human rights - concept and context. Broadview Press Ltd.
Pihl, J, Holm, G, Riitaoja, A-L, Kjaran, J-I & Carlsson, M (2018) Nordic discourses on marginalisation through education, Education Inquiry, 9:1, 22-39.
Hämtad 2020-11-30 från: https://doi.org/10.1080/20004508.2018.1428032 Potapenko, I (2006) Elevens egen historia och skolans historieundervisning. Gem-rapport 4.
Hämtad 2020-11-30 från:
29
Runblom, H. (2006). En granskning av hur etnisk tillhörighet framställs i ett urval av
läroböcker. Underlagsrapport till Skolverkets rapport ”I enlighet med skolans värdegrund?”. Uppsala Universitet.
Hämtad 2020-12-23 från:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a6582a5/1553961645561/Etnisk %20tillhörighet.pdf
Skolverket. (2018). Interkulturalitet i undervisning och skolutveckling. Hämtad 2020-11-30 från:
https://www.skolverket.se/download/18.75bdbbb116e7434ebf835e/1574760947492/Interkul
turalitet_i_undervisning_och_skolutveckling_Pirjo_Lahdenpera_20181003%20(1).pdf
Skolverket (2018) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11). Reviderad 2019.
Stolare, M & Wendell, J (red.) (2018) Historiedidaktik i praktiken. För lärare 4-6. Gleerups Utbildning AB.
