SvA-elevers möte med skönlitteratur

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

SvA-elevers möte med skönlitteratur

Swedish 2L learners’ encounter with fiction

Elin Thorsson

Grundlärarexamen med inriktning F-3, 240

högskolepoäng Handledare: Ange handledare 2017-05-04

Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Camilla Thurén

2

Sammandrag

Syftet med denna studie är att synliggöra och förstå på vilka sätt andraspråkselever är delaktiga när de möter skönlitteratur och vilka arbetssätt lärare använder när de arbetar med skönlitteratur i ett klassrum med andraspråkselever. Jag har gjort en kvalitativ studie där observationer på fyra skolor utgör materialet som jag drar mina slutsatser utifrån. Resultatet av denna studie är att alla klassrum är fyllda av interaktion mellan elev-elev och elev-lärare. Litteraturarbetet tar sig uttryck på olika sätt men det finns också många likheter. Slutsatser att dra av denna studie är att skönlitteratur främst var en resurs för ordkunskap under de observationer som gjordes, men att det även fanns tendenser till mer litteraturdidaktiska val utöver det mer språkdidaktiska.

Nyckelord: F-3, interaktion, litteraturdidaktik, ordkunskap, skönlitteratur, svenska, svenska som andraspråk.

3

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5

2 Syfte och frågeställningar ... 6

2.1 Syfte ... 6 2.2 Frågeställningar ... 6 3 Teoretiska perspektiv ... 7 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 7 3.2 Språkutveckling ... 8 3.3 Litteraturdidaktik ... 9 4 Tidigare forskning ... 11

4.1 Acquiring Literacy in a Second Language: The Effect of Book-Based Programs ... 11

4.2 Framgång för alla: Från att inte kunna - till att inte kunna låta bli att läsa ... 11

4.3 Litteraturarbete i ett svenska som andraspråksklassrum ... 12

4.4 Litteraturarbetets möjligheter ... 12

4.5 Library and school partnership on the move - a study of second language learners early literacy development ... 13

4.6The Effect of Story Read - alouds on Children’s Foreign Language Development 14 5 Metod ... 15 5.1 Val av metod ... 15 5.2 Urval ... 15 5.3 Genomförande ... 16 5.3.1 Skolorna ... 16 5.4 Etiska ställningstaganden ... 17 5.5 Tillförlitlighet ... 17 5.6 Analysmetod ... 18

6 Resultat och analys ... 19

6.1 Observationer - koncentrering ... 19

6.1.1 Alpklöverskolan ... 19

6.1.2 Backaskolan ... 20

6.1.3 Cikoriaskolan ... 20

6.1.4 Darrgrässkolan ... 23

6.2 Kategorisering och tolkning ... 24

4

6.2.2 Ordkunskap ... 27

6.2.3 Litteraturdidaktik ... 28

7. Diskussion och slutsats ... 30

7.1 Diskussion ... 30

7.2 Slutsats ... 32

7.3 Framtida forskning ... 35

5

1 Inledning

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2016) finns läsning av skönlitteratur med som en del i ämnet svenska. Däremot är det inte alls lika tydligt i svenska som andraspråk. I den kursplanen finns inte ordet skönlitteratur med för åk 1-3 och det skulle kunna ifrågasättas eftersom det finns forskning som visar att skönlitteratur kan vara en bra källa till kunskap och språkutveckling för andraspråkselever (Axelsson, 2000).

Det finns inte så mycket svensk forskning kring andraspråkselever i åk F-3 och hur deras möte med skönlitteratur kan se ut och att det kan vara språkutvecklande. Denna studie blir ett bidrag till området och har som syfte att synliggöra hur skönlitteraturen används av elever och lärare och genom detta skulle skönlitteraturen även kunna föras in i kursplanen för svenska som andraspråk. Vid efterforskningar kring ämnet väcktes många tankar under arbetets gång. Ett exempel skulle kunna vara att fundera kring om en lärares didaktik i arbetet med skönlitteratur skiljer sig åt beroende på om eleverna har svenska som modersmål eller svenska som sitt andraspråk.

Kan skönlitteratur användas som en resurs i undervisningen för andraspråkselever? Och hur får eleverna ta del av den? Är det ordförråd och språkuppbyggnad som hamnar i fokus eller handlar det mer om innehållet? Några funderingar värda att stanna kvar vid en stund. Ett exempel på hur det kan fungera att arbeta med mycket skönlitteratur är det välkända läsprojektet ”Listiga räven” (2000) som gjordes på Kvarnbyskolan i Rinkeby där många elever har ett annat modersmål än svenska. På Kvarnbyskolan startades detta projekt där lärare och bibliotekarie samarbetade. Boken med samma namn som projektet beskriver metodiken för läsinlärningen i projektklassen och även de temaarbeten de haft. Mitt intresse för vilken resurs skönlitteraturen kan var i klassrummet grundar sig i ”Listiga räven - projektet” och deras framgångssaga har öppnat mina ögon för hur lärare kan välja att jobba med sina elever och dra nytta av kunskaper som andra yrkesgrupper på skolan/omvärlden har att erbjuda. Mitt bidrag behövs för att studien undersöker hur skönlitteratur används i klassrum där de inte arbetar med ett stort läsprojekt som i ”Listiga räven – projektet” och det skiljer sig från mycket tidigare forskning inom området.

6

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med den här studien är att synliggöra och förstå på vilka sätt andraspråkselever i åk 1-3 är delaktiga när de möter skönlitteratur samt att få syn på hur lärare jobbar didaktiskt med skönlitteratur.

2.2 Frågeställningar

 Vilka arbetssätt använder lärare när de arbetar med skönlitteratur i ett klassrum med andraspråkselever?

 På vilka sätt är andraspråkselever delaktiga när de möter skönlitteratur?

Jag avser att besvara frågorna genom att studera arbetssätt och elevers delaktighet under observationer i klassrum.

7

3 Teoretiskt perspektiv

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Lev Vygotskij intresserade sig för samspelet och interaktionen mellan lärare och elever (Dysthe 1996). Det sociokulturella perspektivet på lärande betyder att kunskap tillägnas av elever när de befinner sig i en social grupp. Ett sociokulturellt perspektiv används vid analys av datainsamlingen. Och det är för att det är ett lämpligt sätt utifrån mina frågeställningar då jag är intresserad av ett möte och att jag observerat elevgrupper.

Vygotskij (1999) förklarar att en utbildning måste ta hänsyn till barns intressen då det är en stark motivation för barns beteende. En människas intresse skapas genom att det finns beröringspunkter med saker hon redan vet och att det tillkommer helt ny information. Något gammalt eller totalt nytt har vi svårt att ta till oss. Vygotskij (1999) menar att det är så det måste se ut i skolan också där läraren tillför nya kunskaper till det eleverna redan kan om ett ämne.

De nya kunskaper som elever förvärvar i skolan måste alltså ha en koppling till den enskilda elevens personliga intressen och erfarenheter så att livet och skolan binds samman. Detta är enligt Vygotskij (1999) något mycket viktigt för att en elev ska nå framgång. Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet att se på lärande är

mediering. Barn har en kunskapsbas som de, med hjälp av en vuxen, bygger på och kan

till slut helt själv äga den nya kunskapen och använda den på olika sätt. (Vygotskij, 1999)

Vidare förklarar Vygotskij (1999) att lärarens roll inte är att uppfostra, det gör eleven själv, utan att skapa den sociala miljön där kunskapen får finnas och skapas. Genom ett exempel om att människan måste ställa sig på sina egna ben för att lära sig att gå, förklarar han att detsamma gäller skolan. Läraren börjar med att ha eleven vid sin sida som genom sin lärare sett hur saker ligger till för att sedan få prova själv. Kanske faller eleven, men genom det lär hen sig att tåla det som gjorde ont för att sedan resa sig starkare. (Vygotskij, 1999)

8

3.2 Språkutveckling

För att få en förståelse för vad språkutveckling betyder kan en med fördel läsa vad Vygotskij (1999) skriver. Varje ord i språket har en gestaltning, en bild, utöver betydelsen och ljudet. Denna gestaltning förklarar ords betydelse och när språket utvecklas suddas gestaltningen långsamt bort och kvar står betydelsen och ljudet. Språket är något människan använder vid social interaktion med andra människor och till det egna tänkandet. Ett barn förstår sig självt först efter att ha förstått andra och skapat samma mönster i sin egen person. Men andra ord avslöjar hur vi använder vårt språk till att tänka, väldigt mycket om hur det sociala umgänget vi har omkring oss i vår lärandeprocess. Vidare förklarar Vygotskij (1999) att för att förankra detta i pedagogiken, måste elever i skolan få utmana sitt tänkande och igenom det utveckla sitt språk. (Vygotskij, 1999)

I Skolverkets publikation Greppa språket -Ämnesdidaktiska perspektiv på

flerspråkighet (2012) beskrivs att lärande och språkutveckling hör samman starkt, ur ett

sociokulturellt perspektiv och att det är det synsätt som genomsyrar styrdokumenten. Språkutveckling handlar om den process i vilken barn tillägnar sig ett språk. Skolverket (2012) förklarar i sin publikation skillnaden mellan att lära sig ett modersmål och att ha ett modersmål men samtidigt utveckla ett helt nytt språk. De elever som ska lära ett andraspråk gör det på olika nivåer. Ett vardagsspråk för att klara av enklare samtal och ett fördjupat språk som ger möjlighet att föra ämnesspecifika och avancerade samtal.

Pauline Gibbons (2009) kan ge en bakgrund åt det andraspråksperspektiv som finns med i denna studie. I boken Stärk språket stärk lärandet finns ett kapitel med titeln ”Att läsa på ett andraspråk”. Strategier och planering för läsning förklaras som en viktig del för andraspråksläsning. Det kan vara att ha aktiviteter före läsning som på något sätt hjälper eleverna att få en viss förståelse för innehållet de ska möta. Att t.ex. visa en bild ur en bok och fråga eleverna vad de tror att boken ska handla om kan vara ett bra sätt att introducera ord och prata om dess betydelse, samt låta eleverna associera till egna erfarenheter. Gibbons (2009) presenterar ett antal förslag på aktiviteter före läsningen och en heter ”Genomgång på modersmålet”. Att läsa/berätta texten på elevernas modersmål ger en känsla av respekt inför språket de talar och ger dem en positiv bild av att deras eget språk också är värt att kommunicera på.

9

Gibbons (2009) beskriver också ett antal strategier som går att följa under läsningens gång och en strategi är att låta eleverna sammanfatta berättelsen. Kan eleverna inte göra det kan det betyda att det inte helt förstått vad de läst eller fått höra uppläst. Tips på hur eleverna kan få sammanfatta är att till exempel låta dem återberätta texten flera gånger eller skriva några meningar om varje avsnitt i boken. Högläsningens vikt poängteras också då eleverna lär sig att en bra berättare är viktig för att bokens budskap ska kunna komma fram. Något som betyder mycket, speciellt för de allra yngsta elevernas språkutveckling. (Gibbons, 2009)

Det finns även aktiviteter efter läsningen och några förslag på strategier är att skriva ett nytt slut på en berättelse eller göra om den med andra karaktärer men med samma struktur och tema som i originalet. Att låta eleverna spela upp en liten pjäs med roller från texten istället för att bara läsa högt från boken, ger dem en chans att öva innan och det blir en mer meningsfull upplevelse. Det kan handla om att göra stödbilder genom att skapa berättelsen i bilder eller skapa en lucktext där vissa ord gömts i form av en lucka. Eleverna får sedan, efter att ha läst igenom texten, fylla i luckorna med ord och om någon har svårigheter kan de få en lista med de ord som fattas för att underlätta. (Gibbons, 2009)

3.3 Litteraturdidaktik

Judith Langer (2005) skriver i sin bok Litterära föreställningsvärldar om ”undervisningsstrategier” för ett litteraturarbete. Langer (2005) ställer sig en fråga kring vad en lärare gör för att skapa ett naturligt klimat där interaktionen kan få vara tankeväckande och förenad mellan elever och lärare. Och vad är det som gör att en lärare väljer att göra på vissa sätt då? Langer (2005) börjar med att berätta hur viktig interaktionen mellan alla personer i ett klassrum är. Och om det uppstår ovisshet kring något eller frågor, så tar andra elever ofta i uppgift att svara för att hjälpa. Att läraren i sammanhanget vill hjälpa till är en naturlig del av att utföra yrket och är enligt Langer (2005) inget som kan planeras innan en lektion, eftersom det inte heller går att veta vilka frågor som kommer dyka upp. Men elever som ska arbeta med litteratur måste lära sig hur de samtalar kring en text. Hur de ställer frågor till texten, till varandra och genom att läraren visar exempel i form av att hjälpa en elev. Detta blir förhoppningsvis ett mönster och en erfarenhet för hela gruppen och eleverna härmar läraren.

10

Langer (2005) förklarar att elever använder sin fantasi i mötet med berättelser och gör upp bilder av varför karaktärer är på ett visst sätt och gör vissa saker samt testar olika förklaringar med fantasin. I de flesta klassrum där ett litteraturarbete sker finns det vissa utmärkande principer. I dessa klassrum bygger elever sina föreställningsvärldar, undersöker samt upptäcker vad litteraturen och livet har att visa. (Langer 2005 s.77-81). Elever ses av sina lärare som personer som hela tiden utvecklar sina föreställningsvärldar. Det handlar ofta om att ställa och försöka besvara frågor i ett litteraturarbete, att interagera och umgås med sina klasskamrater och lärare i syfte att tillsammans försöka förstå något. Den sista principen handlar om att ge perspektiv åt eleverna för att kunna göra tolkningen av den text de läst eller hört. Langers (2005) avslutande förklaring är att principerna utgör basen för ett klassrum där litteraturen får stå för ett frågeväckande av livet och hur elever ska stå i förhållande till den.

I de klasser Langer (2005) beskriver som föreställningsbyggande, ser hon ett mönster i hur lärarna planerar arbeten som sträcker sig över en längre tid. Dessutom är alla delar, före och efter läsandet av en bok lika viktiga som själva läsningen. Litteraturdidaktiken Langer (2005) beskriver har fem delar som inte alltid måste kombineras alla tillsammans, men det går självklart. Det handlar först om förberedelser på något sätt och det kan vara något så simpelt som en ritual i form av att tända ett ljus eller att spela musik. Något som förbereder eleverna på att de nu ska få kliva in i den litterära världen.

Steget därefter handlar om att uppmuntra elevernas första intryck av den valda texten genom att t.ex. be dem skriva ned sina tankar eller rita en bild på det som dyker upp i deras huvud. Nästa del handlar om att göra tolkningar och det kan vara att läraren lär sina elever att hitta olika perspektiv på de frågor som kommer upp om texten. Därefter handlar det om att hitta mer kritiska perspektiv och plocka ut delar ur litteraturen som undersöks genom att titta på andra böcker eller att försöka finna dem i historien. Sista delen handlar om att få en överblick som innebär att läraren vid avslut av lektion kanske gör en sammanfattning där de olika frågor och tankar som uppkommit styrks och kanske säga något om vad de var överens respektive inte överens om. Men att det viktigaste är att inte sätta stopp för fortsatta tolkningar.

11

4 Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning med kopplingar till mitt syfte och forskningsområde.

4.1 Acquiring Literacy in a Second Language: The Effect

of Book-Based Programs

Utbildningsforskaren Elley (1991) presenterar i sin artikel några studier gjorda i Sydostasien och öar i Söderhavet om effekten av bok-baserat arbete i lågstadieåldrarna. Elley beskriver att studierna visar kontraster mellan grupper som arbetar i ett kontrollerat format med behavioristisk grund, och grupper som arbetat utifrån att språk förvärvas på ett naturligt sätt genom möten med ett stort antal böcker i något som kallas bokflodsprogram. Konstrasterna syns i form av högre resultat i muntliga och skriftliga tester hos de elever som arbetat i bokflodsprogram än i de som följt den traditionella kursplanen. De klasser som var med i bokflodsprogrammet med bäst resultat hade arbetat med delad läsning som innebär högläsning där eleverna engageras i läsningen.

4.2 Framgång för alla: Från att inte kunna - till att inte

kunna låta bli att läsa

Monica Axelsson är tvåspråkighetsforskare och har skrivit om Listiga räven-projektet och studier som handlar om just andraspråkselevers läsning av skönlitteratur. I en artikel skriver Axelsson (2000) om en treårig studie av en klass i Rinkeby som jobbade med Listiga räven, och klassens språkutveckling. Materialet i studien samlades bland annat in genom att i tredje klass göra ljudinspelningar när eleverna individuellt fick berätta om ett händelseförlopp utifrån en serie bilder. I ett senare skede fick de, efter att ha sett en film, skriva en berättelse om vad de sett. Berättelserna transkriberades och jämfördes med elevtexter från andra elever i åk 3 i Rinkeby. De elever som fått möta ett intresseväckande innehåll, har lärt sig andraspråket snabbare än de som träffat på mer traditionella sätt att undervisa i språk. Utöver detta skriver Axelsson (2000) att läsprojektet i Rinkeby hade stora framgångar bland annat för att de började i tidig ålder och det är en fördel då andraspråkselever behöver många år på sig för att komma på

12

samma nivå som klasskamrater med svenska som modersmål. En annan viktig faktor som diskuteras är det faktum att eleverna lärde sig arbetssättet tidigt, och att det var detsamma i flera år gjorde då att eleverna efter hand kunde lägga allt fokus på innehållet. Vidare förklarar Axelsson (2000) att inom språkinlärningsforskningen är övertygelsen stor om att skolever behöver få ett stort flöde av språk för att det alls ska ske en språkutveckling och att den ska komma igång. Om då detta flöde av språk består i för eleverna intressanta böcker som stimulerar dem sker både språkutveckling och inlärning. (Axelsson, 2000)

4.3 Litteraturarbete i ett svenska som andraspråksklassrum

Catarina Economou (2015) redogör i sin artikel för en studie hon gjort i en svensk gymnasieklass. Studien visar hur en grupp högpresterande andraspråkselever läser, samtalar och gör tolkningar av en roman. Den undersöker också hur eleverna förhåller sig till texten genom interaktion mellan varandra och med själva texten. Ett annat syfte var att synliggöra vilka läsarter eleverna använde sig av, dvs. på vilka sätt de förhöll sig till och såg texten i deras boksamtal. I studien fanns 16 informanter och det var elever från Economous (2015) egna klass. Det empiriska materialet består av inspelade boksamtal, elevers egna material i form av uppsatser samt skrivna utvärderingar av boken de läst, Kalla det vad fan du vill av Marjaneh Bakhtiari, en roman om en familj som flyttar till Sverige från Iran. Economous (2015) resultat visar att de läsarter som var framträdande var när de baserade sin läsning på värderingar och att de kopplade till sin egen person. En del diskussioner gick även i en riktning där de pratade kring samhällsproblem. Eleverna i studien tyckte det var bra att de fick uttrycka sina åsikter och de valde ofta att dra kopplingar till sina egna liv.

4.4 Litteraturarbetets möjligheter

I Litteraturarbetets möjligheter beskriver Karin Jönsson (2007) hur en klass arbetar med skönlitteratur och hennes studie handlar bland annat om vad eleverna gör med litteraturen i sitt klassrum och beskriver hur de för läsloggar under sitt arbete med en viss text. Jönsson (2007) har i sin studie kommit fram till att högläsning är ett sätt att kunna samtala kring ett mer avancerat innehåll än de eleverna själva kan läsa. Jönsson (2007) skriver att eleverna i en klass har en chans att hänga med och förstå oberoende av hur långt de kommit i sin läsutveckling när de får lyssna till högläsning. Jönsson

13

(2007) poängterar att det litteraturarbete som beskrivs i avhandlingen består av nära sammanflätade arbetssätt som inte kan skiljas åt. Högläsning, skriva läsloggar och samtal kring de lästa är viktiga delar i processen att arbeta med litteratur. (Jönsson, 2007)

4.5 Library and school partnership on the move - a study

of second language learners’ early literacy development

Ulla Damber (2015) beskriver i sin artikel en studieanalys, där fokus låg på att förklara vilken roll biblioteket kan ha i andraspråkselevers utveckling mot att bli goda läsare. Mot bakgrund av två andra studier om elevers läsförmåga och klassrumspraktikers påverkan på elevers läsutveckling, analyseras intervjuer med lärare men främst med en bibliotekarie. Bibliotekarien beskriver ett samarbete med en skola där hen blev tillfrågad att presentera böcker för förskoleklassbarn. Bibliotekarien hade först tyckt att det inte var meningsfullt att presentera böcker för barn som inte kunde läsa och såg då läsningen bara i avkodande mening.

Men arbetet skiftade mot ett meningsskapande där eleverna fick använda de språk de hade på olika sätt i sociala sammanhang. En lärare berättade i intervju att eleverna fått skriva av ord/namn på skyltar i ett köpcenter. Och även om de inte kunde läsa så kunde de förstå att orden betydde något i ett sammanhang. Människor runt omkring hade sett deras arbete i köpcentret och uppmuntrat eleverna, vilket gjorde att de kände sig bekräftade. Föräldrar till barnen blev ombedda att gå till biblioteket med sina barn och upptäcka tillsammans. Eleverna ställde ut bilder vilket i biblioteket vilket gjorde att många föräldrar gjorde sitt första besök. Föräldrarnas språk togs tillvara när bibliotekarien tog fram tidningar och böcker till dem på deras modersmål. Damber (2015) drar slutsatserna att biblioteket var en gemensam arena där föräldrar blev en större del av skolan och området de befann sig i. Biblioteket blev även en arena där elever, tillsammans med lärare och/ eller bibliotekarien samt föräldrarna, kunde utveckla sina läskunskaper.

14

4.6 The Effect of Story Read - alouds on Children’s

Foreign Language Development

Catalina Nolato Cerón (2014) beskriver i sin artikel en studie av hur högläsning kan påverka barns läsutveckling, kritiska tänkande och nivåförbättring av sitt andraspråk. Datainsamlingen skedde genom att Nolato Cerón (2014) gjorde fältanteckningar och ljudupptagningar under läshörnan (högläsningstillfällen) anordnade av skolan, dit en mindre grupp elever med engelska som andraspråk fick gå frivilligt för att lyssna och samtala. Nolato Cerón (2014) samlade in data under en termin och studien avslutades med enkäter som utvärderade elevernas läsförståelse-strategier och deras attityd till läsning. Slutsatserna Nolato Cerón (2014) drog av sin studie var att högläsning under läshörnan gav eleverna en möjlighet att använda den engelska de hade, oavsett hur mycket det var då eleverna fick en chans att uttrycka en åsikt om den berättelse de fått höra. Eleverna fick också en möjlighet att interagera med andra samtidigt som de utvecklade och förstärkte sina språkkunskaper i engelska. De lärde sig nya ord i en kontext och det var viktigare att de vågade kommunicera än att det blev helt korrekt. Denna inställning gjorde att eleverna trodde på sin egen förmåga.

15

5 Metod

5.1 Val av metod

För att kunna besvara mina frågor har jag valt att göra kvalitativa observationer som gjort att jag har kunnat få syn på vad som händer när elever möter skönlitteratur och på vilka sätt klasserna arbetade med skönlitteratur.

I boken Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok skriver Alvehus (2013) att observationen ger den som undersöker något, möjligheten att studera beteendet hos människor och interaktionen mellan dem. Det är viktigt att komma ihåg det faktum att en observatör alltid påverkar den observerade situationen på olika sätt genom sin närvaro. Jag valde att göra det som Alvehus (2013) kallar för öppna observationer där jag tillkänna gav mig och min agenda.

Relevant är också att bestämma sig för vilken forskarroll som ska intas. De observationer jag har gjort hamnar någonstans mellan ”observatör som deltagare” och fullständig observatör” eftersom den fullständige observatören inte alls har ett samspel med varken elever eller lärare i skolmiljön. Jag har talat en del med lärare och anser därför att min roll varit något deltagande även om det har varit begränsat. (Bryman, 2002)

5.2 Urval

Denna undersökning har baserats på ett bekvämlighetsurval eftersom de utvalda personer i studien är personer/klasser som var tillgängliga då materialinsamlingen skulle genomföras. Det som är problematiskt med detta är att urvalet inte är representativt då de utvalda inte hittats via ett slumpmässigt stickprov (Bryman 2002). Däremot var lärarna jag fick kontakt med intresserade av skönlitteratur och jag fick möjlighet att analysera ett material som kunde ge mig svar på forskningsfrågorna.

Informanterna som är med i studien har jag fått kontakt med via andra studenter på utbildningen, genom att mejla/ringa direkt till skolor samt genom en personlig kontakt. Vid kontakt med lärare som var intresserade skickades samtyckesblanketten ut.

16

Underskattning av hur många som behövde kontaktas i ett tidigt skede, kanske till och med innan arbetet sattes igång, och brist på intresse bland de som kontaktades gjorde att hela det tunga observationsarbetet försköts framåt. En av klasserna i studien var en liten grupp med elever i åk 8 och anledningen till det är att möjligheten uppstod i ett kritiskt läge när det var brist på informanter.

5.3 Genomförande

Väl ute på skolorna har jag samlat in data genom att göra anteckningar under lektionstillfällena för hand i block. Anteckningarna gjordes genom att dels få ner vad de närvarande sade men också tillägg där personers kroppsspråk lagts till. Även vad som fanns på platsen där observationen gjordes, t.ex. vad som fanns på väggarna i klassrummen eller saker som skrevs ner på whiteboardtavlan.

Därefter har det insamlade materialet renskrivits för att kunna analyseras och jämföras. Detta har jag gjort så snabbt som det var möjligt, efter jag gjort observationerna, för att ha färskt i minnet vad som sades och detaljer som inte blev nedtecknade. All insamlad data är från fem olika tillfällen på fyra skolor. På en skola skedde observation både av ett planeringstillfälle och ett lektionstillfälle men de skrivs samman i ett stycke. För att förtydliga vad som upptäckts på de olika skolorna kommer jag ge dem fingerade namn och vad som gjordes där.

5.3.1 Skolorna

På Alpklöverskolan gjordes en observation i en SvA-grupp med 14 elever i åk 2 och på Backmåraskolan gjordes en observation i en SvA-grupp med 3 elever i åk 8. På Cikoriaskolan gjordes först en observation av ett planeringsmöte mellan en lärare, bibliotekarie och en studiehandledare och fyra dagar senare genomfördes observationer av två lektioner med två olika grupper SvA-elever. I den första gruppen var det sju elever och i den andra var det sex elever.På Darrgrässkolan gjordes en observation i en grupp med sex förberedelsekasselever.

17

5.4 Etiska ställningstaganden

Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning med information kring vad en forskare måste göra för etiska överväganden i

sitt arbete. När det handlar om människor är det viktigt att tänka på fyra olika krav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Som forskare krävs av dig att du informerar de informanter som är tilltänkta i studien och det har jag gjort i de mejl som först skickats ut i form av att jag talat om vem jag är, vad jag ska studera och hur jag ska göra det.

När det kommer till samtyckeskravet har jag behövt skicka ut samtyckesblanketter som elever och deras målsmän behövde skriva under. I denna blankett har de kunnat få välja bli eller inte bli beskriver i studien. De har också blivit informerade om i samma blankett att de har rättigheten att när som helst hoppa av om de inte vill vara med längre. Konfidentialitetskravet handlar om att inte uppge informanternas personuppgifter på något sätt. Ingen information som kan identifiera en elev eller lärare finns med utan kan fingeras i form av bokstav eller liknande. Viktigt med detta krav är även att de uppgifter som skapats under datainsamlingen och även när de lagras, inte innehåller några faktorer som gör att en utomstående kan förstå vilken/vilka personer det handlar om. I mina anteckningar har jag tänkt på att inte ange några identifierbara egenskaper hos de personer jag studerat.

Sist kommer nyttjandekravet som innebär att uppgifterna som samlats in under studien endast får använda i syfte att göra sin undersökning och inte lånas ut till någon utomstående eller i kommersiellt syfte. Denna information har informanterna fått ta del av i samtyckesblanketten. Om lärarna vars klasser jag gjort observationer i skulle vilja ta del av den färdigställda studien ligger det i forskarens uppdrag att dela detta.

5.5 Tillförlitlighet

Genom att använda observationer som metod istället för att intervjua får jag fram vad som faktiskt händer under ett tillfälle då det går att studerade personers beteende och val av ord i en relativt naturlig situation, detta istället för att endast höra tankar och funderingar hos en lärare eller elever som skapar ett ytterligare avstånd ifrån vad som

18

sker i klassrummet, då de berättar om sina uppfattningar som sedan ska tolkas av forskaren. Studien är liten och på grund av detta kan trovärdigheten ifrågasättas. Genom att en av frågeställningarna börjar med ”Vad kan hända…?” är antagandet redan att det som visas i resultatet inte alls gäller för alla och bara är exempel på hur vissa fall kan se ut, detta understryker att om en annan person skulle göra samma undersökning kanske de får andra resultat. Tidsbristen har också påverkat studiens storlek. Att hitta informanter i rätt tid har varit den största utmaningen i den här studien.

5.6 Analysmetod

Jag har valt att analysera mitt insamlade datamaterial genom att välja tre av de sex analysmetoder som presenteras i Handbok i kvalitativ analys av Andreas Fejes och Robert Thornberg red. (2009 s.32-33). De förklarar att forskaren kan välja ut en eller flera metoder för sitt analysarbete och de jag valt är koncentrering, kategorisering och

tolkning. Det handlar om att först plocka ut viktiga delar, t.ex. i form av starka

meningar, för att kunna se en helhet. Därefter ska materialet kategoriseras där likheter och skillnader ska analyseras fram och då begränsas den stora textmassan till en mindre med mer struktur och till några kategorier. Att sedan göra en tolkning innebär att gå från spekulationer om materialet och tolkas istället utifrån en eller flera teorier.

19

6 Resultat och analys

I detta kapitel presenteras de sammanlagda resultaten från studien och en analys (Fejes & Thornberg 2009 s. 32-33) av det materialet. Jag har först gjort en koncentrering, som innebär att forskaren tittar på sin stora mängd insamlade data för att sedan bryta ner det i mindre, koncentrerade bitar som uppfattas vara av vikt för studien. Ett stort observationsmaterial innehåller mycket material som i efterhand visar sig vara av ovikt. Jag har kortat ned observationstexterna rejält för att få fram ett rikt innehåll med den mest essentiella informationen men också försökt skapa en berättande text för att läsaren ska kunna få en känsla av en stämning och inte endast fakta.

6.1 Observationer - koncentrering

Resultatet från de observationer som utgör studien, presenteras var för sig och avslutas med en lista på didaktiska val och utmärkande saker jag såg, i punktform.

6.1.1 Alpklöverskolan

På Alpklöverskolan arbetade klassen med Mumintrollet och månskensäventyret av Tove Jansson under det lektionstillfället jag observerade. Eleverna fick sätta sig längst fram i klassrummet runt en matta och läraren högläste. Läraren hade tillsammans med eleverna samtal om olika saker i boken t.ex. vad äventyr kan innebära. Eleverna fick identifiera berättelsens uppbyggnad. Något de tränat på länge enligt läraren. De skulle se hur det började, identifiera berättelsen problem, hur de löstes och hur det slutade. De bearbetade innehållet i boken genom att återberätta berättelsen på varsitt fyrfältsblad med egna bilder.

På Alpklöverskolan upptäckte jag under lektionstillfället:

 Fokus på innehållet.

 Uppbyggnad av en berättelse.

 Återberätta.

 Skapa bilder för att bygga upp berättelsen.

20

6.1.2 Backmåraskolan

På Backmåraskolan besökte jag en svenska som andraspråks-grupp med tre elever i åk 8. Eleverna skulle starta upp ett nytt arbete kring en bok efter det sportlov de precis hade haft. De skulle få lyssna till Roald Dahls Herr och fru slusk. Läraren gjorde först en tankekarta på whiteboardtavlan samtidigt som eleverna fick höra om Roald Dahls liv. Läraren visade noggrant omslagsbilden och påminde eleverna om att de när som helst fick avbryta och ställa frågor.

När det dök upp ”nya” ord i berättelsen skrev läraren upp dem på tavlan och frågade om eleverna visste vad det betydde, förklarade med synonymer, sitt kroppsspråk och gav exempel med ordet i en kontext. Vid några tillfällen svarade eleverna med att de förstår vad saker betyder men att de inte kan förklara med ord på svenska. Uppfattningen var att de lyssnade bra och hade mycket fokus framåt. Det märktes att de hängde med på deras skratt och fnitter vid roliga partier. Under lektionens sista 15 minuter skulle eleverna skriva meningar där de använde fem av de ”nya” orden. Efter lektionen berättade läraren för mig att hen valt boken för att det var en personlig favorit och att hen trodde att eleverna skulle fatta tycke för den.

På Backmåraskolan upptäckte jag följande punkter:

 Fokus på ”nya ord”.

 Gestaltande kroppsspråk.

 Ett tillåtande klimat där elever frågade vad saker betydde och fick många synonymer och orden insatta i sammanhang som var elevnära.

 Val av bok som läraren tyckte om och troddes skulle tilltala eleverna.

6.1.3 Cikoriaskolan

Jag fick möjlighet att besöka Cikoriaskolan två gånger och fick först närvara vid ett planeringsmöte av de lektioner som sedan skulle hållas några dagar senare. De är uppdelade för att göra det tydligt att se hur något går från tankar och idéer till praktiskt genomförande. På mötet förstod jag att bibliotekarien och läraren talat om att fortsätta ett påbörjat arbete med ”vardagsteknik” och därför hade bibliotekarien med sig en stor mängd böcker på temat och lärarens intresse blev fångat av boken Castor snickrar av Lars Klinting. Den fanns även på arabiska och har ett upprepande mönster berättade

21

bibliotekarien och det fick läraren att tänka på sagan om vanten som de arbetat med och eleverna skulle känna igen konceptet.

Genom att vara med på detta möte fick jag reda på lärarens motiveringar till sina val inför undervisningen. Det var viktigt att ha med konkret material, att repetera på olika sätt och att läsa dialoger och ha teater var ett arbetssätt som var vanligt för läraren. Pauline Gibbons (2009) bok Stärk språket stärk lärandet var en stor influens och inspiration för läraren, boken låg nära till hands under mötet. De kom fram till att även ha bilder på alla verktyg som eleverna skulle lära sig mer om. De formulerade ganska många meningar till en färdigskriven dialog eleverna skulle få läsa och träna på, samt spela upp på något sätt.

På Cikoriaskolan fick jag höra om följande punkter under planeringsmötet:

 Modersmål och andraspråk.

 Böcker valdes på tema som redan var lite bekant för eleverna.

 Agera mot varandra för att få fraser.

 Fokus på ”nya ord”.

 Bilder som stöd.

Några dagar efter planeringsmötet genomfördes observationer av två efterföljande lektioner med olika grupper från samma klass. De är skrivna separat men listan i slutet är sammanlagda punkter från båda lektionstillfällena.

På första lektionspasset satte sig de sju eleverna på framställda stolar med bibliotekarien och tolken framför sig sittandes i en soffa. Framför eleverna låg det på golvet en låda med diverse verktyg på. Läraren började med att alla vuxna skulle presentera sig och frågade därefter eleverna vad de trodde dagens lektion skulle handla om. De pratade om att verktygen bland annat finns i träslöjdssalen och läraren höll upp några av verktygen föreleverna och ställde frågor om vad de hette och hur de används. Efter det läste bibliotekarien några meningar tagna ur Castor snickrar och tolken läste direkt efter samma parti på arabiska. De visade upp bilderna växelvis så eleverna hela tiden hade bilder framför sig.

22

När de fått höra berättelsen berättade läraren att de skulle läsa dialoger och barnen utropade ett JA! Det verkade vara ett populärt moment. Läraren och bibliotekarien läste upp den färdiga dialogen där den ena personen frågade t.ex. ”Vad gör du nu?” Och Castor-rollen svarade t.ex. med, ”Jag mäter med en tumstock”. Läraren strök sedan under de viktigaste orden för temat, mäter och tumstock från exemplet ovan. Eleverna fick i uppdrag att fortsätta själva i par. När läraren verkade ha uppfattat att alla små grupper hade övat tillräckligt, fick de sätta sig på golvet runt verktygen. Läraren berättade att de skulle göra en film i iMovie där eleverna fick en fråga var och en replik var, de skulle alla göra Castor-rollen. De övade på sin replik genom att gå laget runt och sedan filmade läraren. Upplevelsen var att alla var koncentrerade och ville göra sitt bästa. Läraren förklarade att de skulle öva hemma och spela lite teater med ett syskon eller en vuxen i deras närhet. Allra sist på lektionen fick de välja en bok på temat att läsa till veckan därpå.

På rasten mellan lektionerna berättade läraren att andra gruppen inte var lika långt fram som den första gruppen i språkutvecklingen, t.ex. med läsningen. De skulle ändå köra samma upplägg och stötta upp där det behövdes. På andra lektionspasset var det sex elever i gruppen och de fick sätta sig på stolarna med bibliotekarien och tolken framför sig. Två elever sade på arabiska att de ville lära sig vad verktygen heter på svenska. Tolken försökte få en elev att säga det på svenska men eleven hade svårt för det och talade arabiska med tolken, de andra barnen förstod ju ändå. Läraren frågade om någon av dem hade verktyg hemma och de talade lite om att någon hade lagat en cykel en gång. Sedan läste bibliotekarien och tolken Castor snickrar och en av eleverna kommenterade något på arabiska, kanske om en bild. Jag upplevde att eleverna lyssnade bra och hade fokus framåt.

I slutet av boken får man reda på vad Castor byggt och de förstod att han hade byggt en verktygslåda till alla sina verktyg. Jag märkte att en elev hade mycket att uttrycka men helst på arabiska. De satte sig sedan på golvet och läraren visade den första gruppens dialogfilm. De fick sedan säga meningarna i filmen som barnen från den förra gruppen spelat in. De repeterade två gånger. Därefter tog läraren fram dialogpappret och förklarade, tolken bad om att få förklara på arabiska, hen såg nog att många inte hängde med. Bibliotekarien läste hela dialogen och läraren bad eleverna att härma varje mening bibliotekarien sade. Efter det fick de i uppgift att stryka under alla verktygsorden. Alla

23

arbetade på bra och läraren arbetade individuellt med eleven som helst talade arabiska. De fick precis som eleverna i första gruppen välja varsin bok att läsa till veckan därpå.

Efter lektionen berättade läraren att den elev som gärna pratade, men nästan bara på arabiska, aldrig brukade säga speciellt mycket. Hade inte läraren sagt detta hade jag haft uppfattningen om att denna elev alltid var aktiv. Läraren trodde att det berodde på att eleven fått förtroende för tolken. Då berättade tolken att hen arbetat som lärare i 12 år i sitt hemland och visste hur en arbetar med barn. Tolken menade nog hur en vuxen ska prata med barn.

På Cikoriaskolan upptäckte jag under lektionstillfällena:

 Kroppsspråk.

 Tema.

 Konkret material.

 Bilder som stöd.

 Modersmål och andraspråk.

 Dialog.

 Repetition.

6.1.4 Darrgrässkolan

På Darrgrässkolan var jag med på en lektion med sex elever i åk 2 från en förberedelseklass på skolan. Närvarande var även en tolk som talade arabiska. Eleverna, läraren och tolken satt alla runt det enda bordet i klassrummet som stod i mitten. På bordet låg ett stort antal böcker. Denna grupp visste att någon skulle komma på besök och det första läraren gjorde var att be eleverna berätta för mig vad de hade pratat om under dagens första lektion. De visade sig att de hade pratat om delfiner, hur de andas, vad deras barn heter och hur de simmar. Här använde läraren sitt kroppsspråk väldigt mycket. Exempel var att hen visade hur hondelfinen sprutar mjölk i sin unges mun. Hen visade var fenorna sitter och att det heter stjärtfena genom att peka på sig själv och skapade fenor med sina händer mot varandra. När eleverna småpratade och funderade sade läraren till mig att jag nog kunde märka att de som räckte upp handen snabbast är de som kunde svenska bäst. Läraren fortsatte med att säga till eleverna att de skulle läsa böcker under lektionen. Det låg många små böcker från ”Mitt lätta bibliotek” på bordet.

24

Skönlitterära böcker med faktainslag tänkt för den allra första läsningen. Läraren tog fram en karta för att läsa en bok och lade den på bordet så att alla kunde se. Den innehöll de olika stegen: start, hinder, lösning och mål. Läraren gjorde även ett exempel med eleverna i.

Läraren läste Uno - Sagan om en val och ställer frågor om ord och händelser i boken till eleverna. När det sedan kom till lösningen ville en elev berätta och skapade ett svar genom att peka på bilden och gjorde, tillsammans med läraren, en rörelse som visade att valen lämnade ifrån sig en haj som han först fångat. Därefter läste läraren två böcker till, Missan på nya äventyr och Rufsi - Sagan om en hund. I boken om Rufsi dök olika färger upp och två elever som annars bara pratat arabiska med sina klasskamrater och tolken kunde säga färger på svenska. Läraren använde även sin ansiktsmimik för att förstärka känslor som glad och ledsen. Sista momentet på lektionen var att eleverna skulle läsa själva, tre gånger och sedan för en vuxen. De som läste lite långsammare kunde titta på bilderna för att hitta läsmönstret. Några fick efter en stund läsa sin bok högt för sina klasskamrater och alla eleverna ville börja. Ett par elever läste på svenska och en elev berättade om bilderna i boken på arabiska och tolken översatte.

På Darrgrässkolan upptäckte jag under lektionstillfället:  Fokus på innehållet.

 Bilder som stöd.

 Uppbyggnad av berättelse.  Återberätta.

 Modersmål och andraspråk.  Skapa mönster.

 Kroppsspråk och ansiktsmimik.

6.2 Kategorisering och tolkning

När jag sedan gick vidare med kategorisering tog jag först fram kategorier jag såg i varje observation. Sedan fick jag fram en lista på kategorier genom att titta på likheter och skillnader i hela mitt material.

25

 Fokus på innehållet såg jag på Alpklöverskolan och Darrgrässkolan.

 Fokus på det språkliga med till exempel nya ord eller ord på Cikoriaskolan och Backmåraskolan.

 Bilder som stöd fanns närvarande på alla skolor, minst på Backmåraskolan med de äldre eleverna.

 På Cikoriaskolan och Alpklöverskolan var litteraturarbetet del i ett större tema.

 Kroppsspråket var starkt närvarande i klasserna på Darrgrässkolan, Cikoriaskolan och Backmåraskolan.

 Elevernas modersmål var närvarande i undervisningen på Cikoriaskolan och Darrgrässkolan.

 Trots att den lilla gruppen på Backmåraskolan skiljer sig från de andra genom att bestå av mycket äldre elever finns det många likheter i undervisningen med de andra skolorna. En svårare text är vald som innehåller få bilder för att de äldre eleverna är mer vana vid mycket text.

6.2.1 Interaktion

Tydligt i de flesta klassrummen var att det hände något med eleverna i den sociala interaktionen som Vygotskij (1999) beskriver, kommunikationen mellan lärare-elev och elev-elev där alla behöver varandra för att komma framåt. På Cikoriaskolan var det extra tydligt hur en elev med förtroende för en vuxen i klassrummet ville uttrycka sig. Språket var en barriär som passerades för att eleven skulle kunna bli förstådd. Det är interaktionen mellan lärare-elev och elev-elev som förenar klasserna som observerades och det är i det sociala sammanhanget de lärde sig något. Dysthe (1996) förklarar att när undervisning har fokus på att samspela socialt kommer eleverna att lära sig små fragment av andra människors mönster och kan genom det göra den nya kunskapen till sig egen.

Lärarna i studien använde inte bara den valda texten som resurs i sin undervisning när de förde en dialog med sina elever. På tre av fyra skolor var kroppsspråket en mycket stor del i kommunikationen mellan de personer som befann sig i klassrummet. Att läraren på Cikoriaskolan valde att ta in riktiga verktyg i klassrummet och arbeta med dialogen där eleverna fick vara ”Castor”, var ytterligare ett sätt att öka interaktionen i

26

bakgrund mot boken de använde. Att ha dialog som en av uppgifterna handlar om att läraren ville att eleverna ska lära sig det nya språket genom att agera med/mot varandra.

I min studie arbetade alla på något sätt kring litteratur, och de hade alla mycket interaktion mellan sig, mer eller mindre, så fanns det med. Det var hela tiden dialog mellan personerna i klassrummet. Läraren läste inte bara en bok utan att ställa några frågor till den och eleverna lyssnade inte bara och svarade på läsförståelse-frågor i slutet av lektionen. Det var andra saker som hände. Lärarna ville höra vad eleverna hade att säga om texten. De fick uttrycka sig kring innehållet. På Cikoriaskolan, där det handlade mer om ord och begrepp än innehållet, fanns det ändå interaktion och kommunikation eftersom språket var ett hinder som alla ville komma förbi. Eleverna ville förstå läraren och boken och läraren ville veta vad eleverna tyckte och tänkte.

Ett tydligt exempel som finns i observationsmaterialet är eleven på Cikoriaskolan som uttryckte sig på arabiska, att det inte var på svenska hindrade inte eleverna. Klasskamraterna förstod, och tolken kunde förstå och översätta. Där var tolkens uppgift mycket stor, liksom på Darrgrässkolan. Som en bro mellan språken förhöjde de interaktionen markant i andraspråksklassrummen för att många elever fortfarande hellre valde att tala sitt modersmål utan att språket blev ett hinder.

På Alpklöverskolan var det tydligt hur läraren lät sina elever genom en bild, få gissa vad boken skulle handla om och läraren tog till vara på de ord som kom upp och samtalade med eleverna om vad de betydde, detta enligt Gibbons (2009) förslag på aktiviteter före läsningen. En annan aktivitet från samma bok är att ge elever titeln på boken som en ledtråd och detta gjorde läraren på Alpklöverskolan också.

Begreppet mediering kanske gör det ännu enklare att se vad som hände med eleverna eftersom det har att göra med hur de kommunicerar utifrån hur lärarnas språk ser ut (Vygotskij 1999). På Alpklöverskolan och Darrgrässkolan hade eleverna fått begrepp om hur en berättelse är uppbyggd. På Cikoriaskolan jublade barnen när de fick veta att de skulle läsa dialoger tillsammans. På Backmåraskolan fick eleverna nya ord och begrepp förklarade för sig för att sedan kunna använda dem på ett korrekt sätt genom skrift. Det är små saker, men de har lärt sig eller är i processen att lära sig, genom att få använda den nya kunskapen de fått i sociala sammanhang.

27

En sak som går att se och säga är att eleverna på Backmåraskolan, Darrgrässkolan och Cikoriaskolan var ivriga att lära och hade fokus på uppgiften i fråga. På Alpklöverskolan var eleverna oroligare och hängde inte med lika bra enligt min uppfattning som jag varit så objektiv i som möjligt. Detta skulle kunna bero på att eleverna på Alpklöverskolan inte blev lika utmanade som på de tre förstnämnda skolorna. Vygotskij (1999) förklarar att de elever som känner igen innehållet och arbetssättet väl, tappar intresset och att det istället ska finnas beröringspunkter med saker eleverna redan känner till men också nya saker att få kunskap om.

6.2.2 Ordkunskap

På flera av skolorna låg fokus mycket på ordet, att lära sig ord på svenska för att kunna förstå en text, alltså ett mer språkdidaktiskt sätt att använda litteraturen än Langers (2005) litteraturdidaktiska strategier som fokuserar på tolkning. Allt detta väcker tankar kring huruvida lärarna använde skönlitteraturen som resurs endast i ett språkdidaktiskt syfte eller om de såg alla andra möjligheter med böckerna. Gibbons (2009) skriver att när det kommer till andraspråksutveckling så får läraren inte glömma att ta hänsyn till det nya språkets uppbyggnad med grammatik, rättstavning och bekantskap med ljud. Men med den teoretiska utgångspunkt som Gibbons har anses kunskaper om språkets form utvecklas i autentiska miljöer och sammanhang där språket används på något sätt och sådana sammanhang skapades i alla klassrum, där orden fanns i en autentisk kontext.

På två av skolorna där innehållet faktiskt fick ta mer plats talade de om en berättelses uppbyggnad och gick en bit över det språkliga där elevernas tolkningar fick ta i alla fall en liten plats. På Darrgrässkolan där eleverna var ganska nyanlända är det inte konstigt alls att det var viktigt att lära sig ord på svenska och försöka förstå dem. Men eftersom de hade tolk kunde de uttrycka korta tolkningar av vad de såg på bilderna eller utifrån vad de snappat upp av vad läraren berättat. Därmed kunde de gå in mer på uppbyggnaden av berättelsen och göra små analyser av vad t.ex. problemet och lösningen var i böckerna de mötte.

28

6.2.3 Litteraturdidaktik

I teoridelen förklaras att Langer har koncentrerat fram fem strategier som är:

förberedelser, att uppmuntra första intryck, att utveckla tolkningar, att anta ett kritiskt perspektiv och att få överblick. Dessa strategier för litteraturdidaktik Enligt Langer

(2005) är intressanta att titta på i förhållande till denna studies resultat. När det kommer till förberedelser upptäcktes det i alla klassrum. I klasserna med yngst barn satt alla i en ring, antingen på golvet eller ett runt bord med en eller flera böcker synliga som gav signaler till barnen. Första intrycket arbetade alla klasser med på något sätt genom att kommentera, göra bilder eller ställa frågor om och kring texten. Genom denna strategi i klassrummen interagerade elever och lärare mycket. (Vygotskij, 1999) Det handlade mycket om ordkunskaper i interaktionen men också om en berättelses uppbyggnad på två av skolorna. Det är vid tolkningarna det tar stopp i analys av observationerna. De klasser som pratade om en berättelses uppbyggnad hade tagit ett steg längre. Skönlitteraturen användes i en språkdidaktik riktad till andraspråkselever utifrån hur lärarna ville anpassa och ta in böcker i sin undervisning. Litteraturdidaktiken har ett annat fokus och ett annat syfte i användandet av skönlitteraturen på det sättet att tolka och analysera innehållet är en mycket större del än att lära sig nya ord i ett nytt språk.

I denna studie valde lärarna bok av olika anledningar. På Darrgrässkolan valdes böckerna för att de är anpassade för allra första läsningen, vilket det var för princip alla elever i den lilla gruppen. På Backmåraskolan valde läraren boken av Roald Dahl för att hen själv tyckte om den och hela författarens repertoar och för att hen trodde att eleverna skulle tycka om den, en bedömning som kan göras för att texten var så bekant för läraren själv. På Alpklöverskolan fick jag inte så mycket insikt i varför boken om Mumin valdes men troligen för att läraren trodde att den skulle passa elevgruppen. På Cikoriaskolan valdes den skönlitterära bok som utgjorde en central del i arbetet p.g.a. att innehållet var passande för ett redan påbörjat tema. Den valdes tillsammans med en bibliotekarie som fick i uppgift att hitta böcker som skulle kunna vara bra.

Det som däremot inte syntes mycket var den typen av litteratursamtal Langer (2005) beskriver i sin forskning, de samtal som uppmanar eleverna till att utforska sitt inre och bli uppmärksamma på sina egna tankar samt föra resonemang kring sina egna tolkningar. På Alpklöverskolan som var den skola som hade mest fokus på innehållet

29

och därmed längsta samtalet kring boken som de fått lyssna till hade eleverna en möjlighet att reflektera över innehållet i förhållande till sig själva. De gick i åk 2 och har därför mycket tid kvar att bli bättre på sina färdigheter när det kommer till textsamtal och att göra tolkningar utifrån texten de möter.

För att koppla till det Langer (2005 kap.6) skriver så hade eleverna ännu inte utvecklat förmågan att hjälpa varandra utan det var mest läraren som hjälpte eleverna. Men det är mycket möjligt att de kommer kunna det i ett senare skede i fall de fortsätter att ha den typen av litteratursamtal som under lektionen jag var närvarande. De vidare möjligheterna med skönlitteraturen kan lärarna vara väl medvetna om. De är möjligt att det är samtal likt de Langer beskriver som kommer ske i ett framtida skede. Tillbaka till eleven på Cikoriaskolan som pratade mycket på arabiska och var aktiv i dialogen mellan elev-lärare-tolk. Den elevens möjlighet och intresse att interagera med texten gav en inblick i potentialen den gruppen hade. De skulle kunna ha mer tolkningsorienterade samtal enligt Langers (2005) fem steg.

30

7 Diskussion och slutsats

7.1 Diskussion

Syftet med denna studie var att försöka få syn på vilka sätt andraspråkselever är delaktiga när de möter skönlitteratur och hur litteraturundervisningen såg ut i de klassrum jag besökte. Mitt resultat i förhållande till teori och tidigare forskning diskuteras i detta kapitel och ska ge perspektiv åt resultatet.

Ställer jag min studie mot Elleys (1991) så kan det vid första anblick verka som att de inte ligger så långt ifrån varandra men de lärare jag observerat arbetar inte enligt ett bokflodsprogram. Jag har inte heller fått någon insyn i hur ofta de jobbar med böcker och inte fått reda på ungefär hur många de läser per år. I Elleys artikel presenteras arbetet som sker under väldigt långa perioder och avslutas med språk och kunskaps-tester, något som kanske skulle kunna bli en del i fortsatt forskning kring mina frågor. Däremot har det gått en lång tid sedan Elleys studier gjordes men används av andra forskare, liksom i den här studien. Förhållanden förändras och idag kanske andra sätt att bedöma elevernas utvecklade kunskaper hade föredragits. Men det som förenar denna studie med Elleys (1991) är det faktum att lärarna tror på skönlitteraturen som en resurs för språkundervisning och undervisning i stort för andraspråkselever. Hade inte lärarna jag mött i min studie trott att deras elever har något att hämta i litteraturen hade de inte använt sig av den heller.

Gibbons (2009) menar att det kan vara lättare för yngre barn att läsa en skönlitterär berättelse än en klassisk läsinlärningstext för att det är lättare att räkna ut vad som ska hända i en saga t.ex. En typisk läsinlärningstext, utan sammanhang som kan vridas och vändas på utan att innebörden ändras och som inte har några språkliga förebilder är svårare att läsa för en andraspråkselev menar Gibbons (2009). Ett exempel ur en sådan text kan vara ”Kalle har en leksaksbil”, ”Bilen är röd”.

Valet av litteratur är intressant att titta på i jämförelse med varandra och med min studie. Precis som listiga-räven-projektet (2000) drog läraren på en av skolorna i min studie nytta av en bibliotekaries professionella kunskaper om skönlitteratur. Elleys (1991) studier nämner vikten av att välja böcker som lockar, likaså i ”Listiga räven -

31

projektet” som bygger på Elley (1991). I kontrast till det läser eleverna i Economous (2015) studie en bok som till viss del verkar vara vald att passa dem utifrån eleverna själva, att de har en utländsk bakgrund. Det är ju inte alls säkert att eleverna i Economous klass blir lockade av boken i studien bara för att de har någon gemensamt med huvudkaraktären. Economous (2015) och Jönssons (2007) studier genomfördes i deras egna klasser, och kan därmed inte generaliseras. Dessutom var informanterna i Economous (2015) studie valda för att de var högpresenterade, vilket ger en vinklad bild åt resultatet. Däremot har de omfattande data kring just den gruppen vilket ger tyngd åt deras forskning.

Det sociokulturella perspektivet på lärande är den teori som hjälpt mig att förstå den här studien och belysa mötena som observerades. Interaktionen i klassrummen går som en röd tråd genom hela undersökningen och genom Vygotskijs (1999) tankar har jag fått syn på hur olika interaktionen kan se ut. Den har synts t.ex. genom att lärare och elever hela tiden har behövt jobba för att förstå varandra när det finns en språkbarriär och för att närma sig förståelsen skedde en interaktion naturligt i klassrummen.

I studiens alla fyra klassrum var högläsning ett av sätten eleverna fick bekanta sig med texten. Norato Cerón (2014) pekade i sin undersökning på att högläsning gav eleverna möjligheten att lära sig nya ord i en kontext och de fick chans att använda det lilla de kunde av andraspråket för att uttrycka sina åsikter om texterna. Detta överensstämmer med resultatet i denna studie. Norato Ceróns (2014) studie stäcker sig över en lång tid men gruppen som undersöks är väldigt liten och säger därför bara någonting om utvecklingen hos få barn. Eleverna i studien går även frivilligt på högläsningstillfällena och är kanske därför mer engagerade och intresserade av att bli bättre läsare.

Jönsson (2007) skriver i sin avhandling att eleverna kan få möta ett lite mer avancerat innehåll i förhållande till sin läsförmåga vid högläsning. I vissa fall gick det att se i min studie och kopplat till vad Vygotskijs (1999) teori handlar om, arbetade de med material där det fanns beröringspunkter med för dem kända kunskaper kombinerat med helt nya saker och kanske låg lärandet där. Det är omöjligt för mig att svara på om det är så men tidigare forskning och de teorier som presenteras pekar på det. Jönssons (2007) avhandling har inget andraspråksperspektiv och det speglar inte längre hur elevgrupper ser ut idag i Sveriges skolor. Liksom i Norato Ceróns (2014) och Economous (2015)

32

studie, var litteraturundervisningen i min studie inte del av ett stort läsprojekt som i Jönsson (2007), Elley (1991) och Axelsson (2000). I Dambers (2015) studie. Men arbetet som beskrivs i Norato Ceróns (2014) och Economous (2015) var mer enligt Langers (2005) litteraturdidaktiska strategier än i min studie där ordkunskaper utgjorde ett stort fokus.

Dambers (2015) artikel har ett annat perspektiv än den övriga tidigare forskning som presenterats då den handlar mer om en miljö/mötesplats där föräldrar, elever och lärare kan förenas kring böcker. Intervjun med bibliotekarien som presenteras i artikeln avslöjar hur en bild av att läsning av böcker endast har i uppgift att avkodas för andraspråkselever, förändras och blir en pusselbit i elevernas meningsskapande istället. Eleverna blev uppmuntrade att använda de språk de hade och fick arbeta mycket med förståelsen av ord i sin rätta kontext, något som Norato Cerón (2014) också pekade på i sin studie och det skedde i alla klassrummen som observerades, exemplet Cikoriaskolan gör det tydligt med sitt arbete kring verktyg. På Cikoriaskolan var också en bibliotekarie inblandad, som varit i klassen och presenterat böcker tidigare. Men i kontrast till Dambers (2015) studie var det inte något som hände ofta. Bibliotekarien på Cikoriaskolan var inte heller lika inblandad i planeringen och styrde inga litteratursamtal med eleverna som i Dambers (2015) studie. Även mot bakgrund av stora studier är Dambers (2015) studie av bibliotekets funktion och samverkan med skolor väldigt liten. En bibliotekaries upplevelser av samarbetet ger inte en speciellt bred bild och jämförs inte med något annat.

En av min studies styrkor är att jag undersökt något som inte undersökts så mycket förut. Jag har också samlat givande material som gjort det lättare att dra rimliga slutsatser så att undersökningsfrågorna haft en chans att bli besvarade.

7.2 Slutsats

Vad kom jag egentligen fram till i mitt resultat? I de mötena jag var intresserad av att titta på såg jag många intressanta saker. Och min slutsats kring forskningsfrågan ”Vilka arbetssätt använder lärare när de arbetar med skönlitteratur i ett klassrum med andraspråkselever?” är att väldigt mycket av det Gibbons (2009) skriver i sitt kapitel ”Att läsa på ett andraspråk” går att se i min studie, några delar i varje klassrum. En

33

lärare, kan jag svara på, gjorde det medvetet för att hen hade boken vid sin sida och pratade om att den användes i undervisningen. En bok med konkreta tips där arbetssättet ansågs gynna alla elever, oavsett modersmål, enligt lärarens egna erfarenheter. Litteraturen användes som en resurs för inhämtning av ord för att utöka elevernas svenska vokabulär. Men det slutade inte där. Det var inte det enda böckerna användes till. På alla ställen såg jag mycket interaktion kring texten eleverna mött och även början till tolkningsarbete.

Langer (2005) skriver i Litterära föreställningsvärldar att en del av arbetet handlar om att elever tillsammans med sina klasskamrater och lärare vill försöka förstå något när de läser/har läst och även om klasserna jag observerat inte gått in en djupare analys så har alla närvarande i klassrummet velat hjälpa varandra att förstå vad det handlar om. Om det är att få göra mer tolkningar som eleverna på Alpklöverskolan som pratade om äventyr utifrån boken om Mumin, eller om det handlade om att över huvud taget förstå en berättelse på ett nytt språk som på Cikoriaskolan och Dammgrässkolan, så har det hela tiden handlat om att förstå något tillsammans. Återigen går det att se Vygotskijs tankar i praktiken genom att lärare tar tillvara på elevernas intressen och kunskaper de redan har för att bygga på och tillsammans skapa nya kunskaper. Langers fem strategier utgör en modell med delar som en lärare kan utgå ifrån.

Det jag tänker är att de klasser jag observerat har varit inne på i alla fall någon strategi och det finns all potential att fortsätta på den banan. De har skönlitteraturen och de har interaktionen, och det finns inget som motsäger att ett fortsatt arbete mot strategin att utveckla elevers tolkningsförmåga inte skulle vara möjligt i framtiden. Forskningsfrågan ”På vilka sätt är andraspråkselever delaktiga när de möter skönlitteratur?” är ställd för att få syn på vilka sätt andraspråkselever tar emot och reagerar på skönlitteratur, om skönlitteraturen engagerar dem, får dem att fundera, prata och skratta. Och slutsatserna kring den frågan är att eftersom alla elever är helt unika individer går det inte att se specifika mönster. Däremot uppfattade jag att eleverna på Backmåraskolan, Cikoriaskolan och Darrgrässkolan var väldigt engagerade i och intresserade av de berättelser de möte. På Cikoriaskolan och Darrgrässkolan hade eleverna inte kommit så långt i sin andraspråksutveckling men kunde använda sina modersmål vid behov och de äldre eleverna på Backmåraskolan hade ett mer utvecklat andraspråk men fick möjlighet att förhålla sig till texten genom att ställa frågor och

34

koppla till egna erfarenheter. Det handlar inte bara om hur man arbetar med skönlitteratur utan också om att man jobbar med den, även om den i en klassrumssituation inte bara kan stå på sina egna ben utan att eleverna får förhålla sig till texten. Men berättelsen finns där och engagerar den elev som blir tillåten att göra det och uttrycka sig. Läraren kan göra ett didaktiskt val och välja en bok som passar eleverna. Tankarna väcks hos dem men sedan är det upp till vad läraren väljer att göra med boken för att eleverna ska träda fram.

För att dra slutsatser från mitt resultat och ställa det i relation till den tidigare forskning som presenteras i den här studien måste jag fundera över vad som kopplar forskningen samman och vad som skiljer den åt. Det är väldigt olika saker som undersökts trots allt men det som förenar är presentationer av på vilket sätt skönlitteratur kan användas som resurs i undervisning och i vissa fall specifikt för språkundervisning. Elley (1991), Axelsson (2000), Economou (2015) och Jönsson (2007) har alla sett barnen i studierna göra tolkningar kring det de läst. Mycket mer än vad jag har sett. Economous (2015) elever är äldre och har därför ett annat språk att uttrycka sig med även om de kan ha liknande erfarenheter med de yngre eleverna jag observerade. De läste om flykt och det är något som flera yngre elever också upplevt. Likt Economous (2015) elever kunde även eleverna på Backmåraskolan i denna studie använda ett mer avancerat språk för att de var äldre. De arbeten Elley (1991) och Axelsson (2000) beskriver är djupgående litteraturarbete som utgör i princip all text eleverna i studierna möter och det vet jag att fallet inte var i min studie. Jönssons (2007) elever var lika gamla som de i mina observationer men var inte andraspråkselever. Kanske var det därför det inte heller lika stort fokus på ordkunskap som i mitt resultat.

Resultatet av studien har gjort att intresset för att använda skönlitteratur som en resurs även med andraspråkselever, i min framtida yrkesroll, har växt. Det finns många sätt och det handlar delvis om att ge eleverna strategier för att ta sig an texten. Att använda skönlitteratur som resurs utan att fokusera all undervisning kring böcker och Langers (2005) strategier är också ett sätt som jag uppfattade fungera. En av klasserna närmade sig Langers (2005) litteraturdidaktiska strategier, vilket fick mig att se möjligheterna mer konkret och den fördjupade insikten tar jag med mig i mitt framtida yrke.