Att möta elever med Aspergers syndrom på gymnasieskolans yrkesprogram

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

ATT MÖTA ELEVER MED

ASPERGERS SYNDROM PÅ GYMNASIESKOLANS

YRKESPROGRAM

To meet students with Aspergers syndrome

On the vocational programs

Anders Fransson

Lärarutbildning 60 poäng Handledare: Elisabeth Söderquist Höstterminen 2005 Examinator: Marie Leijon

Malmö högskola

Lärarutbildningen 60 poäng Skolutveckling och ledarskap Höstterminen 2005

Sammanfattning

Fransson, Anders (2005) Att möta elever med Aspergers syndrom på gymnasieskolans yrkesprogram. (To meet students with Aspergers syndrome on the vocational programs) Skolutveckling och ledarskap. Lärarutbildningen. Malmö Högskola.

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur en gymnasieskolas yrkesprogram kan ta emot och integrera elever med Aspergers syndrom. Hur man på bästa sätt kan få en elev med Aspergers syndrom att trivas, accepteras och hur skolan kan förbereda sig.

För att nå syftet har jag gjort en intervjustudie där 7 personer har intervjuats varav fyra har varit skolpersonal och tre elever. Den litteratur som använts har varit kopplad till skolan och Aspergers syndrom.

Resultatet och slutsatsen av undersökningen visar att elever med Aspergers syndrom är i stort behov av struktur, rutiner och undervisning som passar den enskilde individen. De behöver personal som är tydlig i sin kommunikation och som har god kunskap om elevens behov, både pedagogiska och sociala.

Nyckelord: Aspergers syndrom, gymnasieskolans yrkesprogram, integrering

Anders Fransson Handledare: Elisabeth Söderquist Hökvägen 11 Examinator: Marie Leijon

Förord

Jag vill tacka alla goda människor som besvarat mina frågor och deltagit i mina intervjuer som har varit till grund i denna undersökning.

Jag vill tacka min handledare Elisabeth för god handledning och stöd och även Jan-Allan, min gode kollega på skolan som har korrekturläst mitt arbete.

Sist men inte minst skall min kära familj ha en eloge för att de har stöttat mig i detta arbete denna sommar 2005.

Innehållsförteckning

1 Inledning 9 1.1 Bakgrund 10 1.1.1 Skolans styrdokument 10 1.1.2 Särskolan 11 1.1.3 Diagnos 11 1.2 Syfte 12 1.3 Frågeställningar 12 2 Litteratur 13 2.1 Aspergers Syndrom 13 2.2 Enkel sammanfattning av AS 15 2.3 Skolans uppgifter 15

2.3.1 Hur skolan kan arbeta för att skapa en bra miljö för AS-eleven? 16

2.3.2 Hur kan läraren arbeta med sin AS-elev? 17

3 Metod 19

3.1 Urval 20

3.2 Genomförande 22

3.3 Etik 22

4 Resultat 23

4.1 Hur skall skolan förbereda sig innan elever med AS börjar där? 24

4.1.1 Krävs det någon utbildning av lärarna som skall arbeta med AS-elever? 26

4.1.2 Hur kan en lärare förbereda sig innan en elev med AS börjar i en klass? 26

4.1.3 Finns det speciella hjälpmedel att tillgå för att klara av den teoretiska delen av undervisningen? 27

4.1.4 Skall lärare och elever förhålla sig på något speciellt sätt till en AS-elev? 28

4.1.5 Kan skolan ställa krav på en AS-elev? 30

4.1.6 Har AS-elever några svårigheter i den integrerade skolan? 30

4.1.7 Hur tror Du att AS-eleven upplever sin assistent? 31

4.1.8 Vad kan de övriga eleverna i en klass göra för den eller de AS-elever som ingår där? 31

5 Diskussion och slutsats 33 Referenser 39 Litteratur/Böcker 39 Internet 40 Föreläsning 40 Bilagor 41

Förord till intervju 41

Intervjufrågor till skolpersonal 42

Intervjufrågor till ny lärare för Asperger-elever 44

Intervjufrågor till AS-elev 46

1. Inledning

Efter att ha genomgått gymnasieutbildning har jag varit verksam i arbetslivet i 27 år och arbetat som yrkeslärare på gymnasiet sedan vårterminen 2003. Integrering av elever med särskilda behov var ej vanlig på 1970-talet under min gymnasietid. Tiderna förändrades på 1980-talet då detta med integration var en självklarhet i en skola för alla (Riksförbundet FUB, 2005). Svårigheter finns med att lärare i skolan inte har tillräckliga kunskaper i att undervisa elever med särskilda behov. Lärare med specialpedagogisk utbildning har inte alltid specialiserat sig på barn som ingår i särskolans elevkrets (Skolverkets rapport nr 216, 2002).

På den skola där jag är verksam skall elever med Aspergers syndrom tas emot. Fortsättningsvis kallade ”AS”. Det är en grupp elever som kommer från ett närliggande autismcenter som skall integreras på skolans yrkesprogram. Deras integration innebär att de skall ha en assistent med sig under den tid de har karaktärsämnesundervisning tillsammans med övriga klassen och separat kärnämnesundervisning som skall vara anpassad efter deras behov. Assistenten skall följa eleven som ett stöd för att klara undervisningen och hjälp att fungera socialt i skolan.

Skolledningens tanke är att lärarna skall ta emot dessa elever utan någon erforderlig utbildning men att det som tidigare sagts skall följa med en assistent som hjälp åt eleven. När detta beslut kom hördes höga röster om hur detta skulle gå? Frågorna om hur man skall gå tillväga var många, till exempel:

– Hur skall vi bemöta dessa elever och deras beteende?

– Hur skall dessa elever klara av våra farliga verktyg och maskiner som de kan skada sig och andra på?

Lärarna uttrycker farhågor för hur dessa elever skall uppträda i pressade situationer och i klassrumssituationen. Har vi lärare tillräckliga kunskaper för att kunna hantera eventuellt uppkomna situationer och nå ut med undervisningen till dessa elever?

1.1 Bakgrund

1.1.1 Skolans styrdokument

För att skolan skall ha en likvärdig utbildning och vägledning har den en mängd olika styrdokument att följa som är författade av regering och riksdag. Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf94 och skollagen är exempel på styrdokument. Dessa dokument innehåller skolans övergripande mål och riktlinjer som man skall arbeta efter i skolan. Läroplanen är utformad så att det skall gå att anpassa den till den verksamhet som man arbetar i. Alla skolor har inte samma förutsättningar men skall ändå kunna använda sig av samma styrdokument (Lärarförbundet, 2004). Läroplanen säger att man skall ha en skola för alla där alla ungdomar skall kunna tillgodogöra sig undervisning på bästa sätt. Som tillsynsorgan över skolan finns skolverket som även fungerar som stöd till föräldrar och elever i frågor som berör skolan och dess undervisning.

I styrdokumenten så står det att, ”utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med behov av särskilt stöd” (Skollagen, 1 kap.2 §, 2004). Vilket menas att skolan skall ha ett samarbete med hemmet om hur undervisningen och elevens utveckling framskrider. Detta är av vikt för alla elever men för en elev med behov av särskilt stöd är detta av extra vikt.

Som vi läser i styrdokumenten har vi i skolan ett speciellt ansvar för våra elever med särskilda behov eller de som har funktionshinder. I detta ansvar ligger att vi på ett pedagogiskt rätt sätt kan tillgodogöra elevens tid i skolan så att den blir så innehållsrik och värdefull som möjligt. Enligt styrdokumenten har eleven rätt att få det stöd den behöver för att få en så god skolgång som möjligt (Skollagen, 2004).

Man skriver att det finns olika vägar att nå målen vilket kan vara specifikt för just den enskilde elevens behov och sätt för sitt kunskapsintag (Lpf 94). Sätten kan vara många. Lika många som vi har elever (Brattberg, 2000).

1.1.2 Särskolan

Ett alternativ till den vanliga skolformen är särskolan. Särskolan är till för de barn som bedöms att inte kunna nå grundskolans kunskapsmål beroende på att de har en utvecklingsstörning. Även barn med autism eller autismliknande tillstånd, eller barn som fått ett betydande bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada, kan gå i särskola om de inte kan nå de kunskapsmål som gäller för grundskolan. Det krävs dels att barnet inte kan nå upp till kunskapsmålen, dels att barnet har något av nämnda funktionshinder för att särskolan skall vara ett alternativ (FUB, 2005). För att få tillhöra särskolan måste föräldrarna ansöka om detta. Vidare görs en pedagogisk utredning som visar barnets förutsättningar att nå kunskapsmålen i grundskolan. Vidare görs en psykologisk utredning som ger kunskap om barnets intellektuella förmåga, en medicinsk utredning som klarlägger eventuella medicinska orsaker till barnets svårigheter och vad dessa kan innebära för barnets fortsatta utveckling. Även en social utredning skall göras som visar ifall det finns orsaker utanför skolan, i t.ex. hemmet som påverkar barnet så att det inte klarar av sin skolgång. Man kan även individintegreras i den vanliga skolan men läsa enligt särskolans kursplaner (Skolverket, 2001).

I läroplanen för den frivilliga skolan, Lpf 94 kan vi läsa under Skolans värdegrund och uppgifter: ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Lpf 94 1 kap). Varje elev skall få ha rätt till att få vara sin egen person utan att behöva känna sig udda eller utanför i skolan och samhället. Vidare under rubriken ”En likvärdig utbildning” står det: ”Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med olika funktionshinder” (Lpf 94 1 kap).

1.1.3 Diagnos

Diagnosen hos en människa med autism kan omfatta alla varianter från svår, klassisk autism (infantil autism) till mycket väl fungerande autism/Aspergers syndrom. Även

"lättare" fall med autistiska drag eller autismliknande tillstånd hör till denna grupp. Man kan trots en diagnos vara intellektuell inom ett särskilt område. Många i samhället lever i tron att människor med AS är höggradigt förståndshandikappade vilket är felaktigt. Trots normal intelligens har personer med AS brister i sin sociala funktion och förmågan att organisera sin tillvaro (RFA, 2005).

Centralt för dem alla är att det finns problem för eleven inom den s.k. autismtriaden, det vill säga att eleven har svårigheter med (1) det sociala samspelet, som att låta någon komma för nära inpå sig, (2) den muntliga och icke-muntliga kommunikationen där ironiska skämt är svåra för honom att förstå samt (3) med ett specifikt avvikande beteende som till exempel att han gör någon ständigt enformig rörelse (Fass, 2004).

1.2 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur en gymnasieskolas yrkesprogram kan ta emot och integrera elever med Aspergers syndrom. Hur man på bästa sätt kan få en elev med Aspergers syndrom att trivas, accepteras och att ta till sig kunskap. Den pedagogik som används till dessa AS-elever kan med fördel användas till att hjälpa de övriga eleverna i skolan.

1.3 Frågeställningar

Följande frågor ställs:

Hur kan skolan möta elever med Aspergers syndrom?

2 Litteratur

I följande litteraturavsnitt kommer den litteratur som behandlar AS i och utanför skolan att belysas. Denna litteratur kommer även att användas i diskussionskapitlet för att jämföra mitt resultat av undersökningen.

2.1 Om Aspergers Syndrom

Det som vi idag kallar Aspergers syndrom beskrevs för första gången i den vetenskapliga litteraturen redan på 20-talet och sedan av Hans Asperger 1944. Men det var egentligen inte förrän 1981 när forskaren Lorna Wing tog upp Aspergers tankegångar som begreppet blev mera känt. Först på 1990-talet började man diagnostisera barn med AS. Ända sedan dess har en debatt pågått huruvida AS och autistiskt syndrom är separata eller överlappande tillstånd (Ehlers/Gillberg, 1999).

Begåvningen hos personer med AS ligger inom normalvariationen. Det innebär att begåvningen kan vara alltifrån hög till låg, det vill säga samma spridning som hos personer utan AS. De kan också ha stora svårigheter med socialt samspel, ett formellt tal, stelt kroppsspråk, speciella intressen och klumpig motorik. Det är vanligt att personer med AS utvecklar begränsade, repetitiva mönster av beteenden, intressen och aktiviteter. För AS finns inga åldersrestriktioner när symtomen kan debutera, som det gör vid autistiskt syndrom (Ehlers/Gillberg, 1999). Även om de här dragen är grundläggande för AS, är alla personer olika och allt stämmer inte in på alla (Waclaw, 1999). Ca 3-4 personer på 1000 har AS och funktionshindret är vanligare hos pojkar än hos flickor. Ungefär vart 5: e fall är en flicka (RFA, 2005).

AS kan liknas vid autistiskt syndrom utan språklig försening och med normalbegåvning. Den stora skillnaden mellan autistiskt syndrom och AS är nämligen att det vid AS inte får finnas några brister inom språkutvecklingen, vilket i det här fallet innebär att det talade språket utvecklas normalt. Vid autism är den språkliga utvecklingen alltid försenad och avvikande. Om barnet uppvisar språklig försening eller språkliga avvikelser av olika slag är diagnosen autistiskt syndrom (Ehlers/Gillberg, 1999). Precis som autistiskt syndrom är AS medfött eller uppstår i början av livet som en följd av skador eller genetiskt betingad annorlunda funktion i hjärnan.

Men många gånger dröjer det innan symtomen blir tydliga, kanske ända upp till förskoleåldern (Thimon, 1998).

Dessförinnan kan symtomen vara diffusa eller mer likna symtomen vid till exempel ADHD (Ehlers/Gillberg, 1999).

För att kunna ställa en diagnos för AS kan man använda sig av DSM-IV. Vilket betyder

The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Detta är kriterier sammanställda av den amerikanska psykriatriföreningen 1994 (Waclaw, 1999). I dessa kriterier kan man läsa att en AS-person har nedsatt förmåga till social interaktion (samspel) som att ha en bristande förmåga att ha ögonkontakt, visa ansiktsuttryck och använda gester i den sociala interaktionen. Svårigheter eller oförmåga finns att etablera kamratrelationer som utvecklingsadekvata. Likaså att dela glädje, intressen, aktiviteter med andra och social eller emotionell ömsesidighet.

Kriterierna innehåller vidare att begränsning och stereotypa mönster i beteende, intresse och aktiviteter som att vifta eller vrida händerna, ritualfixerad eller enträget fascinerad inför vissa saker. AS orsakar även kliniskt betydelsefull nedsättning av funktionsförmågan i arbete, socialt eller i andra avseenden. Däremot säger kriterierna att ingen språkförsening förekommer eller att den kognitiva utvecklingen skall vara försenad (Ehlers/Gillberg, 1999).

Någon egentlig behandling finns ej. Men mycket kan göras med stödjande insatser som noggrann information till berörda i AS-personens närhet, anpassade krav och stödåtgärder. Ju tidigare AS-diagnosen ställs desto bättre förutsättningar har personen att fungera relativt väl och leva ett självständigt liv (Thimon, 1998).

Personer med AS skiljer sig i allmänhet inte utseendemässigt från andra, vilket gör att det kan vara svårt för omgivningen att förstå deras avvikande beteende (Brattberg, 2000). De blir därför ofta missförstådda och kan uppfattas som egoistiska eller ouppfostrade. Trots normal intelligens har de stora begränsningar vad gäller: förmåga att intuitivt förstå och reagera på hur andra tänker och känner, förmåga att få sammanhang och mening i sina upplevelser och förmåga att organisera sin tillvaro. Detta leder framför allt till problem i samspelet med andra människor, men också till svårigheter att utan anpassning klara av vardagens, skolans och yrkeslivets krav (Thimon, 1998).

AS innebär att personen tänker på ett annorlunda sätt och har en ovanlig begåvningsprofil. Alla har sin egen unika personlighet, men vissa drag är gemensamma för dem, men det kan yttra sig på olika sätt (Ehlers/Gillberg, 1999). Det typiska som kännetecknar AS är att man tolkar kommunikation annorlunda, både verbal och icke-verbal. Exempelvis bokstavlig tolkning av språket och svårigheter med att förstå kroppsspråk och ansiktsmimik. Generellt så har de även svårt att se sammanhang och helheter, och fokuserar ofta på detaljer, som exempelvis stavfel istället för textens innehåll (Thimon, 1998). De har också svårt att förstå vad andra människor tänker och känner och att se sammanhang och helheter och de fokuserar alldeles för mycket på irrelevanta detaljer (Thimon, 1998).

2.2 Enkel sammanfattning av AS

AS-personen har svårigheter med att kommunicera och komma överens med andra människor. Vissa tycker illa om att vara i grupp med andra människor. Många behöver en mycket lugn och ”ren” miljö, tydliga budskap och vägledning i hur och varför man kommunicerar med andra. Han saknar ”social intuition” som ofta leder till att han uppfattas som avvisande, tjatig, ointresserad eller liknande när han inte alls menar att vara det. Han tänker konkret och tolkar ofta språket bokstavligt. Men har också ibland utvecklat en mycket egen logik eller symbolik, som på vissa områden kan vara viktig att komma underfund med om man vill förstå och hjälpa en person med AS. Han uppfattas ofta som okänslig men är egentligen överkänslig. Många som inte har förstått meningen med att visa eller kommunicera sina känslor tolkas många gånger felaktigt som att han inte skulle ha några känslor. Han har ofta en avvikande motorik. Som till exempel att gå eller tala annorlunda, att sitta i annorlunda ställningar. Men alla har inte motoriska svagheter. Han har svårigheter att organisera sina sinnesintryck vilket kan yttra sig i till exempel överkänslig hörsel. Även som att han kan vara är okänslig för smärta. Med andra ord att sinnesintrycken kan vara förstärkta likaväl som försvagade. I vissa fall på ett sätt som vi ”vanliga” tycker är helt ologiskt (Tranquist, 2005).

2.3 Skolans uppgifter

Man skall när man utformar undervisningen för en enskild individ ta hänsyn till dennes erfarenheter, förutsättningar och behov. Skolan skall också ägna särskild uppmärksam-het åt de elever som av olika anledningar har svårt att nå de uppsatta målen

med undervisningen. Inom lärarens ansvar gäller att sätta eleverna och deras lärande i främsta rummet. Läraren skall inte bara ta ansvar för att eleverna lär sig utan även vad de lär sig. Eleverna skall bli bemötta av läraren både som enskilda individer och som en del av en grupp (Orlenius, 2001).

2.3.1 Hur skolan kan arbeta för att skapa en bra miljö för AS-eleven?

Alla ungdomar som har AS är individer som vilka andra ungdomar som helst. Vilket är viktigt att läraren är observant på och har en förståelse för. Bara för att böckerna säger att personer med AS är enligt vissa kriterier behöver det inte vara så att alla är det (Östman, 2001). Ann-Christine Thimon, speciallärare och talpedagog med lång erfarenhet av arbete med autism och AS, betonar att det är viktigt att man samarbetar med föräldrarna i skolan. Det är viktigt att skolan tar hjälp av både eleven med AS och dennes föräldrar. De känner sina barn bäst och vet vilka deras starka och svaga sidor är och kan hjälpa läraren att förstå hur de tänker, arbetar och vill ha det. Att ta hjälp av föräldrarna när man vill skapa en förståelse för deras barn är bra och man får aldrig utgå ifrån att en förälder inte vill det som är bäst för deras barn (Thimon, 1998).

Skolan kan göra mycket redan innan eleven börjar där. Viktigt är att informera och utbilda om vad diagnosen AS innebär och vad det är att ha den. Man måste ta reda på vad som är specifikt med just den eleven som kommer till skolan och vilka svårigheter den har (Thimon, 1998). Som tidigare nämnts skall man ta kontakt med hemmet för att få den information man behöver. Det är även av stor vikt att etablera en god relation med föräldrarna så tidigt som möjligt innan skolstart för att få en bra kommunikation (Ehlers/Gillberg, 1999).

Innan AS-eleven börjar skolan är det bra om man bjuder in honom till ett besök för att han skall bekanta sig med den miljö han skall vistas mycket i. Till exempel verkstad, teorisalar och matsal. För att eleven skall få ett så bra besök som möjligt bör man göra en detaljerad karta över byggnaden som visar var han skall vistas under sitt besök. Detta ger en tydligare och konkretare bild av lokalerna vilket inte gör det första besöket så jobbigt för honom (Östman, 2001). Ytterligare hjälpmedel för en AS-elev är att berörd personal har en namnlapp på sig vilket gör att han lättare skall minnas läraren som person än bara hans ansikte. Eleven bör även förbereda sig själv med att skriva ner frågor han vill ställa till personalen (Östman, 2001).

Samtidigt som eleven är på besök på skolan finns tillfälle att känna av vilken miljö han klarar av i form av färger, utrymmen med mera. Han kanske behöver ett eget litet rum som inte har störande ljud och synintryck där bara han kan vara när han känner att det börjar bli för stökigt och rörigt runt honom. Viktigt är att han får vara med att inreda sin oas och övriga arbetsmiljö så att det passar honom. För att han lättare skall hitta bland den utrustning som finns i lokalen skall skåp eller lådor vara väl uppmärkta så att han förstår vad som finns där. Även utrustningen bör vara uppmärkt. Denna strategi har inte bara AS-eleven nytta av utan hela klassen kan bli effektivare. Läraren slipper en massa onödiga frågor utan kan ägna sig mer åt eleverna (Thimon, 1998).

2.3.2 Hur kan läraren arbeta med sin AS-elev?

Redan första dagen AS-eleven kommer till skolan skall han ha ett detaljerat schema som klart och tydligt visar tider och de platser han skall vara på. Som en bilaga till schemat kan man bifoga en karta över skolans lokaler så att han hittar lättare. Stressmoment, överraskningar och svåra val kan göra honom orolig och att han känner sig illa till mods. För att underlätta detta bör man gå igenom schemat med honom på morgonen och eventuellt ge honom ett schema från dag till dag. Schemat skall vara uppbyggt så att det visar när han skall göra något, vad han skall göra, med vem han skall göra det, hur länge och vad han skall göra sedan (Thimon, 1998).

I lärarens dialog med eleven i undervisningen om han har förstått vad läraren har sagt skall man inte ställa ja och nej frågor. Frågorna skall istället vara utformade så att han måste förklara för läraren vad han har uppfattat. Detta skall läraren göra för att vara säker på vad eleven har förstått (Östman, 2001). Det kan vara lätt att överskatta en elev med AS. Han har ofta ett väl utvecklat språk och är bra på att utrycka sig. Han säger att han förstår och det blir lätt att tro honom istället för att kontrollera. Han har i regel svårigheter med sin handmotorik och skriver med en svårläst handstil och då är datorn ett bra alternativ för honom. Andra hjälpmedel för en AS-elev kan vara olika datorprogram som underlättar hans inlärning (Steindal, 1997). Många elever med AS har enklare att förstå undervisning med skrift och bilder istället för att höra läraren tala (Waclaw, 1999). Som hjälp för eleven att reflektera över sitt eget lärande kan dokumentation vara lämplig. Exempelvis filma honom i sitt arbete eller ta enstaka bilder och därefter diskutera arbetet med honom.

Det är viktigt att ta fram de positiva händelserna i denna metodik. Inte bara det som han inte kan. Han måste också se vad han kan för att skapa en större motivation för sina studier och gå vidare med glädje (Steindal, 1997).

Rasterna kan vara svåra för AS-eleven. Han har svårt med att skapa relationer med andra. Ibland blir det på ett sätt som kan verka opassande för de andra eleverna då hans sociala förmåga inte räcker till. Vilket lätt leder till mobbing (Steindal, 1997). Han drar sig hellre tillbaka till sin lilla oas i klassrummet där han har sin dator (Östman, 2001). Om det uppkommer sociala svårigheter för eleven bör läraren först prata med honom om vad som är problematiskt och svårt för honom. Efter det sammanfattar man tillsammans det som sagts i en text från vilken man utarbetar en manual för hur han kan hantera den uppkomna situationen (Waclaw, 1999).

För att underlätta AS-elevens situation på skolan är det viktigt att informera klassen och andra som har med att honom att göra. Att AS-eleven är annorlunda än sina klasskamrater i sitt sätt och inte i sitt utseende kan vara provocerande för de andra eleverna (Brattberg, 2000). Ofta blir situationen bättre för eleven om man har en öppen dialog angående hans funktionshinder. Att han som AS-person har en förmåga att skapa sig vissa specialintressen kan användas som en fördel för honom. Han blir en specialist som de övriga kan vända sig till. Lärarens roll i sammanhanget är viktig då denne skall framhäva elevens duktiga sidor lika väl som de sidor som han har svårighet med. Allra bäst är om eleven själv vill berätta om sin situation inför klassen och vad den innebär för honom (Steindal, 1997).

3 Metod

I min undersökning har jag kunnat välja mellan den kvantitativa och kvalitativa undersökningsmetoden. Skillnaden mellan dessa metoder är att i den kvantitativa undersökningen söks den siffermässiga relationen mellan olika mätbara egenskaper. Exempelvis hur många elever söker till gymnasieskolans medieprogram kontra fordonsprogram. I den kvalitativa undersökningen är man intresserad av hur något är beskaffat, vilka egenskaper det har. Exempelvis hur en människa upplever sin livssituation (Hartman, 2004).

I båda typerna av undersökningarna indelar man dem i tre faser. Planerings, insamlings och analysfasen. I inledningsfasen formulerar man sina frågor så att de ger de svar undersökningen syftar till. Insamlings och analysfasen skiljer sig åt mellan den kvantitativa och kvalitativa undersökningen. I den kvantitativa undersökningen använder man sig till exempel av enkäter för att samla in sina data vilket gör att undersökningen blir mer strukturerad. Det vill säga att man ger frågor med fasta svarsalternativ som exempelvis ”när är du född?” I den kvalitativa undersökningen använder man sig av personliga intervjuer vilka kallas ostrukturerade av den anledningen att den intervjuade själv kan bestämma vad som diskuteras. Som hjälp att analysera intervjun kan den spelas in på band eller att intervjuaren för löpande anteckningar. Slutligen skall det insamlade materialet analyseras vilket vanligtvis sker i två moment. I den kvantitativa underökningen skall man beskriva och räkna ut de värden som kan användas i det andra momentet där man skall avgöra om det insamlade materialet har en reliabilitet (Hartman, 2004). Det första momentet i den kvalitativa undersökningen skall man kategorisera eller koda sitt datamaterial och i det andra skall man tolka det samma. Tolkningen av datamaterialet är målet för undersökningen där förståelsen man eftersträvar framträder (Hartman, 2004).

Mitt val av undersökningsmetod är den kvalitativa metoden där jag har använt mig av ostrukturerade intervjuer. Anledningen till att jag har valt denna metod är att jag vill nå den intervjuades attityd, kunskap, målsättning och syn på undervisningen i samband med att en AS-elev kommer till skolan. Intervjufrågorna har jag haft som ett stöd i

intervjun och kring varje fråga har jag speglat de svar som den intervjuade har lämnat vilket har lett till ett diskussionsforum mellan mig och den intervjuade. Om jag hade valt en strukturerad intervjumetod så är frågeområdena och frågorna bestämda i förväg och alla intervjuerna genomförs med samma frågor. I den ostrukturerade metoden har jag använt mig av olika frågor beroende på vem jag har intervjuat. Anledningen är att jag har intervjuat både skolpersonal och elever och vill ha specifik information från varje individ för att få ett resultat som visar tydligare svar på mina frågeställningar. Till skolpersonalen har jag ställt frågor som hur skolan och lärarna skall förbereda sig inför AS-elevens ankomst. Till den lärare som skall ta emot AS-eleven har jag formulerat om frågorna så att de riktar sig mer mot denne som enskild individ men med samma basinnehåll i frågorna. De elever jag har intervjuat förutom AS-eleven har fått frågor om de har någon erfarenhet av personer med AS och hur de förhåller sig till dem. Till sist har jag intervjuat en AS-elev som har fått frågor om hur han anser att skolan skall agera för att han skall trivas där.

En fördel med intervjuer är att man som intervjuare kan komma vidare i frågeställningarna genom att spegla de svar man får och utveckla samtalet så att man får mer information än vad man från början tänkte sig. Vid en enkät är man begränsad till de svar man kräver i den. En fara vid intervjuer är att intervjuaren kan påverka svaren samtidigt som den intervjuade lämnar osannolika uppgifter. För att förhindra detta bör intervjuaren ha en god forskningsetik och skapa ett gott förtroende för den som skall intervjuas (Johansson/Svedner, 2004).

3.1 Urval

Min undersökning ”Att möta elever med Aspergers syndrom på gymnasieskolans yrkesprogram”, har ägt rum under våren-sommaren år 2005 i Växjö. För att erhålla en hög validitet på undersökningen har intervjuer genomförts med personer som har stor erfarenhet av Aspergers syndrom och lång lärarerfarenhet. Även en elev med AS och elever utan AS har intervjuats. Sju intervjuer har genomförts med skolpersonal och elever. Valet av dessa personer har gjorts för de har eller skall ha anknytning till elever med AS. Anledningen till att det blev sju intervjuer var att få ett mer övergripande svar på mina frågeställningar.

Mitt första personval inför intervjuerna är en man inom skola-barnomsorgen som arbetar med resurshantering gällande elever med särskilda behov inom grundskolan. Valet gjordes på grund av att personen har en gedigen erfarenhet av arbete med skolledning och arbete med funktionshindrade elever i grundskolan. Han är dessutom föreläsare i ämnet skolfrågor i samband med funktionshinder. Jag har intervjuat en rektor för ett autismcentrum som har elever med AS. Vissa av dessa elever skall börja på den skola där jag är verksam och denna person har ansvaret för överlämnandet av eleverna till vår skola.

Vidare har jag intervjuat två lärare med lång erfarenhet inom gymnasieskolan där lärare 1 har erfarenhet av funktionshinder men inte lärare 2. Anledningen till att jag valde lärare 2 är att han skall arbeta i en klass som skall ta emot en elev från den skolan där ovanstående rektor har ansvaret. Av de elever som har valts är två elever som skall gå i en klass där en AS-elev ingår och en AS-elev som skall börja i en gymnasieklass. Av de två förstnämnda eleverna har den ena viss kännedom om funktionshindrade personer men den andra eleven har ingen kännedom alls. Valet av dessa två elever har gjorts på grundval av att utforska deras åsikt om funktionshindrade personer i skolan.

En fördel för undersökningen hade varit att samla in fler intervjuer och även från andra delar av landet för att få en bredare kunskap om hur AS-eleverna lättare skall kunna anpassas i gymnasieskolan. Men på grund av semestrar och sommarlov för både lärare och elever blev det svårigheter att genomföra detta under den tid som undersökningen skulle pågå. De personer som blivit intervjuade har erhållits med hjälp av tips från kollegor och egen forskning. I min roll som intervjuare finns alltid en risk att påverka resultatet om man känner den intervjuade eller är lärare för denne. Som lärare har man en maktposition över eleven vilken kan påverka resultatet. Eleven kanske inte vågar säga vad den vill. Att intervjua kollegor anser jag inte vara något problem då det finns ett syfte med undersökningen som kan gagna dem själva. Det svåraste i mitt fall har varit att intervjua AS-eleven. En god hjälp hade jag av föräldrarna som förberedde mig med tips om mitt förhållningssätt till eleven inför intervjun.

3.2 Genomförande

Intervjuerna genomfördes under sommaren 2005 och samtliga intervjuade sade ja till att bli intervjuade. Skolpersonalen intervjuades individuellt på respektive arbetsplatser i en avskild miljö där vi kunde vara ostörda och med eleverna har intervjuerna utförts i respektive hem där även föräldrarna har varit närvarande som stöd. Inför intervjun med AS-eleven sände jag över frågorna (se bilaga 7.1 och 7.4) per post till hemmet för att eleven skulle kunna förbereda sig i lugn och ro inför vårt möte. Med de övriga intervjuade användes frågorna utan förberedelse.

Som förstasida till mitt intervjuunderlag finns ett förord som den intervjuade får läsa innan intervjun, där syftet beskrivs med intervjun och hur den intervjuades svar och medverkan kommer att behandlas. (Se bilaga 7.1.) Under intervjuerna har löpande anteckningar förts som sedan har redovisats för den intervjuade. Anledningen till detta förfarande är att intervjuerna skall ha så hög validitet som möjligt och att den intervjuade får tillfälle att rätta till eventuella missförstånd. I bearbetningen av detta material har jag delat upp de intervjuades kommentarer under olika frågeställningar som använts under intervjuerna som jag sedan sammanställt till ett resultat i kapitel fyra.

3.3 Etik

Ur etisk synvinkel är undersökningen helt anonym vilket de intervjuade har blivit informerade om vid första kontakten. Deras engagemang har varit helt frivilligt och har kunnat avbrytas när de så har önskat och de har ej haft några som helst skyldigheter gentemot mig som intervjuare. De blir även informerade om detta i förordet till intervjufrågorna. I de fall där elever har intervjuats har även föräldrarna tillfrågats då eleverna ej har uppnått myndig ålder.

4 Resultat

Som utgångspunkt och bas i frågorna till de intervjuade har jag haft mina frågeställningar som nämnts i kapitlet 1.3 Frågeställningar.

Hur kan skolan möta elever med Aspergers syndrom?

Hur kan läraren gå tillväga i mötet med elever med Aspergers syndrom?

De personer som intervjuats är till antalet sju stycken varav fyra är arbetande inom skolan och tre är elever. Intervjufrågorna skiljer sig åt på grund av de har fått frågor som baserats på den yrkes och elevroll de har i undersökningen.

Skolpersonalen består av:

1 _{Resurshanterare till elever med särskilda behov inom skola och barnomsorg.} Kallas i texten för RESURSHANTERAREN.

2 Skolledare på en skola för autistiska och AS-elever. Kallas i texten för SKOLLEDAREN.

3 Lärare utan erfarenhet av arbete med AS-elever, dock arbetat som karaktärsämneslärare under lång tid. Kallas i texten för LÄRARE 1.

4 Karaktärsämneslärare utan erfarenhet av arbete med AS-elever men som skall ha en AS elev i sin klass. Kallas i texten för LÄRARE 2.

Av de elever jag har intervjuat är:

1 AS-elev som skall börja på gymnasiets yrkesprogram. Kallas i texten för ÅKE. 2 ”Vanlig” elev som har lite kännedom av funktionshinder som skall börja på

gymnasiets yrkesprogram. Kallas i texten för OLLE.

3 ”Vanlig” elev som inte har kännedom av funktionshinder som skall börja på gymnasiets yrkesprogram. Kallas i texten för JANNE.

För att analysera intervjuerna har jag valt att använda mig av frågor som använts i intervjuerna för att få en tydligare struktur i resultatet så att det står i paritet med mitt syfte och frågeställningar. Anledningen till detta är att de intervjuade har fått olika frågor som bör belysas i resultatet. En nackdel med detta förfaringssätt är att viss information kan förbises.

Men är isåfall av ringa art för undersökningen att det ej har betydelse för resultatet. I undersökningen har lagts stor vikt vid skolpersonalens kunskaper.

4.1 Hur skall skolan förbereda sig innan elever med AS börjar där?

Samtliga av de intervjuade är överens om att skolan kan göra mycket innan AS-eleven börjar där. Som svar på ovanstående fråga anser skolledaren att det är av stor vikt att skolan informerar personalen om vad AS är för något och vad det innebär för AS-eleven att ha diagnosen. Det är framför allt av extra stor vikt att den personal som till exempel lärare, matsalspersonal och övrig personal som skall finns i AS-elevens dagliga tillvaro får denna kännedom så att de kan förstå hur AS-eleven fungerar och är socialt. Skolledaren menar vidare att källan till den bästa informationen om AS-eleven är hans egen familj. Resurshanteraren säger att eventuella syskon kan ge viktiga ledtrådar som kan vara till stor hjälp. Han menar att syskon lever vanligtvis på samma åldersnivå som eleven och kan därigenom lättare översätta hans tankar och sätt till oss utomstående. Vidare menar resurshanteraren att skolan vet ofta lite om hur eleven fungerar i hemmet och på sin fritid bland sina kamrater. Skolan har också ett behov av att informera föräldrarna om hur skolan är uppbyggd och fungerar för att ett gott samarbete skall kunna ske. Det är oerhört viktigt att detta samarbete börjar i god tid innan skolstart för att minimera missförstånd och att alla skall vara väl förberedda på skolstarten.

Innan skolstarten menar skolledaren att det även är viktigt att AS-eleven får komma dit och bekanta sig med den miljö han skall vara i och med den personal han skall arbeta med. Ett alternativ är en praktiktid i en vanlig klass där han får vara delaktig i vardagen och på så sätt ta reda på vad som behöver anpassas just för AS-eleven. Men han poängterar att man måste beakta att inte ha för långa pass i skolan under praktiken så att AS-eleven känner att han inte kommer att klara av situationen.

För att göra AS-elevens första möte med skolan så bra som möjligt säger skolledaren att skolan måste vara väl förberedd. För att AS-eleven skall ha en överblick över var han är och skall veta vart han skall gå behöver han en väl detaljerad karta över skolan och dess ytterområden. Detta gör att han känner en tydligare och konkretare bild av lokalerna och var de finns. Ytterligare menar han att AS-eleven bör ha ett schema med tydliga tider och platsangivelser på vad som skall hända och ske under dagen han är där.

Lärare 2 tycker att AS-eleven bör ges tillfälle att möta den eller de lärare som han skall ha senare under sin tid på skolan så att de får känna av varandra på ett tidigt stadium. Resurshanteraren säger att det är lämpligt att dessa personer har en namnlapp på sig och att de tar emot AS-eleven i det klassrum där han skall arbeta. Att ha en namnlapp på sig är ett lättare sätt att ge sin identitet ett namn än bara ett ansikte. Han säger vidare att man även bör ge AS-eleven ett telefonnummer så att han kan ringa om han behöver fråga något som han kommer på när han i lugn och ro fått smälta sina intryck när han har kommit hem.

Skolledaren menar, med den erfarenheten han har från sin skola, att AS elever har svårt med alltför många intryck som störande ljud eller för mycket saker runt sig. Därför är det viktigt att känna av med AS-eleven vad han känner när han vistas i lokalen. Det denna AS-elev känner kanske inte någon annan AS-elev känner utan alla är specifika som individer. Vidare menar han att generella utgångspunkter brukar vara att ha stora och rymliga lokaler så att det inte känns för trångt. Ju mindre lokaler desto mer saker blir det även om sakerna är samma till antalet i den stora lokalen. Rensa gärna ut och minimera intrycken i lokalen som planscher, grälliga färger, gardiner, mönstrade tapeter och radioapparater. Störande ljud behöver inte vara höga utan kan vara ett stilla litet pysande eller en fläkt som susar knappt hörbart för oss andra. Dessa småljud kan vara oerhört frustrerande för AS-eleven som kan uppleva dem på ett helt annat sätt än de andra i lokalen. Däremot kan han klara av kraftigare ljud som kan uppstå i en verkstadslokal utan att fara illa.

– Färgen i lokalen kan ha stor betydelse. Istället för att ha en flerfärskombination med skarpa färger bör man välja neutrala färger, gärna i enfärgat. På vår skola har vi valt en beige ton som verkar lugnande på eleverna. (Skolledaren)

Både resurshanteraren och skolledaren anser att AS-eleven bör ha en egen arbetsplats som bara är hans. En tillflyktsplats om det skulle bli behov av lite lugn och ro för honom. Även i matsalen vill han ha en egen plats där bara han sitter. Skulle någon annan sitta på hans plats kan det bli konflikt mellan AS-eleven och ockupanten av platsen. Personer med AS är väldigt noga med att ha sin egen plats i de lokaler där de vistas och kan sällan sätta sig någon annanstans.

Vidare menar de att man bör även minimera antalet lokaler till så få som möjligt för att AS-eleven skall känna sig så trygg och lugn som möjligt. All skolpersonal är överens om att yrkesprogrammen har en fördel i att ha få lokaler vilket underlättar för AS-eleven.

4.1.1 Krävs det någon utbildning av lärarna som skall arbeta med AS-elever? Resurshanteraren poängterade starkt att all personal som finns i AS-elevens närhet eller finns i lokalen bör ha kännedom om hur han med sitt funktionshinder fungerar. Att ha en grundläggande förståelse för honom är oerhört viktig för han kan ha ”egenheter” som för oss utomstående kan te sig helt tokiga men vara helt normala för honom.

– Det gäller även för läraren att kunna hantera uppkomna situationer i klassen mellan AS-eleven och övriga elever (Skolledaren).

Vidare menar skolledaren att lämpliga utbildningar för skolpersonalen är så kallad. NP-utbildningar (nero-psykolgiska) där man tar upp hur människor med neurologiska funktionshinder fungerar. De olika autismföreningarna har utbildningar och föreläsningar om funktionshindret AS.

4.1.2 Hur kan en lärare förbereda sig innan en elev med AS börjar i en klass? Skolpersonalen som intervjuats har en gemensam åsikt att läraren måste vara så påläst som möjligt om AS-elevens funktionshinder. Skolledaren menar att skolan bör ha anordnat utbildningar om AS för läraren och den personal som skall arbeta med honom. Läraren bör ha en tidig relation med den assistent som skall arbeta tillsammans med AS-eleven så att de kan planera sitt arbete tillsammans i lugn och ro. Läraren bör även ha en så tidig kontakt som möjligt med sin AS-elev för att de skall lära känna varandra på ett bra sätt innan skolstart. Skolledaren menar vidare att det är viktigt att AS-eleven får vara med och planera lokalen så att han kan få en ”tillflyktsplats” eller liknande att ta till när han behöver lite lugn och ro. Han kanske inte klarar av en fönsterplats utan vill ha en plats lite vid sidan av. Skolledaren och resurshanteraren menar att deras erfarenhet säger att läraren måste ta reda på om AS-eleven kan ha de arbetskläder som används på det programmet. En overall kan vara ett hemskt plagg att ha på sig för vissa med AS och en del klarar det utan problem. Även handskar och olika typer av skyddsutrustning kan

ha negativ effekt på AS-eleven och då får läraren stämma av med honom vad som han klarar av och successivt försöka att lära honom att använda utrustningen för hans egen säkerhets skull. Skolledaren menar vidare att AS-eleven bör få tillfälle att lära sig exempelvis hur verkstadens olika materiel känns. Skolledaren nämner som exempel att smörjfett på händerna kan bli väldigt frustrerande. Murbruk är ett annat exempel utav många som kan verka helt fel för honom.

Även de verktyg som skall användas i undervisningen bör man gå igenom med AS-eleven innan skolstarten så att han blir väl förberedd för att undvika olyckor på grund av okunskap i handhavandet (Lärare 1).

Åkes önskemål är samstämmiga med resurshanterarens och skolledarens. Som hjälp att reda ut sin situation vill Åke ha ett schema som bara är gjort för honom så att han vet exakta tider, vart han skall ta vägen på skolan och vilken sal han skall vara i. Han vill inte ha för många olika ställen att vara på, helst bara en lokal som han kan göra sig en ”hörna” i som han kan gå till när känner att det behövs en lugn stund för honom. Han vill att läraren skall vara tydlig och inte prata en massa konstigheter som han har lätt för att missförstå. Läraren måste också ta det lugnt så att han hinner med att förstå vad som sägs. Går det för fort så blir det till slut ”totalt rörigt i hjärnan” och då känner han att paniken kommer över honom så allt bara låser sig.

4.1.3 Finns det speciella hjälpmedel att tillgå för att klara av den teoretiska delen av undervisningen?

– Några speciellt anpassade undervisningsmateriel finns inte utan varje lärare får anpassa sin undervisning efter den eller de elever som finns i klassen. Läraren måste se över sitt språk så att han talar i klartext och inte går runt ämnet. Enkla ironiska uttalande som t.ex. ”det känns som att köra fingrarna i fläkten” kan helt missuppfattas av AS-eleven och han kanske stoppar fingrarna i fläkten för att känna efter hur det känns att göra det (Skolledaren).

Lärare 1 lägger stor vikt vid att använda ett konkret undervisningsmateriel med bilder och anteckningssidor. Han menar vidare att ett bra hjälpmedel i detta läge är PowerPoint

där man kan lägga in bilder och sedan skriva ut dem som åhörarkopior och då är de färdiga papper med anteckningsutrymme vid sidan av bilden. För att ytterligare stödja AS-eleven bör han ha materialet dagen innan lektionen för att han skall ha en möjlighet att förbereda sig. Lärare 1 har ett annat alternativ där man kan planera hela kursen med varje lektionstillfälle noggrant specificerat med datum, innehåll och de bilder som skall användas för varje lektionstillfälle. Denna materiel anser han med fördel kan användas i hela klassen så att alla eleverna får ta del av och ta nytta av det.

Skolledaren menar att läraren inte skall gå för fort fram utan tala lugnt och stilla. Han skall även förklara sig tydligt. Hela klassen tjänar på denna pedagogik. Det finns inget som säger att AS-eleven är dummast i klassen. Han kan vara den som är smartast i det område som gäller i den undervisning som sker i klassen. Skolledaren säger vidare:

– Men normalt sett klarar han inte av att ta in för mycket information på en gång för då stänger han av sin intagskanal och det låser sig för honom. Ger läraren honom frågor måste han få god tid på sig att besvara dem, att tänka ut svaret så att det blir rätt. Detta gäller både teoretisk som praktisk undervisning (Skolledaren). 4.1.4 Skall lärare och elever förhålla sig på något speciellt sätt till en AS-elev? För att kunna förhålla sig på rätt sätt utan att det skall bli konflikter bör alla inklusive eleverna ha vetskap om AS-elevens funktionshinder. Men det är bara om han själv vill eller hans föräldrar vill att man skall gå ut med funktionshindret till andra än skolpersonalen (Skolledaren). Det är av största vikt att detta är klargjort innan man offentliggör ett funktionshinder. Det är också av stor vikt att ta reda på hur man eventuellt skall berätta detta inför klassen. Om AS-eleven själv skall/vill vara med, bara föräldrarna, bara läraren eller samtliga inblandade (Skolledaren). På frågan om Åke själv vill att klassen skall veta om att han har AS svarar han att givetvis skall de veta vilken jag är.

– Annars undrar de ju vad jag är för någon som har assistent eller vad jag har för handikapp. Då kan de tro vad som helst. Det är bättre att säga som det är. Det vinner både de andra och jag på (Åke).

Det är trots allt en fördel för AS-eleven att hans klasskompisar vet hans funktionshinder menar resurshanteraren. Vidare menar han att utan vetskap kan man inte kräva förståelse för varför AS-eleven har vissa så kallade ”fördelar” gentemot de andra eleverna. Han får en annan typ acceptans av sina kamrater för de egenheter han kan ha.

Janne menar att det skulle vara väldigt konstigt om Åke, som alla tror är en elev utan funktionshinder, får mer hjälp i verkstaden än han själv. Han menar vidare att det skulle bara skapa en massa spekulationer om vad det är för fel på honom.

Den fysiska kontakten mot AS-eleven skall man vara försiktig med innan man känner honom anser skolledaren. Skolledaren menar också att när man möter AS-eleven för första gången vill han ha fysisk distans det vill säga att inte en okänd kommer fram och ger honom en kram eller dunkar honom i ryggen. Det är först när han själv har lärt känna personen ifråga som han kan acceptera fysisk närhet.

– Ska man ta honom i hand, stå inte för nära utan håll ett lämpligt avstånd så du kan sträcka fram handen mot honom och ”känna av” ifall han accepterar att ta emot din hand. Likaså, klappa honom inte på axeln, krama, ta tag i armen eller andra fysiska närmanden innan du vet att han är med på det själv. Låt hans förtroende för dig få växa fram efter hand. Det hänger på dig hur du börjar första mötet (Resurshanteraren).

– AS-eleven kan vara väldigt otålig i sin väntan på till exempel lärarens hjälp. Han klarar inte av att stå overksam utan läraren bör ha en nöduppgift att ge honom tills han hinner med att gå till honom (Skolledaren).

En annan egenskap som resurshanteraren menar som kan uppfattas till AS-elevens nackdel är att han helt utan någon synbar anledning kan brusa upp eller reagera häftigt mot någon i klassen. Anledningen kan ligga någon dag tillbaka i tiden och har mognat senare för honom. Kanske har, efter lite undersökningar, ”Johan” kastat en snöboll i huvudet på honom under gårdagen som sedan utmynnade i hans ilska nästa dag. Olles syn på AS-personer är att de är oberäkneliga och har ett häftigt humör. På frågan om hur han skulle hantera en situation där han blev attackerad av en AS-elev svarar han att då slår han tillbaka.

– Jag bryr mig inte om ifall han har handikapp eller inte. Ingen skall slå på mig utan att få tillbaka. Är han så dum får han väl skylla sig själv (Olle).

Resurshanteraren säger att det är viktigt hur man kommunicerar med AS-eleven. Han menar att läraren måste ha en tydlighet i vad han gör och säger. Läraren skall inte använda sig av ironi eller ”tala i tungor” det vill säga, använda sig avlångsökta liknelser och dylikt som kan missuppfattas av honom.

– I grund och botten är Åke vilken människa som helst och skall så också behandlas och mötas av andra. Han har bara ett annat sätt att tänka och vara som är lite speciellt just för honom (Lärare 1).

4.1.5 Kan skolan ställa krav på en AS-elev?

Visst kan skolan ställa krav på Åke anser resurshanteraren. Skolan skall göra det för han har en läroplan att följa med mål att uppfylla. Vidare menar resurshanteraren att som alla människor behöver även AS-eleven krav på sig för att hålla ordning kring sig på arbetsplatsen, hålla ordning på sina verktyg och hålla ordning på tider. Förmodligen vill han själv ha en god ordning där han är. Lärare 1 anser att en god ordning i verkstaden är ett måste för alla typer av elever oavsett funktionshinder eller inte, på grund av säkerhetsskäl. För i regel vill en person med AS ha sin närmiljö strukturerad och enligt för denne i speciell ordning.

4.1.6 Har AS-elever några svårigheter i den integrerade skolan?

En svårighet som AS-eleven har anser skolledaren är att förflytta sig mellan olika lokaler och att inte ha sin egen plats.

– I dagens ”vanliga” skola har man stora grupper och i många fall trånga lokaler som eleverna kan få pendla emellan flera gånger om dagen. En person som AS-eleven har svårt för att ständigt byta lokaler, ha tillfälliga schemaändringar och annat som vänder uppochner på hans vardag. För AS-eleven gäller fasta, förutsagda tider, platser, mindre grupper och ordning och reda. Ett krav som kan vara svårt för den ”vanliga” skolan att uppfylla (Resurshanteraren).

Åkes svar på frågan är att han har svårt med för mycket människor omkring sig. Till exempel på rasterna och i matsalen. I matsalen vill han gärna sätta sig där det inte är så stimmigt så att han får lugn och ro när han skall äta. Annars tror han att det skall gå bra i arbetet i verkstaden där arbetsuppgifterna är uppdelade i mindre grupper.

4.1.7 Hur tror Du att AS-eleven upplever sin assistent?

Åkes relation med de andra eleverna bekymrar honom lite. Han undrar hur de skall se på honom med en assistent som följer honom all tid i skolan. Helst skulle han inte vilja ha någon assistent för han tycker att han pekas ut bland de andra eleverna. Han tycker det kan kännas lite jobbigt för honom att aldrig vara själv och få klara sina uppgifter på egen hand. Åke vill att de andra eleverna skall se honom som vilken elev som helst i klassen. Åke vill vara en av dem. Men han inser att han behöver assistenten för att reda ut sin skoldag.

Lärare 1 anser att det är viktigt att assistenten är lyhörd och känner av AS-eleven och inte är för påträngande. Skolledaren menar att assistenten måste vara tydlig i sin kommunikation med AS-eleven så han vet när assistenten lämnar honom och kommer tillbaka. Samma förhållningssätt gäller även för läraren. Den personliga kemin mellan AS-eleven och assistenten är väldigt viktig tycker lärare 1 och passar de inte ihop med varandra kan deras samarbete aldrig bli bra. Janne anser att en assistent i klassen är bra, för den kan vi andra utnyttja också.

– Den där eleven med AS kanske klarar sig utan sin assistent ibland och då tycker jag att hans assistent kan hjälpa oss andra istället under den tiden (Janne).

4.1.8 Vad kan de övriga eleverna i en klass göra för den eller de AS-elever som ingår där?

Om klassen har blivit informerad om att AS-eleven har AS så skall de kräva av skolan att få utbildning eller information om hans funktionshinder anser skolledaren.

– Man kan aldrig begära att de övriga eleverna skall förstå AS-elevens problem om de inte har någon vetskap om hur de skall bete sig mot honom (Resurshanteraren).

En grundläggande förståelse hos klasskamraterna menar skolledaren som hjälper AS-eleven i hans situation och kan göra skoldagen till en bättre upplevelse. Han menar vidare att för förståelsen skall bli rätt gäller att eleverna får korrekt information på ett sätt så att fördomarna når ett minimum.

– Hänsyn är kanske lösenordet. Hänsyn mot andra tjänar alla på. Normal som funktionshindrad (Skolledaren).

Eleven Janne menar att han vet så lite om AS-elevens funktionshinder att han inte alls förstår hur han skall göra för att det inte skall bli fel i hans relation med honom. Han säger vidare att uppför sig AS-eleven på ett annorlunda sätt och jag inte vet varför så tycker jag bara att han är ”helknäpp”. Janne säger att han vill ha information om hur funktionshindret påverkar AS-eleven och dennes sätt att bemöta de andra eleverna. Olle däremot anser att AS-eleven får sköta sitt så sköter han sitt. Han bryr sig inte så mycket.

5 Diskussion och slutsats

I detta kapitel kommer jag att analysera de svar intervjuerna har givit och koppla dem till den litteratur som behandlar ämnet AS. Som utgångspunkt används frågeställningarna i intervjuerna. Jag diskuterar och behandlar dessa i samma ordning som i resultatkapitlet.

Av den skolpersonal jag intervjuat och den litteratur jag läst är man ense om att man måste lära känna sin AS-elev väl innan han börjar skolan. Resultatet säger att det är av största vikt att man har en god och tidig relation med eleven innan han skall börja skolan. Hans Östman nämner i sin bok, Hur skolan kan hjälpa elever med Aspergers syndrom (2001), att eleven bör få chansen att besöka skolan innan han börjar där. Detta bör eleven få göra för att förenkla skolstarten. Han skriver vidare att eftersom elever med AS har svårigheter med förändringar och nya intryck, hjälper det dem om de får besöka den nya miljö de skall vistas i. Till sin hjälp i det första mötet bör AS-eleven ha skrivit ner sina funderingar om skolan så att han utan problem kan ställa frågor till personalen. Eleven bör även träffa sin mentor och assistent under introduktionen på skolan. Meningen med denna träff är att mentorn och assistenten tillsammans med föräldrarna och eleven skall ge eleven tillfälle att berätta om sig själv och sin skolsituation (Thimon, 1998). Vidare skriver Thimon att eleven och föräldrarna skall få en möjligt att ge synpunkter och frågor kring studierna och att de tillsammans kan komma fram till en studieplan. Och att de under skoltiden regelbundet skall diskutera de framgångar och eventuella problem som eleven upplever kring sin skolgång.

Resultatet säger att familjen till AS-eleven spelar en stor roll för samarbetet mellan skolan och eleven. Det menar att familjen känner sitt barn allra bäst och från dem kan skolan få den mest relevanta informationen om hur eleven fungerar i olika miljöer. Resurshanteraren menar att eventuella syskon har kännedom som ligger på samma åldersnivå som AS-elevens där inte föräldrarna är. Det är bra om föräldrarna får gå runt och titta på skolan så att de får ett intryck av den (Östman, 2001). Utifrån det kan de lättare förstå sitt barn om det skulle uppstå problem av någon art (Waclaw, (1999). En god relation mellan skola, elev och familj anser både litteraturen och resultatet, är av yttersta vikt för att alla parter skall lyckas i samarbetet.

Hur eleven passar in i skolans lokaler är en annan viktig post att ta hänsyn till. Resultatet säger att även där bör man ha en dialog med eleven och föräldrarna för att finna rätt miljö för eleven. AS-eleven har problem med att sitta vid fönsterplatser för det ödelägger lätt hans koncentration. Man bör därför se till att han får en plats där han har så lite synintryck som möjligt som kan distrahera honom (Östman, 2001). Skolledaren säger att man måste vara aktsam med vilka färger som finns i lokalen. Eleven klarar ofta inte alltför grälla färger utan man bör välja diskreta kulörer. Vidare anser resultatet att AS-eleven bör ha en avskild plats som bara är hans. En del ungdomar med AS behöver ”oaser” eller speciella rum. Ett rum med exempelvis en tom vägg framför sig eller med en hylla att ställa sina böcker på för att orka med sina studier (Thimon, 1998).

Hur man skall ta emot och förbereda för en AS-elev är skolan och litteraturen väl överens. Men praktiska problem kan lätt uppstå då man skall integreras i en vanlig klass. Hur mycket skall man ändra för AS-eleven utan att det inkräktar på de övriga elevernas situation i klassrummet? Man måste beakta denna fråga väl så att det inte skapas konflikter mellan eleverna som är till nackdel för den enskilde AS-eleven och de övriga eleverna. Skolan måste ha en god kommunikation med alla berörda för att minimera att oro skapas.

Av resultatet att döma så är utbildning ett måste. Skicka personal på kurser och konferenser är ett bra sätt att visa att man intresserad av eleven (Östman, 2001). Han skriver även att skolan bör göra studiebesök på skolor där det går elever med AS. Och lämpligt är även att besöka den skola där eleven går för att se vilka rutiner och i vilken miljö han vistas i där. Om skolan inte har vetskap om hur en AS-elev fungerar och är för att vistas i skolans gemenskap måste skolan skaffa sig den kunskapen. Kunskaper om ett funktionshinder och dess speciella pedagogik är ingen värdelös kunskap utan kan med fördel användas i den vardagliga undervisningen.

Resultatet och litteraturen är av samma åsikt att förberedelse är av allra största vikt. Skolledaren säger att eleven bör vara med att planera sin arbetsplats så att han får den som han önskar. Resultatet menar också att det är viktigt att läraren skapar sig en god relation med både eleven och assistenten för att nå ett så gott resultat som möjligt. Thimon (1998) skriver att läraren bör förbereda sig med att göra en noggrann daglig

planering så att eleven vet vad som skall ske i förväg så att denne i lugn och ro kan förbereda sig. Resultatet menar vidare att läraren bör undersöka så tidigt som möjligt vad eleven har för speciella behov för att klara av sin skoldag. Det är av stor vikt anser jag att läraren låter eleven följa med undervisningen under en praktikperiod terminen innan han börjar skolan för att känna av vad han förmår och utav detta kan läraren lättare planera för honom.

Resultatet av undersökningen säger att det inte finns några speciella hjälpmedel att tillgå för att göra den teoretiska undervisningen lättare för AS-eleven. Man bör skaffa sig kunskap om elevens individuella särdrag för att skaffa rätt läromedel. Thimon skriver vidare att inlärningssätten är lika många som det finns elever. Vissa behöver bilder till hjälp, andra behöver datorn. Personer med AS anses vara duktiga med att arbeta med dator, vilket kan vara ett bra alternativ i undervisningen (Thimon, 1998). Ett problem som jag ser är att på yrkesprogrammen finns ingen speciell litteratur utan alla elever får ta del av de få böcker som finns i det specifika ämnet man läser. Det är mycket upp till läraren hur den kan förmedla sin kunskap. Kan läraren förenkla sitt material så att det passar AS-eleven har alla elever i klassen fördel av det.

Resultat säger att det är av vikt att eleven förklarar vilket funktionshinder han har. Det underlättar både för han själv och klassen i övrigt om han säger som det är. AS-eleven skiljer sig inte utseendemässigt utan i sitt sätt vilket kan provocera kamraterna till mobbing (Brattberg, 2000). Resultatet säger även att man skall hålla en fysisk distans till AS-eleven innan man lär känna honom. Brattberg skriver att när hon fick sin första kram var hon i femtonårsåldern, då kändes den som att hon blev våldtagen. Resultatet menar att AS-eleven själv får bestämma när man skall ta den fysiska kontakten och att motparten får känna av honom. Vidare säger resultatet att läraren måste vara tydlig i sin kommunikation och att inte använda liknelser eller ironiska utryck utan vara saklig. Ett enkelt exempel kan vara att läraren säger ”det är som att gå över ån för att hämta vatten!” Ett vanligt ordspråk som AS-eleven kan ha svårt att tolka innebörden i. Det är svårt att tala rätt så att det inte blir missförstånd. Det dagliga språket vi använder oss av innehåller mycket liknelser som kan bli helt fel för en AS-elev.

ett osocialt beteende. Den ”normala” elev som misstycker om AS-elevens kanske ovanliga beteende, kan lätt leda till mobbing. Med ovanligt beteende menas exempelvis att han drar sig undan från de andra eller kan vara lättretad (Steindal, 1997). En person som är lätt att få att brusa upp är ofta ett roligt mobbningsoffer. Då måste vi lärare vara extra observanta för att hindra detta. Men det är inte lätt när det finns många platser på skolan där sådant inte syns. För många kan det anses som förnedrande att tala om att de blir mobbade men oftast kommer förr eller senare i dager. Lärare 1 säger i resultatet att en AS-elev är i grund och botten vilken människa som helst som bara tänker lite annorlunda. Hans Östman (2001) skriver på sid. 33: ”Kom ihåg att vi alltid gör så gott vi kan, glöm inte bort att vi är olika sinsemellan och se alltid personen bakom funktionshindret.”

Skolan skall ställa krav säger resurshanteraren. Ingen vinner på en kravlöshet. För att åstadkomma en prestation bör man ha ett visst krav på sig. Likaså vill AS-eleven enligt resultatet ha en viss ordning kring sig för att känna sig tillfreds. Skulle det vara behov av en tillrättavisning bör man inte tillrättavisa med skäll utan med en lugn tillsägelse (Östman, 2001). AS-eleven har svårt att organisera sin tillvaro vilket är samstämmigt med resultatet. Resultathanteraren menar att det lätt blir rörigt för honom om man byter schema ofta eller lokaler ändras. Min uppfattning är att den vanlige eleven klarar detta bättre att ställa om sig till olika miljöer än AS-eleven. Han kräver även ordning och reda vilket tidvis brister i den vanliga skolan.

Att komma överens med sin assistent är inte alltid lätt. Assistenten vill eleven väl men eleven kan känna att han blir utpekad som en sämre elev bara för att han får extra hjälp. Resultatet säger att eleven vill vara som en av de andra men i grund och botten inser han att behöver hjälp för att klara av sin skoldag. Man bör bemöta eleven med stor respekt och blir det en konflikt måste man lägga stor vikt vid att vara lyhörd på vad som är orsak (Waclaw, 1999). Resultatet säger även det att lyhördhet är viktigt så att assistenten och eleven får ett bra förhållande. Hänsyn och förståelse säger resultatet. Man bör alltid visa sin nästa hänsyn och förståelse oavsett om den har ett funktionshinder eller inte. Litteraturen säger inget om hur klasskamraterna kan göra bara hur skolan skall informera dem. Det jag anser att skolan bör göra är att få klasskamraterna att stödja och hjälpa AS-eleven i sin skolvardag vilket utvecklar alla elever till goda medmänniskor.

Det resultat jag har erhållit i mina intervjuer och litteraturstudier visar att man bör lägga stor vikt vid att vara tydlig i kommunikationen med personer med AS, att man skapar en miljö som passar individen och att man skapar en förståelse för den funktionshindrades förutsättningar och behov. Samtidigt är det av yttersta vikt att man ser den funktionshindrade som en individ i klassen oavsett om individen har en diagnos eller inte. Bara för att eleven har blivit diagnostiserad skall han inte ställas i ett speciellt fack. Han precis som alla andra odiagnostiserade människor skiljer vi oss åt med våra speciella egenheter och skall behandlas därefter. Men forskning visar att det finns en ram att utgå ifrån som stöd i mötet med honom.

Om man backar tillbaka till syftet i undersökningen, hur kommer det att gå för dessa AS-elever i gymnasieskolan? Blir de accepterade? Trivs de och får de den hjälp de behöver för att klara sina studier? Med dessa frågeställningar vore det intressant att göra en framtida undersökning som kanske visar vad som har blivit bra eller gått snett med integreringen av våra AS-elever.

Referenser

Litteratur/Böcker

Brattberg, Gunilla (2000). Guide i helvetet. Stockholm:Värkstaden Gunilla Brattberg AB

Ehlers, Stephan/Gillberg, Christoffer (1999). Aspergers syndrom en översikt. Stockholm:Riksföreningen Autism RFA

Hartman, Jan (2004). Vetenskapligt tänkande. Lund: Studentlitteratur

Johansson, Bo/Svedner, Per Olov (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB

Lärarförbundet (2004). Lärarens handbok. Stockholm: Lärarförbundet

Segar, Marc (1999). En överlevnadsguide för personer med Aspergers syndrom. Stockholm: Riksföreningen Autism

RFA (2005). Faktablad diagnoser. Stockholm: Riksföreningen Autism

Skolverket (2001). Tre magiska G:n. Alla ska nå målen - Skolans insatser för elever

med funktionshinder. Stockholm: Skolverket Beställn nr 01:658

Svenska språknämnden (2003). Svenska skrivregler. Stockholm: Liber

Steindal, Kari (1997). Aspergers syndrom. Stockholm: Riksföreningen autism

Thimon, Ann-Christine (1998). Bråkiga ungar och snälla barn.

Stockholm: Johansson & Skyttmo Förlag AB

Waclaw, Wanda (1999). Barn med autism och Aspergers syndrom. Linköping: Futurum

Östman, Hans (2001). Hur skolan kan hjälpa elever med Aspergers syndrom. Stockholm: Riksföreningen Autism