Ska vi leka?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

Ska vi leka?

En studie av pedagogers syn på lek och deras metoder att inkludera alla barn i

lek.

Shall we play?

A study of the views teachers hold of play and the methods they use to include all children in play.

Nina Holmquist

Maria Olsson

Lärarexamen 210 hp Examinator:Sara Berglund

Barn- och ungdomsvetenskap Handledare: Kutte Jönsson

3

Abstract

Holmquist, N & Olsson, M (2009). Ska vi leka? Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola

Vi har utfört en studie där vi har granskat pedagogernas syn på lek i förskolan och hur de arbetar utifrån inkludering av alla barn i leken. För att få svar på våra frågor har vi utgått från följande frågeställningar: Hur definierar du leken i förskolan och hur viktig anser du att den är? Hur pedagoger främjar inkludering i leken i förskolan.

Vi kommer att inleda med att börja beskriva varför vi valde detta område där vi sedan förklarar och konkretiserar vad leken innebär och varför den är det grundläggande elementet i förskolan. För att få svar har vi använt oss av tidigare forskning som vi anser är relevant för vår undersökning. Den har främst innefattat lekteorier och metoder för att inkludera barn i lek. Vi har kommit fram till att det är pedagogens ansvar att inkludera alla barn i leken och att pedagogerna deltar i leken för att främja denna och ett

inkluderande. Alla barn ska inkluderas i leken men inte i alla lägen. För att få svar på våra frågor har vi valt att använda oss av intervjuer och observationer. Vi har intervjuat fyra pedagoger som alla arbetade på en småbarnsavdelning där barnen är mellan 1-3 år.

5

Innehållsförteckning

1 Introduktion ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Disposition ... 8

2 Forskningsöversikt ... 10

2.1 Lek ... 10

2.2 Föräldrars delaktighet i lek ... 11

2.3 Varför är leken viktig ... 12

2.3.1 Vänskap ... 12

2.3.2 Lärande och den proximala utvecklingszonen ... 12

2.3.3 Språk ... 14

2.3.4 Självbild, självuppfattning, jaget ... 14

2.4 Samspel och relationer ... 15

2.5 Lekkategorier som speglar barnets sociala relationer... 15

2.6 Pedagogernas ansvar för leken ... 16

2.7 Metoder för inkludering av alla barn i lek ... 17

2.7.1 Ska man alltid inkludera alla barn i leken?... 19

3 Metod ... 20 3.1 Kvalitativa intervjuer ... 20 3.2 Bandspelare ... 21 3.3 Observationer ... 21 3.4 Urval ... 23 3.5 Genomförande ... 24 3.6 Forskningsetiska överväganden ... 25 3.7 Analysbeskrivning ... 26 4 Analys ... 27

4.1 Pedagogernas syn på lek i förskolan... 27

4.2 Samspel ... 28

6

4.4 Hur pedagogerna främjar och inkluderar i leken ... 30

4.5 Språk ... 36

4.6 Föräldrar ... 38

4.7 Sammanfattning och slutsatser ... 40

5 Diskussion och kritisk analys ... 42

5.1 Fortsatta forskningsområden ... 44

Referenser... 45

7

1 Introduktion

Hur ska jag göra en blomma? Du kan skapa förutsättningar för blomman att växa. Du ser till att du har barnfrön eller barnlökar, du myllar ned dem i lämplig mylla och ser till att det är lämplig temperatur och ljusförhållanden. Du vattnar regelbundet. Och se där växer något. Först ses en grön aning om vad som skall komma och allt efter tid slår blomman ut i sitt verkliga jag.

(Mireau, 1996:168).

Vi har under vår verksamhetsförlagda tid på våra partnerskolor och i arbetslivet i förskolan upplevt att minst ett eller två barn i varje grupp av olika anledningar ställs utanför leken. Det kan vara barn som själv ställer sig eller ställs utanför, av någon anledning inte accepteras av de andra barnen, att de deltar med aggressivitet eller dominans som slutar med bråk och gråt. Det finns barn som deltar men förhåller sig passiva och inte har någon egen vilja. Det gör oss ont att se dessa barn och inte veta hur vi ska inkludera dem i leken, gemenskapen och verksamheten. Vi kan inte tvinga barn att delta i leken i förskolan. Vi kan inte heller tvinga barn att leka med varandra, men vi anser att det är vårt ansvar och vår skyldighet som pedagoger att utforma verksamheten så att alla kan delta.

Enligt Läroplan för förskolan (Lpfö 98) har skolan som mål att alla barn ska få uppleva att de är en tillgång i gruppen och ges goda förutsättningar att bygga upp varaktiga relationer. Förskolan skall erbjuda en trygg miljö så att varje barn ges möjlighet att utveckla sin nyfikenhet och lust, samt sin förmåga att leka och lära (Lärarförbundet, Lpfö 98, 2004).

Vi anser att leken är en central och viktig aktivitet i förskolan och att leken är

grundläggande för barns utveckling, men vi har sett att vissa pedagoger ser och vet att barn är utanför och trots den vetskapen inte gör något. Vi vill undersöka hur pedagoger i förskolan ställer sig till barns utanförskap i leken, samt deras syn på lek och på vilka sätt de inkluderar alla i leken. Vi kommer att lägga fokus på att jämföra vilka metoder pedagogerna använder sig av för att inkludera alla barn i leken med tidigare forskning. Detta tänker vi ta reda på med hjälp av kvalitativa intervjuer och observationer.

8

”En människa som inte fått leka blir inte hel. En trasig människa som får leka, kan bli mer hel om hon får leka. Leka och lära. Lära och leka. Leka och läka. Läka och leka” (Mireau, 1996:179).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår undersökning är att ta reda på: Pedagogernas syn på lek i förskolan och

hur de arbetar utifrån inkludering av alla barn i leken. Vi har valt detta område

eftersom vi anser att det är viktigt att i förskolan skapa en tillhörighet, gemenskap och en inkluderande miljö där ingen ställs utanför då det är av avgörande betydelse att alla barn känner sig värdefulla och respekterade utifrån sina egna normer och

förutsättningar.

Vi anser att det är viktigt att vi pedagoger utvecklar verksamheten så att alla barn inkluderas i leken då det är i leken barn ges tillfälle att bygga upp varaktiga

kamratrelationer, utvecklar sitt språk och sitt lärande både socialt och kunskapsmässigt, samt skapar en självbild och självkänsla. Vi har valt följande frågeställningar för att konkretisera vårt syfte:

 Hur definierar du leken i förskolan och hur viktig anser du att den är?  Hur pedagoger främjar inkludering i leken i förskolan.

1.2 Disposition

Vi har strukturerat upp examensarbetet i fem övergripande kapitel. Kapitel ett har ni precis läst och behöver ingen närmare presentation. Där beskrevs vårt syfte,

frågeställningar och varför vi har valt detta undersökningsområde. I kapitel två

presenteras tidigare forskning kring vänskap, självkänsla, föräldrar, språk, lekkategorier, metoder, ansvar och inkludering då detta är viktiga områden att nämna utifrån vårt syfte och frågeställningar för att kunna göra en analys på vår undersökning. Begrepp som

9

samspel och trygghet presenteras djupare då dessa är viktiga för att lek ska uppstå. Här presenteras också Vygotskijs teori kring att lärande sker i ett samarbete genom att pedagoger och lekkamrater i samarbetet gör det möjligt för barnet att uppnå nästa steg i utvecklingszonen. I kapitel tre beskrivs metoder som har använts av i form av

kvalitativa intervjuer och observationer av fyra pedagoger på småbarnsavdelningar där barnen är ett till tre år. Här presenterar vi också val av teknisk utrustning i val av bandspelare och att empirin sammanställdes med hjälp av transkribering. I kapitel fyra redovisas vår analys som presenteras i form av rubriker utifrån det vi tyckte var mest intressant och relevant för vår undersökning från intervjuer och observationer. Kapitel fyra avslutas med en sammanfattning och slutsatser av analysen. I kapitel fem görs en kritisk reflektion både av undersökningens innehåll men också av vår arbetsprocess, samt kommer med förslag på vidare forskningsområden.

10

2 Forskningsöversikt

När vi har letat efter forskningslitteratur kring vårt forskningsområde och

frågeställningar har vi tittat på inom vilka områden leken är viktig och varför. Vi har också valt att titta på vilket ansvar pedagogen har och vilka metoder som kan främja ”alla barns inkluderande i leken”. Här kommer vi att presentera tidigare forskning, viktiga begrepp och teorier, samt målsättningar utifrån Läroplan för förskolan (Lpfö 98).

2.1 Lek

Vi har valt att beskriva vad olika forskare definierar som lek då lek är den

grundläggande aktiviteten i förskolan då det är vårt syfte att undersöka pedagogernas syn på lek i förskolan och hur de arbetar utifrån inkludering av alla barn i leken. Vi kommer i analysen att redogöra för vad våra intervjupersoner ser som lek och jämföra detta med denna forskning.

Enligt Björkman (2006) är leken barnens sätt att vara för de lever genom den och leker så gott som hela tiden, när de minsta barnen 1-3 åringarna äter, klär på sig eller när pedagogen ska byta deras blöja. Därför har vi verksamma pedagoger till uppgift att främja för en lekande och lärande miljö som leder till utveckling och lärande. Det ska aldrig kännas som ett tvång för ett barn att lära, utan det ska komma spontant och på ett lustfyllt tillvägagångssätt.

Öhman (1996) säger att lek innebär kommunikation och samspel. Att ge en direkt definition av vad lek egentligen betyder är inte lätt att redogöra för, men det finns olika perspektiv på vad lek kan innebära och hur man ser på det. Man brukar säga att leken står för barnens egna kulturella uttryckssätt. När barnen leker reflekterar de och bearbetar sina upplevelser som de har varit med om.

Vi har valt att utgå från Lev Vygotskijs (1896-1934) teorier kring lek och lärande eftersom han lade grunden till den kulturhistoriska skolan. Vygotskij var en vitrysk

11

pedagog som intresserade sig för barns utveckling och inlärning. Lek, språk och fantasi är grundstolpar i hans teori kring lärandet. Till att börja med krävs det en generell framställning av de kulturella teorierna om lek när man ska beskriva leken och redogöra förvilka samband det finns mellan kultur och lek (Strandberg, 2005). Lindqvist (1996) menar att Vygotskijs kulturhistoriska teori är viktig. Hon menar att Vygotskij definierar leken som en skapande verksamhet som innehåller ett kreativt pedagogiskt

tillvägagångssätt.Dessutom menar Vygotskij att leken är ett kraftfullt och effektivt möte mellan barnets inre tankar och känslor i relation till den yttre verkligheten. I leken framställs en skenbar situation och i leken utvecklas olika specifika handlingar.

”I leken uttrycker barnet sina upplevelser och ger dem näring och liv i en så kallad dramatisering. I leken berättar barnet en historia, och lek och berättelse hör nära ihop. De estetiska och kulturella formerna finns redan i barnets lek” (Lindqvist 1996:71).

2.2 Föräldrars delaktighet i lek

Då det i första hand är föräldrarna spädbarnet anknyter till och samspelar med i form av prat, mimik och fysisk kontakt, har vi valt att också ta med föräldrarnas delaktig i och påverkan för leken (Knutsdotter 2003).

Enligt Wélen (2003) behöver barn förutom tid och utrymme för lek, också föräldrar som är villiga att hjälpa dem och lära dem att leka. Man kan se ett samband mellan

intellektuell och känslomässig utveckling och föräldrarnas engagemang i lek. Det har också konstaterats att föräldrars medverkan i lek höjer lekens nivå. Om föräldrarna har en positiv syn på lek ger barnen sig in i lek på en högre nivå, för föräldrarnas påverkan på vad barnen gör och leker med har en avgörande betydelse för barnens utveckling senare upp i åldrarna (Wélen, 2003).

12

2.3 Varför leken är viktig

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Lärarförbundet, Lpfö 98, 2004:27).

När vi har letat efter argument för varför leken är viktig har vi sett att lek är viktigt för många områden. Vi har valt att fokusera på följande kategorier: vänskap, lärandet,

kommunikation-språk och självkänsla. I följande fyra underrubriker kommer vi att

presentera varför vi anser att dessa begrepp är viktiga för och beroende av leken.

2.3.1 Vänskap

Enligt Öhman (1996) utgår vänskap från någon form av likhet i intresse, ålder och kön. Detta ger ömsesidig bekräftelse och möjlighet att identifiera sig med någon som tänker som jag. Det är tillsammans med vännen det är möjligt att utveckla roller och teman i leken. Vänskapen ger unika möjligheter att värdera sig själv genom jämförelse med andra. Detta främjar barnets självkännedom och bidrar till social anpassning. Vänskapsförhållande motverkar rivalitet mellan barn och främjar samarbete och förmåga att ta ansvar. Den verbala interaktionen och den kommunikativa kompetensen hos barnet ökar i vänskapsrelationer (Öhman, 1996). Enligt Webster-Stratton (2004) kan frånvaron av kamratrelationer ha bestående inverkan på barnets sociala inställning senare i livet.

2.3.2 Lärande och den proximala utvecklingszonen

Enligt Strandberg (2005) menade Vygotskij att lärande och utveckling är interaktionellt, det vill säga något som är socialt, att vi lär tillsammans, - i ett samspel. Vygotskij betonade betydelsen av barnens interaktion med sin omvärld och med andra individer för att skapa fram lärandet. I denna samhörighet har språket en avgörande betydelse för

13

leken när barnet uttrycker det språk som talas med ord och det språk som talas med kroppen. Barnens iakttagelser, upplevelser, reflektioner och dialoger kan hjälpa oss att förstå barnens handlingar och uttalanden vilket formas ytterligare i leken (Strandberg, 2005). För Vygotskij är handling och ord inmatade i varandra och språket utgör det redskap som tolkar världen. I leken tar den språkliga benämningen överhanden och utgör mittpunkten för den dynamik mellan handling och idé, som är det karakteristiska för leken. Innebörden i leken är det centrala och kommer att spegla barnets verklighet menade Vygotskij (Lindqvist, 1996).

Vygotskijs tankar kring utvecklingszoner riktar sig framåt, mot vad som är på väg att utvecklas. Barns lekaktiviteter är exempel på utvecklingszoner (Strandberg, 2005). Enligt Lindqvist (1996) såg Vygotskij medvetandet som den viktigaste förutsättningen för individens utveckling. Leken är barnets sätt att utveckla sitt medvetande om världen. Vygotskij menar att det endast är barnets fantasi som sätter stopp för vad barnet ska leka. På så sätt kan barnet ta in företeelser i sin lek som inte nödvändigtvis existerar i verkligheten. Låt oss illustrera detta med följande citat av Vygotskij: "Leken är källan till utveckling och skapar den potentiella utvecklingszonen./... /(i leken) befinner sig barnet alltid över sin medelålder, över sitt dagliga beteende; i leken är det som om barnet vore huvudet högre än sig själv" (Lindqvist, 1996:70).

Evenshaug (2001) skriver att Vygotskij var av den åsikten att det krävs en vuxen person som agerar vägledare åt barnet för att lärande ska komma till stånd. Vägledaren ska lägga fram en modell för hur barnet ska utföra en viss handling. Alltså kan barnen bara utföra en handling på egen hand om den först ägt rum i samarbete med andra.

Samarbete är ett nyckelord för Vygotskij. Det är detta samarbete som sker inom ramen för den proximala utvecklingszonen. Vygotskijs tankar om den proximala

utvecklingszonen framhäver vikten av att inte bara fokusera på barnens självständiga prestationer utan att framförallt inrikta sig på barnens kognitiva processer som inte är färdigutvecklade ännu. Den psykologiska utvecklingen som kommer först utgör en grund för undervisning och lärande. Därför kan vi här vägvinnande alltid dra slutsatsen att en effektiv och god pedagogik ska vid varje tillfälle sätta barnens framtida

14

”Det första är barnets aktuella nivå, den nivå som visar vad ett barn eller en elev kan göra självständigt och som existerar som resultat av en bestämd men avslutad cykel. Skillnaden mellan denna aktuella nivå för självständig lösning av uppgifter och den andra nivån, då man är i stånd att lösa uppgifter under vägledning och med vuxnas hjälp, är zonen för barnets närmaste utveckling.” (Folkman, 2003:103).

Det är pedagogens uppgift att hjälpa de barn som saknar förmåga att leka med andra barn, att bredda sitt lekområde och slussa dem framåt från den punkt de befinner sig

(Folkman, 2003).

2.3.3 Språk

Säljö (2000) anser att man för att kunna skapa måste ta i beaktning Vygotskijs benämning och redogörelse av det sociokulturella perspektivet som innebär

kommunikationen mellan människor. Man brukar säga att det är kommunikation och språkanvändning som utgör länken mellan barnet och omgivningen. Den viktiga kommunikationen och språkanvändningen är det centrala för att lärande ska uppstå.

2.3.4 Självbild, självuppfattning, jaget

Enligt (Lpfö 98) ska de vuxna stödja barnen att utveckla tillit och självförtroende. Dessutom skall förskolan stödja barnen i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer (Lärarförbundet, Lpfö 98, 2004). Evenshaug (2001) menar att självbild och självkänsla är bland annat beroende av språk,

kamratrelationer, kunskapsprestationer och lek. Leken är viktig för barns självkänsla och självbild då det är i leken man utvecklar empati, inlevelseförmåga, omsorg och omhändertagande med hänsyn till någon annan. Det är främst i leken med dess viktiga socialisering som grunden för självbilden skapas. Denna självbild har betydelse för elevens fortsatta prestationer i grundskolan. Dessa prestationer kan påverka ”skoljaget” och den allmänna självkänslan (Evenshaug, 2001).

Enligt Evenshaug (2001) kan man säga att språkutvecklingen går hand i hand

15

man är tillexempel dum, konstig, klumpig och elak av signifikanta andra, det vill säga först av sina föräldrar, sedan pedagogerna och sist sina jämnåriga, kan detta sätta djupa och varaktiga spår i barnets jagbild då barnet uppfattar dessa etiketter som ett uttryck för bedömning och uppfattningar av sig själv.

2.4 Samspel och relationer

Tidigare har intresset för barns samspel varit svalt. Man har inte lagt ned så stor vikt vid och haft förståelse för små barns kamratrelationer och vänskap då man inte trodde de hade något utbyte av detta. Senare års forskning visar att även om barn i ett till treårsåldern inte leker med varandra, har de ändå utbyte av ett samspel.

Enligt (Lpfö 98) ska alla barn få uppleva att de är en tillgång i gruppen, samt ges goda förutsättningar att bygga upp varaktiga relationer (Lärarförbundet, Lpfö 98, 2004). Enligt Evenshaug (2001) visar spädbarn intresse för andra barn, ett samspel. Enligt Öhman (1996) kan man redan hos mycket små barn se att de reagerar positivt på andra barn och att man på en ettåring kan se att de föredrar vissa kamrater. Barn har glädje av varandras samvaro långt innan man tror det. Denna samvaro kan förringas som bredvid lek och inte få lika viktig status som låtsasleken. Samvaron för små barn innebär kroppslig närhet, ögonkontakt och imitation. Ur denna kontakt utvecklas senare vänskap, samspel och lek mellan barn oavsett om de är jämnåriga eller i olika åldrar. Enligt Evenshaug (2001) fungerar barn som modeller för varandra genom att imitera varandra. Yngre barn imiterar gärna äldre barn eller barn som liknar dem i något avseende. Barn tycker också om att imiteras eller efterliknas. Den imiterade kan då härma den som imiterar så det uppstår en ömsesidighet.

2.5 Lekkategorier som speglar barnets sociala relationer

Eftersom leken är grundläggande och den mest förekommande aktiviteten i förskolan där man skapar sociala relationer är det viktigt att se lekens utvecklingssteg och var barnen befinner sig i de olika lekkategorierna.

16

Följande olika lekkategorier speglar utvecklingen av barnets sociala relationer under förskoleåldern. Enligt Evenshaug (2001) handlar det från början om ensamlek där barnet leker ensam med saker i sin omgivning. Barnet börjar efterhand iaktta andra barns lek,

åskådarlek. Här kan barnen ha språklig kontakt men deltar inte i varandras lek. I

parallelleken leker barnen bredvid varandra men fortfarande inte med varandra. Här för

aktiviteter dem samman, men de är fortfarande oberoende av varandra. Denna lek används som social strategi för att få kontakt med andra, men de saknar de sociala strategier som krävs för att få till en mer social lek. Via den associativa gruppleken sker en övergång till gemenskap i leken där man lånar, byter och pratar med varandra, men man har fortfarande inte ett gemensamt mål. Tillsist kommer samarbetsleken där barnen utgör en social grupp. Här organiseras leken som en gemensam aktivitet där ett

medvetet samspel måste till för att leken ska fungera (Evenshaug, 2001).

2.6 Pedagogernas ansvar för leken

Vi anser att leken är viktig i förskolan då det är genom leken barn lär sig och utvecklas. Vår förutfattade tanke är att alla pedagoger anser detta. För att belysa hur viktigt det är att varje enskilt barn inkluderas i leken tänker vi här återge lekforskaren Birgitta Knutsdotter åsikter kring pedagogens ansvar för leken. ”Att skapa en trygg miljö i förskolan även för otrygga barn är inte det lättaste. Men det är den vuxnes ansvar om barn leker, hur barn leker och vad barn leker” (Knutsdotter, 2003:111). Enligt

Knutsdotter (2003) måste vi pedagoger för att lek ska uppstå, anstränga oss och locka barnen in i lekens värld, det vill säga i ett samspel. Här är vi vuxna en avgörande kraft och betydelse för att främja, inspirera och trösta och berömma barnen i den

betydelsefulla leken. Enligt Knutsdotter (2003) är alla barn födda med en förmåga att leka men denna förmåga måste utvecklas och uppmuntras för att barn ska kunna leka. I förskolan får barnen sina första erfarenheter av att ingå i en gemenskap, uppleva vänskap och den viktiga förmågan till samspel. Det är vuxnas skyldighet att bevara lekens harmoni och att alla barn känner sig trygga i leken. Det är inte ovanligt att det förekommer maktkamp, övergrepp, översitteri och ojämlikhet i lekens värld, vilket kan medföra att man inte vågar leka och man kan vara rädd för att få skulden eller kanske skämmas i exempelvis tävlingslekar. Genom att som vuxen delta i leken skapar man en trygghet för de barn som är oroliga och rädda och inte kan leka (Knutsdotter, 2003).

17

Öhman (1996) menar att det är viktigt att arbeta med en trygg samhörighet för att inkludera barnen i leken. ”Barnet utvecklar sitt lekfrö om det känner trygghet och tillit i sitt sammanhang” (Öhman, 1996:89). Vidare menar Öhman (1996) att det är

pedagogens ansvar att skapa ett klimat och en miljö där barnet ges optimalt utrymme att leka. Pedagogerna ska inte sluta ha vuxenledda aktiviteter, samlingar och att sluta planera. Tvärtom ska pedagogerna vara mycket noggranna i sina planeringar så att de kan vara så flexibla som lekutrymmet kräver. Om barnen märker att den information deras lek ger ut tas tillvara på av pedagogerna, uppfattar barnen leken som viktig och att de är delaktiga i verksamheten. Genom att vara delaktig i att påverka utvecklingen av den egna verksamheten, utvecklar barnet sin nyfikenhet, sitt tänkande, sin inlevelse och sin lekkompetens. Fortsättningsvis säger Öhman (1996) att pedagogen har flera viktiga funktioner att skapa optimala lekvillkor: Att lära ut lekens koder till de barn som inte omfattar dem, eller har svårt att hålla fast vid dem. Ge trygghet genom att finnas till hands och ingripa där det behövs. Genom att vara där när barnen leker ser pedagogen barnens samspel, lekarnas innehåll och form och får viktig information att bygga vidare på. Ange ramarna för samspelet i lek genom att ge den tid, det utrymme och hålla fast vid de levnadsregler som är nödvändiga för att gruppen ska kunna vara tillsammans. Visa respekt genom att inte avbryta i leken och att inte störa barnens koncentration, utan bevaka lekens fortlevnad genom att ta den på allvar. Sätta ord på det som är

omhändertagande i lekarna, och på det som är gott och konstruktivt i det barnen leker. På så sätt stärks barnets självkänsla och dess empatiska beredskap (Öhman, 1996).

2.7 Metoder för inkludering av alla barn i lek

Utifrån vårt syfte, hur pedagoger arbetar utifrån inkludering av alla barn i leken och vår ena frågeställning, hur pedagoger främjar inkludering i leken i förskolan är det grundläggande att ta upp olika metoder för inkludering. Här nedanför har vi valt att presentera olika forskares förslag på tillvägagångssätt på hur man kan få med alla barn i leken.

18

I barngrupper där barn har svårt att leka tillsammans förespråkar Mireau (1996) att en vuxen alltid, för trygghet och samvaro, är närvarande till hundra procent och deltar i skapandet, byggandet, lekandet eftersom alla barn ska kunna delta utan rädsla att bli påhoppad. Knutsdotter (2003) menar vidare att det är vuxnas ansvar att delta i leken för att på så vis hjälpa de barn som inte förstår leksignalen och lekspråkets koder, inte behärskar sociala lekregler eller av någon annan anledning inte leker. Hon anser även att fram till det att barnet/barnen har förstått lekspråkets koder, leksignaler och kan

rollspela ska pedagogen vara delaktig i leken. Genom att delta i leken anser Knutsdotter (2003) att den vuxna kan visa hur man leker och kan skydda de andra barnen mot det barnet som inte behärskar sociala lekregler. I samspelet kan pedagogen hjälpa speciellt de otrygga barnen genom att vara tydlig med vad som är lek och inte, att man kan gå in och ut ur lek när man vill. Enligt Folkman (2003) visar forskning att de vuxnas närvaro i leken är viktig för barnens sociala lek då den sociala leken med andra barn har sitt ursprung i samspelet med vuxna där tillit skapas. Fortsättningsvis menar Folkman (2003) att den vuxna inte alltid behöver delta men ska alltid finnas närvarande i leken för att utmana det enskilda barnet så att utveckling kan ske.Wélen (2003) anser också att pedagogen inte alltid själv behöver delta aktivt i leken. Hon anser att med material och struktur kan pedagogen förbereda och erbjuda anpassade leksituationer och på så vis ge goda förutsättningar för lek. Förutom material anser Öhman (1996) att man som pedagog ska förse barnen med gemensamma upplevelser att leka utifrån, och ge dem tid och plats att leka.

Mireau (1996) anser att man kan utnyttja naturen som lekplats för att barnen ska få goda förutsättningar till gemensam lek. Vidare menar Mireau (1996) att man som pedagog bör vägleda barnen att leka tillsammans med jämnåriga för detta skapar möjlighet till inkludering till en gemensam lek. Att vara med äldre och yngre barn formar andra typer av gemensam lek som är viktigt att främja i skolan och förskolan. Knutsdotter (2003) menar att genom att dela in barnen i grupper ger man dem ytterligare möjlighet att lära känna och leka med varandra. Enligt Öhman (1996) är det viktigt att det finns

tillräckligt många barn i gruppen så att man kan finna en vän. Det ska dock inte vara för många barn i gruppen för då kan inte barnen urskilja varandra som individer. Som pedagog kan man sammanföra barn som är på samma nivå i sin utveckling, har likartat temperament och som har liknande beteendestil. Hittar ett barn ingen vän på

19

avdelningar kan leka tillsammans. Pedagogen kan både främja och försvåra

vänskapsrelationer mellan barn genom sitt arbetssätt och sammansättningen av grupper och dess storlek (Öhman, 1996).

Det är betydelsefullt för barnens självkänsla att vuxna inte kritiserar och rättar till leken så att den vuxnes ramar inte ska bli styrande i leken. Det måste finnas rum för barnen att växa för inkludering i lek (Mireau, 1996). Även Lindqvist (2002) menar att det kan vara viktigt att man tänker på hur man visar attityder, hur man ändrar tonfall, röstläge, handlar, framträder och hur man för en dialog med barnen och eleverna på ett konkret och lustfyllt sätt.

2.7.1 Ska man alltid inkludera alla barn i leken?

Vårt syfte lyder; pedagogernas syn på lek i förskolan och hur de arbetar utifrån

inkludering av alla barn i leken. För den sakens skull är det inte vår tanke att alla barn

nödvändigtvis ska inkluderas i allt hela tiden. Vi tänker på inkludering av de barn som av någon anledning väcker pedagogernas oro. Enligt Öhman (1996) kan man som vuxen med hjälp av pedagogisk planering förstöra och ödelägga barns vänskapspotential i det kränkande kravet att ”alla ska vara vänner” på avdelningen. Men man ska ha

förväntningar på att alla ska vara kamratliga mot varandra. Det är viktigt som pedagog se att alla barn är olika. Vissa barn tycker om att leka ensamma, vilket inte behöver betyda att de är och känner sig ensamma eller är utanför leken och gemenskapen. Som pedagog är det inte viktigt att titta på hur många sociala kontakter det enskilda barnet har, utan hur kvaliteten i varje barns relationer till andra barn ser ut. Det viktiga som pedagog är att stimulera lek och kommunikationsförmåga då det är detsamma som att stimulera till etablerandet av positiva relationer och vänskap.

20

3 Metod

Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer och observationer som metoder för att undersöka vårt problemområde: Vilka metoder/sätt kan eller bör användas så att alla

barn kan inkluderas i leken?

3.1 Kvalitativa intervjuer

För att lättast få svar på vår undersökning valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer med kompletterande kvalitativa observationer. ”Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheter hos något, till exempel den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen” (Patel, 2003:78). Genomförandet av arbetsmetoden går ut på att vi främst undersöker och sedan kommer fram till vilka olika paralleller man kan dra utifrån vår formulering av syftet och vad som skiljer de olika pedagogernas uttalanden och metoder åt när det gäller vår problemformulering (Patel, 2003).

När man använder sig av en kvalitativ intervjumetod är endast frågeområdena bestämda eftersom intervjupersonernas svar kan variera och beroende på vilka aspekter och synvinklar denne tar upp (Johansson, 2006). Vi har fokuserat på att använda en ostrukturerad intervju där intervjupersonen har optimalt utrymme att svara på våra frågor med egna ord (Patel, 2003). Eftersom syftet med en kvalitativ intervjumetod är att få så uttömmande svar som möjligt, kommer vi att anpassa frågorna så att den

intervjuade ges möjlighet att ta upp allt den har att säga om området. Därför har man vid en kvalitativ intervjumetod fasta frågeområden men inte fasta frågor och svarsalternativ (Johansson, 2006). Vi planerade grundligt och tänkte igenom vad vi ville att

intervjuerna skulle tjäna till och resultera i, samt skrev stödfrågor till våra frågeområden och eventuella följdfrågor (bilaga1) som vi avsåg att få besvarade för att underlätta för oss själva och få struktur på intervjuerna (Ejvegård, 2003). Vi avsåg inte att ställa alla våra stödfrågor, utan vår förhoppning var att få dem besvarade under intervjun. Man kan säga att vi använde våra stödfrågor som en ”checklista”. Vi var båda två närvarande

21

vid intervjuerna som tog cirka 45-60 minuter. Vi gjorde så att när en av oss intervjuade antecknade den andre och sedan turades vi om så att vi intervjuade och antecknade varannan gång.

Eftersom vi känner några av intervjupersonerna och känner till två avdelningar, tänkte vi att detta kunde vara positivt då det kunde underlätta vid intervjun eftersom vi redan från början hade en etablerad kontakt, och de förtroende för oss. Eftersom en intervju bygger på samtycke, är det en fördel om den intervjuade känner att de kan litapå dig som intervjuar. Vi tänkte också att det var en fördel att vi var väl förtrogna med verksamheten sedan tidigare då vi kunde vara kritiska till om det de sade vid intervjun överrensstämde med deras till vardags pedagogiska arbete.

3.2 Bandspelare

Vi har använt oss av bandspelare vid våra intervjuer för att få med allt som sägs, men också det som inte uttalas med ord men ändå kan vara viktigt för det som sägs, till exempel tonfall, pauseringar och avbrutna meningar (Johansson, 2006). Genom att använda oss av bandspelare vid intervjuerna slapp vi efterarbetet med att gå tillbaka till den intervjuade, men det underlättade också vid sammanställningen (Ejvegård, 2003). Som ett stöd vid intervjuerna och för att inte behöva avbryta den intervjuade har vi använt oss av papper och penna för att göra stödanteckningar. Skulle det uppstå en paus eller vi av någon anledning tappade tråden kunde vi med hjälp av våra anteckningar göra det möjligt för den intervjuade att återanknyta till området (Johansson, 2006). En av oss utförde intervjun och den andra antecknade.

3.3 Observationer

För att kunna göra intressanta jämförelser, få fördjupade insikter och dra generella slutsatser har vi använt oss av kvalitativa observationer som vi båda har utfört.

22

genom endast använda sig av intervjuer riskerar man att examensarbetet blir platt och bara bekräftar vår tanke och forskarnas synsätt. En annan fördel med att göra

observationer är att observationen är relativt oberoende av den intervjuade personens villighet att lämna information (Patel, 2003). Vi var inte deltagande men kända

observatörer, det vill säga att vi inte deltog och de visste i förväg att vi skulle vara där, att vi fanns där och observerade (Patel, 2003). Vår tanke är att det kan finnas en risk att pedagogerna förberedde ”leken” vid vårt observationstillfälle eftersom de i förväg visste att vi skulle vara där. Vi var och är medvetna om detta dilemma och därför använde vi främst observationen som ett komplement till intervjun. Vi lade observationerna vid ”lektid” och det fick ta den tid det tog eller den tid vi fick lov att vara där.

Vi gjorde ostrukturerade observationer där vi med hjälp av papper och penna antecknade våra observationer av hur pedagogerna använde sig av ett inkluderande arbetssätt (Patel, 2003). Vid våra observationstillfällen har vi tagit hjälp av en ”observationsmall” (bilaga 2). Johansson (2006) har uppfattningen att

observationsblanketten strukturerar observationen och förenklar den när observatören ska observera samma saker vid varje enskilt observationstillfälle. På vår

observationsmall, för att behålla fokus på vad vi ska observera, har vi valt att utgå från frågeställningen Hur pedagoger främjar för, utvecklar och deltar i leken i förskolan när det är fri- kontra styrd lek. Om något barn av någon anledning leker ensamt, låter pedagogen barnet fortsätta leka ensamt eller försöker det inkludera barnet i lek med de andra, och varför gör pedagogen dessa val. Vi har också utifrån vår observationsmall studerat hur och vad pedagogen gör när barnen leker i grupp, är pedagogen en passiv eller aktiv deltagare i leken. Till sist har vi studerat miljön för att se om den inbjuder till gemensam lek. Eftersom Lindqvist (2002) menar att pedagogens attityd och agerande mot barnet är viktigt för leken har vi valt att observera det med. Observationerna varierade i tid men i genomsnitt tog en observation runt en och en halvtimme och på samtliga ställen utförde vi observationerna före intervjuerna.

23

3.4 Urval

Vi kontaktade sammanlagt tretton förskolor med en förfrågan om vi fick utföra en intervju och observation. Av dessa fick vi fem positiva svar, två av dem kände vi till sedan tidigare. På grund av sjukdom var en av dessa avdelningar tvungen att avböja till att medverka.I de flesta fall vet vi inte varför förskolorna inte var intresserade av att delta. Tiden före vi gick ut med vår förfrågan har det förekommit mycket negativa skriverier i den lokala dagspressen kring hur pedagogerna uttryckt sig i barns

utvecklingsplaner och förskolor har lämnats ut med namn och placering. Detta tror vi har varit en bidragande orsak till att förskolorna inte har velat delta. Flera av förskolorna sade också att de hade mycket att göra så de visste inte om de hade tid. I vårt förfrågans- och presentationsbrev nämnde vi att vi skulle använda oss av en kamera som stöd för oss själva, vilket en pedagog sade kunde ha verkat avskräckande.

För att få svar på vår syftesformulering har vi haft för avsikt att använda oss av kvalitativa intervjuer av pedagoger och kvalitativa observationer av lektillfällen. Våra intervjuer och observationer har genomförts inom förskolans ramar. Vi har valt att fokusera våra undersökningar inom förskolans verksamhet då lek främst förekommer här, men vi anser att lek och gemenskap är lika viktig oavsett verksamhet och ålder. För att få ett djupare innehåll, större förståelse och insikt valde vi att fokusera våra

intervjuer och observationer på fyra pedagoger och småbarnsavdelningar där barnen är mellan 1-3 år på alla fyra avdelningar. Två avdelningar, Blomman och Humlan, ligger på samma förskola som ligger i ett mindre samhälle. Den tredje, Nyckelpigan, och fjärde, Myran, ligger i en medelstor stad. Alla namn på pedagoger och avdelningar är fingerade.

Nyckelpigan är en småbarnsavdelning som har femton barn. På avdelningen har majoriteten barn ett annat modersmål än svenska. Pedagogen vi intervjuade på

Nyckelpigan har vi valt att kalla för Ninni. Ninni är förskolelärare och har jobbat som pedagog mer än tjugo år inom förskolans olika verksamheter; småbarnsavdelningar och syskongrupper. Ingen av oss är bekant med Ninni eller Nyckelpigan sedan tidigare.

24

Blomman är en småbarnsavdelning som hade elva barn inskrivna när vi var där. Varav sju stycken var flickor och fyra stycken var pojkar. Tre av dessa barn hade en eller båda föräldrar som kom från ett annat land än Sverige. Pedagogen vi intervjuade har vi valt att kalla för Birgitta och hon har jobbat som förskolelärare i mer än tio år på denna förskola. Hon har tidigare jobbat med lite äldre barn på en annan förskola.

Biet är en småbarnsavdelning. Där finns tretton barn, varav sex är flickor och sju är pojkar. Två av dessa barn har föräldrar från ett annat nordiskt land än Sverige. Pedagogen som vi har intervjuat har vi valt att kalla för Bodil. Hon har jobbat som pedagog i mer än åtta år, med tidigare erfarenhet från år 5-7.

Myran är en småbarnsavdelning med 17 barn. Ett barn har föräldrar från en annan kultur. Pedagogen vi intervjuade har vi valt att kalla för Moa. Hon har jobbat som grundskolelärare i mer än tjugofem år från förskoleklassen upp till år 3, men jobbar nu inom förskolan och i första hand på småbarnsavdelningen. Ingen av oss är bekant med Moa eller Myran sedan tidigare.

3.5 Genomförande

För att få intervjupersoner och avdelningar att observera kontaktade vi olika förskolor. Till de förskolor vi inte kände sedan tidigare skickade vi ett brev med en beskrivning av vilka vi är och information om vårt syfte med undersökningen (bilaga 3). Vi kontaktade också pedagoger vi kände sedan tidigare och förskolor vi har arbetat och gjort vår verksamhetsförlagda tid på. De sistnämnda kontaktade vi per telefon med en förfrågan om de ville delta i vår undersökning och beskrev vårt syfte med denna. När de hörde av sig bestämde vi tid för när och var intervjun och observationen skulle genomföras, samt gav fullständig information om bakgrunden till vår undersökning. Efter attvi hade fått ett positivt svar kontaktade vi ansvarig rektor på berört ställe för ett slutgiltigt

godkännande av intervju och besök. Några dagar innan vi skulle till varje ställe lämnade vi ett papper med information till föräldrarna där vi skrev vilka vi var och vilken dag vi skulle besöka förskolan (bilaga 4). Denna bad vi pedagogerna sätta upp synlig i

25

presenterade och legitimerade vi oss, samt gav återigen den fullständiga informationen kring syftet med vårt arbete (Patel, 2003). Vi utförde intervjun och observationen samma dag.

3.6 Forskningsetiska överväganden

För att skydda individer mot bland annat kränkningar, förödmjukelse och psykisk- och fysisk skada vid medverkan i vetenskaplig forskning har

Humanistisksamhällsvetenskapliga forskningsrådet antagit forskningsetiska principer

gällande i humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Dessa är tillsvidare gällande även för Vetenskapsrådets ämnesråd för humaniora och samhällsvetenskap

(Vetenskapsrådet, 2002). Vi har tagit hänsyn till de forskningsetiska principernas huvudkrav när vi har utfört vår forskning.

Enligt informationskravet har vi när vi har letat efter och kontaktat berörda förskolor för att samla ihop intresserade deltagare, beskrivit i korta men informativa drag vad vår undersökning ska omfatta, samt att vi avsåg att intervjua en pedagog och komplettera denna med en observation. Vi har presenterat oss och lämnat våra namn, telefonnummer och e-mailadresser, samt berättat vårt syfte med uppsatsen; att det är vårt

examinationsarbete.

Utifrån samtyckeskravet har vi vid intervju- och observationstillfället talat om innan vi började att det var möjligt för deltagaren att avbryta och välja att inte delta när som helst. Vi har kontaktat ansvarig rektor och fått deras tillåtelse, samt gett varje enskild avdelning en informativ text till föräldrarna att vi kommer till förskolan och vilken dag. Eftersom vi inte avser att dokumentera enskilt barn eller barnen i grupp i vår

observation resonerade vi tillsammans med berörda rektorer om att vårdnadshavarnas tillåtelse inte behövdes.

Enligt konfidentialitetskravet ska materialet behandlas konfidentiellt, det vill säga vi kommer att avidentifiera personer och förskolor genom att ge dem fingerade namn. Vi kommer också att avrapportera dessa i vårt empiriska material så att det inte finns

26

möjlighet att de identifieras av utomstående. Tillsist är det inget krav, men vi har

erbjudigt respektive förskolor och förskoleklassen att få ta del av examensarbetet när det är färdigt.

3.7 Analysbeskrivning

Vi inledde vårt analytiska arbete med att först läsa tidigare forskning kring våra frågeområden. Sedan utförde vi våra intervjuer och observationer. Intervjuerna

transkriberade vi ordagrant för att inte missa väsentlig information som kunde ge oss en intressant infallsvinkel när vi skulle dra slutsatser. Det är också viktigt att man vid eventuella citat citerar dessa ordagrant. Vi har dock tagit oss friheten att utesluta utfyllnadsord som va, liksom, alltså, då, så, när vi återger citat i brödtexten utan att markera dessa borttag. Det gör det enklare för läsaren och ger texten ett bättre flyt. Efter transkriberingen sammanfattade vi intervjuerna efter viktiga nyckelord och relevanta begrepp, samt jämförde våra observationer och sammanfattade dessa. Vi jämförde och sammanfattade också våra intervjuer och observationer under rubriker efter våra frågeområden och frågeställningar och utgick från vårt syfte för att till sist kunna göra jämförelser, se ett sammanhang, dra paralleller och se likheter och skillnader.

27

4 Analys

I detta kapitel kommer vi att göra sammanfattningar och analyser utifrån vår insamlade empiri. Vi måste understryka att de slutsatser vi gör inte är generella för alla pedagoger, avdelningar, förskolor och grundskolor, utan dessa slutsatser har vi dragit enbart

baserade utifrån det empiriska materialet som vi har tolkat subjektivt.

4.1 Pedagogernas syn på lek i förskolan

Det är inte lätt att definiera vad lek är, men alla pedagogerna vi intervjuade på

småbarnsavdelningarna menade bestämt att leken var viktig, att leken skulle genomsyra arbetet och att allt arbete i förskolan baserades på lek. Att lek är stommen i hela

förskolans arbete. Om lek och lärande ansåg Bodil att förskolan inte är en skola där man ska lära ut ämneskunskaper. För den skull anser hon att man ska veta vilka mål barnen ska uppnå i de andra årskurserna, men att man leker fram allt i förskolan, att det är lek man jobbar med.

Moa anser att leken är A och O ända upp i sex årsåldern. Hon tror att vi idag försöker göra barnen stora. Hon anser att det är mycket prat om att barnen ska lära sig läsa och skriva så tidigt som möjligt. Ibland redan när de är tre fyra år. Moa anser att man lär sig och utvecklas genom rollek.

Detta tänker Ninni om leken:

Jag tänker inte på det som arbete, utan jag ser lek som ett väldigt positivt ord. Man ville ju ha det som arbete eftersom barnen jobbade verkligen när de lärde sig, och det tycker ju jag också, men jag tycker inte att lek är fel ord för det, för lek är ett viktigt ord.

Alla pedagogerna anser att i förskolan lär barnen sig genom lek. Vi anser att

pedagogerna är medvetna och väl förtrogna med sitt uppdrag i förskolan som innebär att leken ska prägla verksamheten för att främja varje barns utveckling och lärande. Samt ge barnen möjlighet att bearbeta sina känslor och att leka gör lärandet till ett lustfyllt och roligt arbete (Lärarförbundet, Lpfö 98, 2004). Vi kom fram till att en gemensam

28

åsikt de hade fast de uttryckte den olika var att i förskolan är leka detsamma som att lära, men att man inte ska koppla samman lärandet i förskolan till lärandet i grundskolan genom att kräva ämneskunskapsinlärning eller lägga för mycket prestige och prestation på lärandet i förskolan. Moa ansåg att många gånger är det pedagogerna som sitter och gör uppgifterna åt barnen för att det ska se bra ut. Vi har personlig erfarenhet av att sitta klippa och klistra, att göra barnens arbete. Vi har då undrat varför man har gett barnen så invecklade saker att göra. Om det är för att det ska se bra ut inför föräldrarna. Det kan också vara så att man sätter höga krav på förskolan och sig själva. Vi tänker att små barn inte sätter höga krav på sig och lider av att de måste prestera.

4.2 Samspel

Enligt Evenshaug (2001) visar redan spädbarn intresse för andra barn och enligt Öhman (1996) har barn glädje av varandras samvaro. Ninni anser för att social lek, lek i grupp, det sociala samspelet ska uppstå krävs det andra barn. Hon anser att vänskap är viktigt och att det är intressant att vänskap kan utformas mellan ett och tvååringar. Ninni anser att barnen lär sig i ett samspel och relaterar samspel med vänskap. Hon berättar om en situation där barnen härmar varandra genom att springa framför en spegel i stora lekhallen och menar att det kan ses som bara ett härmande men att det faktiskt är ett samspel. Bodil berättar att man kan märka att redan på ettåringar, eller på ett och ett halvt åringar att de speglar varandra och imiterar varandra med följande exempel: ”Om ett barn säger: - Gör så här. Så liksom, Åååå, också är det någon annan som gör

likadant”. Bodil säger vidare om ett barn slänger sig i gropen och busar så slänger kompisen också sig i gropen och busar. Enligt Evenshaug (2001) fungerar barn som modeller för varandra genom att imitera varandra. Här kan vi dra en parallell till hur viktiga andra barn är för leken och det sociala samspelet, då denna samvaro enligt Öhman (1996) utvecklas till samspel och vänskap. Enligt Lpfö 98 ska barn ges goda förutsättningar att bygga upp varaktiga relationer (Lärarförbundet, Lpfö 98, 2004). Utifrån ovanstående resonemang finner vi att grunden för samspelet, samvaron och vänskapsrelationer är en viktig grundstomme att bygga upp i förskolan för har man lärt sig att skapa goda relationer i förskolan har man lättare enligt Webster-Stratton (2004) att utveckla nya relationer i grundskolan.

29

4.3 Pedagogens ansvar för inkludering

Birgitta och Bodil ansåg att det var pedagogens ansvar att inkludera alla barn i lek. Bodil uttryckte det som: ”Det är vårt ansvar, så är det bara. Vi kan aldrig komma undran med att säga att han eller hon måste ta mer plats eller försöka ta mer egna initiativ, utan det är vårt ansvar. Punkt! ”

Ingen av pedagogerna i förskolan ansåg att alla barn alltid ska inkluderas i leken, men Bodil ansåg att man ska vara uppmärksam. Bodil berättade att de på hennes avdelning uppmärksammade om inte barnet deltog i det gemensamma samspelet genom att hålla ögonen mer öppna på detta barn, och att de kunde ta upp ett avvikande beteende med föräldrarna. Detta för att få bekräftat om det var normalt för just det barnet. Bodil var noga med att påpeka att ”Små barn vill leka”. Detta tankesätt kan man koppla till

Öhman (1996) som menar att det inte är antalet sociala kontakter som är viktigt utan hur varje enskilt barns sociala relationer ser ut. Vidare menar Öhman (1996) att man som pedagog ska stimulera till lek och positiva relationer. Ninni ansåg att det var viktigt att ha stunder när man gör för att få in den sociala gruppgemenskapen. Det kunde

tillexempel vara samlingen eller skogspromenaden vilken hon ansåg verkligen band ihop barnen. Vid dessa aktiviteter ansåg Ninni att alla barnen var inkluderade på lika villkor.

Birgitta ansåg att man inte får glömma att ta hänsyn till att alla barn inte kan och vill leka tillsammans och Bodil menade att man måste ta hänsyn till att vissa barn hellre vill leka ensamma. Öhman (1996) uppfattade det som ett kränkande krav att alla barn ska vara vänner, men att man ska förvänta sig att de ska vara kamratliga mot varandra. Moa ansåg inte heller att man ska inkludera alla barn men att man kan finnas till hands och hjälpa dem in i leken om de inte visste hur man lekte:

Man kan hjälpa dem på traven, ---, och man kan finnas till med i leken. --- , det finns de barn som kanske inte vet hur man leker och där får man sitta med dom. Man får lära dem allt det här med hur man gör, hur man bygger med klossar. Man slänger inte den i huvudet på någon.

Sammanfattningsvis kan man säga att alla barn inte alltid ska inkluderas i leken. Men att man som pedagog bör vara uppmärksam på om något barn på något vis inte deltar. Att man ska visa barn hänsyn då de också är individer och precis som vuxna inte alltid vill

30

umgås med en viss person eller vara med i gruppen. Man ska i förskolan på olika sätt främja för inkludering i lek och gemenskap.

4.4 Hur pedagogerna främjar och inkluderar i leken

Efter våra observationer på avdelningarna och intervjuer av pedagogerna visade det sig att pedagogerna bland annat ansåg att vuxnas deltagande i lek var ett sätt att främja leken. Andra sätt att främja leken var att vara utomhus, dela upp i grupper, strukturera leken och att anpassa den efter barnens behov, men något de hade gemensamt var miljön. Birgittas tankar om miljön var att hon medvetet tänker på miljöns betydelse för barnen genom att byta ut lekmaterial regelbundet. Både Bodil, Birgitta och Ninni berättade att de möblerar om efter barnens uttryckta behov och intresse. Uttrycker barnen ett intresse för bilar, för att klä ut sig, skapa i lera utformar de miljön efter dessa önskningar. På Nyckelpigan hade barnen visat ett stort intresse för diverse fordon. Då hade pedagogerna utformat ett rum med ”biltema”. På Blomman hade barnen velat klä ut sig mycket, då hade pedagogerna införskaffat utklädningskläder. Dettaär helt i enlighet med Lpfö 98 som säger att förskolan skall erbjuda en trygg miljö så att varje barn ges möjlighet att utveckla sin nyfikenhet och lust samt sin förmåga att leka och lära (Lärarförbundet, Lpfö 98, 2004).

Bodil berättar att hon vill ha separata rum för olika typer av rollekar. Hon anser att man ska vara lyhörd för att främja och utveckla leken i förskolan. Ninni berättade att en metod de använde sig av för att inkludera och lära barn att leka, var att de arbetar med separata rum och ett litet antal barn för att plantera leken. Detta kunde vi se vid vår observation när en av pedagogerna på Nyckelpigan gick in i ett rum med fyra barn och lekte avgränsat med klossar och bilar. På så vis planterade de barnet i en redan etablerad leksituation. Detta är också ett exempel på hur man kan nyttja miljön för att lek ska uppstå. Visserligen deltog pedagogen i leken men Wélen (2003) anser att pedagogen inte alltid själv behöver delta aktivt i leken. Hon anser att för att ge goda förutsättningar för lek kan man förbereda och erbjuda anpassade leksituationer med hjälp av struktur och materiel och i detta fall innebar det att pedagogen valde rum och lekmateriel. Moa på Myran berättar att de arbetar med separata rum för att få bättre överblick. Vid vår

31

observation stängde hon av avdelningen vid stängningsdags där hon samlade barnen i ett rum och styrde upp en aktivitet genom att ta fram lera.

Öhman (1996) menar att det är pedagogens ansvar att skapa ett klimat där barnet ges optimalt utrymme att leka. Detta kan vi se att de här pedagogerna gör genom att vara flexibla och lyssnar på vad barnen vill och anpassar miljön efter deras önskemål så att leken kan utvecklas och barnen känner sig delaktiga i och kan påverka verksamheten. Separata rum ger också barnen möjlighet att leka ostört och deras koncentration som är viktig för lekens utveckling blir inte störd.Miljön kan utgöra grunden till att man motverkar utanförskap då miljö och utanförskap går hand i hand. För om det inte finns ett trivsamt klimat kan detta vara en anledning till att ett utanförskap skapas.

Birgitta hade inte upplevt att barn ställs utanför i leken, men att det finns de barn som hellre vill leka ensamma. Då är det barnens val och Birgitta accepterar detta. Vid vår observation hade Birgitta gymnastik med fyra av de äldsta barnen i gruppen, två till tre åringar. Vi kunde observera att ett av barnen, som vi kan kalla Fia, var närvarande och observerade men deltog i princip inte alls. Birgitta berättade att det var första gången Fia deltog i gymnastikpasset och Birgitta lät därför Fia observera aktiviteten. Detta kan vi jämföra med Ninni som berättade om de barn som deltar passivt genom att vara närvarande och observera de andra barnen en längre period innan de tar aktiv del i aktiviteten, leken eller gemenskapen. Ninni anser också att de rädda barnen är svårast att inkludera och hanterar därför dessa barn försiktigt. Vi tänker att ett avvaktande beteende ibland kan bero på rädsla och osäkerhet av olika anledningar, men att det inte är vår sak som observatör att forska i det enskilda barnets skäl till att inte delta. Öhman (1996) menar att man inte ska inkludera i alla lägen, utan att man bör avvakta och se varför barnet inte deltar och om det finns en anledning till att vara orolig. Enligt

Evenshaug (2001) kan barn fungera som modeller för varandra då de imiterar varandra. Här kan man se hur viktiga de andra barnen är för Fia då hon genom att studera deras samspel ges möjlighet att se hur de agerar, för att lära av dem och sedan kunna göra likadant. Detta kan vi relatera utifrån hur Lindqvist (1996) ser på Vygotskijs

32

Moa erkänner att utanförskap förekommer, men det beror givetvis på hur man definierar begreppet ”utanförskap”. På Moas avdelning Myran, upplevde de att många barn bits och knips. Om man ser på detta utifrån våra observationer såg vi att på Myran arbetar de medvetet med att förhindra fysiska övergrepp som bitningar och knipningar genom att spänna fast flera barn i sina stolar med en sele vid bland annat måltiderna. Vid vår observation på Nyckelpigan såg vi att när samma barn för tredje gången fysiskt angripit ett annat barn satte en av pedagogerna detta barn på en stol vid ett bord för vad vi uppfattar som en time out. Men pedagogen lät inte barnet sitta ensamt utan satte sig bredvid. För att skydda barn från fysiska och psykiska angrepp, men också för att skydda ett barn från att begå övergrepp anser Knutsdotter (2003) att pedagogen som metod bör delta i barnens lek hela tiden för att bevara lekens harmoni och att skapa tillit och trygghet. Här kunde vi se två andra metoder som används för att förhindra,

förebygga och lära ut ett acceptabelt beteende i leken.

En annan metod för att inkludera barn i leken är att på Myran delar pedagogerna in barnen i tre olika grupper för att vissa barn inte tycker om när det är stora grupper, medan vissa barn älskar det. Moa berättar att just nu har de barn som blir frustrerade om grupperna är för stora och visar detta genom att bitas och knipas. De delar upp

grupperna i olika konstellationer efter barnens ålder och vilka barn som går bra ihop. Mireau (1996) menar att man bör skapa tillfällen för barnen att leka med jämnåriga då detta skapar möjlighet till inkludering och gemensam lek. Knutsdotter (2003) menar att man ger barnen tillfälle att lära känna varandra om man delar in dem i grupper. Denna metod kan vi jämföra med Birgitta på Blomman som medvetet tänker på att dela in barnen i grupper efter ålder och kunskap vid aktiviteter som sångsamling, gymnastik och bad. Vilket vi kunde se vid vår observation. Mireau (1996) menar att gemensam lek skapar möjlighet till gemenskap och inkludering. Detta främjar också skapandet av relationer som kan leda till vänskap vilken är viktig för barnets trygghet. Vänskap främjar självkännedom genom ömsesidig bekräftelse, empati, tillit, den kommunikativa kompetensen, social anpassning och främjar samarbete (Öhman, 1996;

Webster-Stratton, 2004).

Ninni ansåg att genom att vara ute i naturen får man in den sociala gemenskapen och man binder ihop gruppen. Moa berättade att de är ute i naturen varje förmiddag. Enligt Mireau (1996) bör man utnyttja naturen som lekplats och för att ge möjlighet till fortsatt

33

gemensam lek. Knutsdotter (2003) menar att det är vuxnas ansvar att delta i leken för att på så vis hjälpa de barn som inte förstår leksignalen, lekspråkets koder, inte behärskar sociala lekregler eller av någon annan anledning inte leker. De barn som kan leka och som förstår lekkoder, leksignaler och sociala lekregler behöver inte en vuxen som deltar för att vägleda dem. Vid tidigare observation har en av oss erfarit Bodils delaktighet i utomhuslek där hon tog initiativ till kakbak, paj och glasstillverkning i sandlådan. Här kan man se att de barn som har svårigheter att förstå leken får hjälp av Bodil när hon visar leken genom att leka med barnen i sandlådan.

Enligt Birgitta på Blomman och Moa främjar de leken genom att sitta ner på golvet där de vägleder barnen in i leken. Detta gör de genom att visa för barnet hur man bygger med klossar och hur man lägger pussel. Medan Birgitta också nämnde att hon främjar leken genom att komma som gäst på barnens kalas. Detta gör att barnen känner en trygghet till Birgitta och Moa då de vet att de finns där, vilket gör dem till den betydelsefulla vuxna som är viktig för barnens utveckling och trygghet. Vid våra observationer på Myran och Blomman deltog pedagogerna i leken genom att sitta med vid borden och ned på golvet i de olika rummen. De var också behjälpliga genom att strukturera, förbereda, lösa konflikter och förse barnen med material. Enligt Knutsdotter (2003) är det pedagogens ansvar att delta i leken då detta fyller flera viktiga funktioner. Bland annat genom att finnas till hands och ingripa om det behövs. Genom att delta i leken menar Knutsdotter (2003) att pedagogen skapar en trygghet för de barn som är oroliga, rädda och inte kan leka. Under våra observationer såg vi inte att någon pedagog verkligen deltog i leken genom att ta en roll. Knutsdotter (2003) menar att pedagogens deltagande i leken genom att leka med barnen visar barn leksignalen. Att man kan gå in och ut ur leken hur man vill och det blir tydligt för barnet vad som är lek och vad som inte är lek. Om vi utgår från trygghetsaspekten kan vi dra en parallell till Vygotskij, som värdesatte samspelet och interaktionen mellan människor, då han ansåg att detta var det grundläggande elementet för att ett lärande ska ske (Säljö, 2000). När vi har undersökt pedagogernas ansvar för leken har vi kommit fram till att det är pedagogernas ansvar att skapa tillit, samspel och trygghet eftersom detta är de tre primära faktorerna för att lek ska uppstå i förskolan. Vi anser att pedagogerna främjar för samspelet och interaktionen när de skapar trygghet genom att delta och vägleda barnen. En av de primära

34

grundskolan är tryggheten (Knutsdotter, 2003; Lind, 1995; Öhman, 1996). Detta vill vi återknyta med citatet: ”Barnet utvecklar sitt lekfrö om det känner trygghet och tillit i sitt sammanhang” (Öhman, 1996:89).

Man kan inte tycka om alla barn lika mycket men vårt uppdrag som pedagoger är att visa ett kärleks- och respektfullt agerande till alla oavsett bakgrund och förutsättningar. Bodil berättar att hon kan komma på sig själv med att när man har ett barn på skötbordet man inte tycker riktigt lika mycket om byter hon snabbt på detta barn och utan att prata med det. Medan nästa barn hon tar upp ”är så otroligt gulligt och pluttigt och snuttigt så man kanske tar lite extra tid och byter och pratar”. Bodil säger vidare att det har visat sig att stunden på skötbordet har en otroligt stor påverkan på hur de andra barnen ser på detta barn. Bodil menar vidare att det inte är barn som exkluderar andra barn utan det är alltid vi vuxna. Vi kan dra en parallell till Lindqvist (2002) som menar att pedagogens agerande mot barn och elever är viktigt. Mireau (1996) säger att det är betydelsefullt att pedagoger inte kritiserar och rättar till leken för barnens självkänsla. Arbetar man efter att skapa en inkluderande lekmiljö är det viktigt att alla barn får höra beröm och

uppmuntran i barngrupperna, att man lyfter dem i olika situationer. Moa berättar att hon ägnar tid åt att lösa problemet med de barn som bits och knips, men framför allt

berömmer hon och ger dessa barn tillfälle att visa att de är duktiga inför de andra barnen. På så vis kan vi se att Moa hjälper till att utveckla självförtroende och

självkänsla hos barnet. Enligt Lpfö 98 är det förskolans uppdrag att de vuxna ska stödja barnen i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva (Lärarförbundet, Lpfö 98, 2004).

Evenshaug (2001) säger att självbild och självkänsla bland annat är beroende av lek och att det är i leken man lägger grunden för socialisering och självbilden skapas. Ninni berättar att om de har ett barn på deras avdelning som ofta kommer i fysiska konflikter som slutar med gråt, försöker de avbryta leken både för att skydda de andra barnen men också för att skydda det ”aggressiva” barnet från att alltid komma i konflikter och därmed känna sig värdelös. Vid vår observation såg vi ett exempel på detta då en av pedagogerna när leken vid ett tillfälle började bli vild och spred sig på hela avdelningen, gick undan med ett av barnen i ett annat rum. Efter ett litet tag anslöt barnet sig till gruppen igen. Vi tänker att detta är för att skydda barnet från att känna sig värdelös och

35

dålig. Evenshaug (2001) menar att om man får höra att man är dum, konstig eller andra nedsättande epitet tillräckligt många gånger införlivas dessa ord i barnets jagbild, vilket ger en dålig självkänsla och man får en dålig självbild.

Birgitta hävdar att det är pedagogens skyldighet att hjälpa barnen och att inkludera dem i leken, men att man inte får glömma att ta hänsyn till att alla inte kan leka tillsammans. Det vill säga man kan inte tvinga något barn att leka utan man måste få leka själv också. Enligt Birgitta ska man som pedagog delta i leken och visa på olika saker man kan göra. Moa anser inte att man ska inkludera alla barn i förskolan, men att man kan hjälpa dem på traven och alltid finnas till hands i leken. Moa säger att det finns de barn som kanske inte vet hur man leker och då får man sitta med dem och lära dem hur man gör, hur man bygger med klossar istället för att slänga den i huvudet på någon. Moa sitter och visar för barnet hur man leker. Pedagogernas viktigaste roll på förskolan menar hon är att skapa trygghet för barnen. Att få dem bli trygga, för har de det redskapet med sig tror hon att de kommer väldigt långt då Moa anser att trygghet är ett ledord för att lärande och lekande ska ske. Moa sitter tillsammans med de barn som har svårt att delta i leken på grund av att de bits och knips. Detta gör hon på grund av säkerhetsskäl. Moa

tillägger att man också bör lyfta de här barnen i en situation där de får visa de andra barnen att de är duktiga och att de också kan. Moa anser att så ska man göra med alla barn.

På frågan om vilket ansvar man som pedagog har för att inkludera alla barn i leken svarade Bodil: ”Det är vårt ansvar, så är det bara. Vi kan aldrig komma undran med att säga att han eller hon måste ta mer plats eller försöka ta mer egna initiativ, utan det är vårt ansvar, punkt!” Bodil anser inte att det ska vara inkludering till varje pris i förskolan men att de har ett system på Biet där de flaggar om ett barn inte deltar i samspelet. Då frågar de sig varför, hur det kommer sig och tar upp det med föräldrarna. Bodils tillvägagångssätt är att stötta och visa barnen verktygen för leken utifrån barnens åldrar. Vilket menas att man ger dem sätt att hantera det de inte hanterar för stunden, så man ligger ett steg före hela tiden. Bodil berättar att de brukar prata i deras arbetslag kring hur man ska gå tillväga med de barn som har svårare att delta i leken.

36

Ninni anser inte att man alltid i alla lägen ska inkludera alla barnen i lek och ifrågasätter varför man ska göra det om inte barnet vill. Hon anser att det handlar om att ge barnet tid och samtidigt hålla koll på saker och ting. Vidare att ha stunder när man gör, där man får in den sociala gruppgemenskapen som vid samlingen där alla är inkluderade på lika villkor och skogspromenaden som Ninni anser verkligen binder ihop. Ninni anser att de svåraste barnen att inkludera i leken är de barn som av någon anledning är rädda. Hon säger vidare att det inte finns några riktiga svar på hur man ska inkludera dessa barn i leken utan att man får ta det stegvis genom att börja med att låta barnen öppna upp sig mot personalen för att sedan låta barnet leka i ett rum med personalen och ett stillsamt barn. De dominanta barnen låter de fortsätta leka. Ibland blir det konflikter och handgripligheter men det anser Ninni att man lär sig något av. De aggressiva barnen som slåss ger de mycket ensam tid genom att de går undan med dem, både för att skydda de andra barnen men också för att skydda det aggressiva barnet från att alltid komma i konflikter och från att känna sig värdelös eftersom det inte är särskilt positivt.

4.5 Språk

Säljö (2000) menar att ett lärande sker i interaktionen mellan människor och för att detta ska skapas krävs kommunikation. Man brukar säga att det är kommunikation och

språkanvändning som utgör länken mellan barnet och omgivningen. Därför måste vi hjälpa och stötta varje barn in i leken. Vi kan göra en jämförelse till Birgittas

betydelsefulla lotsande där hon visar vägen genom att betona språket när hon till varje barn kan ställa en fråga som: Var ska du köra med den rosa dockvagnen nu då? På så vis benämner man orden och språket inkluderas på ett naturligt sätt i leken. Detta är av avgörande betydelse för det lilla barnets språkutveckling.

När vi pratar med Bodil berättar hon om ett barn i två- treårs ålder som i början inte riktigt klarade av varken sina föräldrars språk eller det svenska språket. Att detta barn då hade lite bekymmer med leken då barnet inte blev inbjudet och inte kunde berätta vad det ville, att det ville vara med och leka.

37

Bodil anser att skolan skapar problem när vi inte anser att det är okej att prata på sitt hemspråk av rädsla att tappa det svenska språket. Att det är vi i Sverige som bara talar ett språk medan det inte är ovanligt i andra länder att man talar flera språk.

Våra observationer visade att pedagogerna använde sig av ett tydligt språk där de benämnde allting vid namn, färger, preposition och placering när de pratade med barnen. Där fanns också språkutvecklande material i form av sångpåsar, böcker och skyltar med barnens namn. Under våra observationer noterade vi att trots att barnen hade olika etnicitet och det talades andra språk än svenska i hemmet lekte de ändå med varandra utan några svårigheter.

Säljö (2000) menar att det språk man uttrycker både i ord och i handling är av avgörande betydelse för samspelet. Om man jämför Bodils tankar och våra

observationer kring barns eventuella svårigheter att delta i leken på grund av språket med Säljö (2000) åsikter kring språkets vikt för samspelet och interaktionen, kan vi se att språket är av betydelse för deltagande leken och samspelet i förskolan. Vi drar slutsatsen att det talade språket inte exkluderar i tidig ålder eftersom leken är universell och där talas det samma språk oavsett om det är med ord eller handling. Räcker inte orden till men du har handlandet räcker det för att delta i leken. Handlandets språk är viktigare än det talade bland små barn. Kan man däremot inte handlandets språk eller har ett socialt accepterat beteende kan det uppstå svårigheter med inkluderingen i lek. Evenshaug (2001) menar att åskådarlek, parallellek och den associativaleken är förberedande lekar där barnen leker bredvid och oberoende av varandra, men där

språklig kontakt och aktiviteter för dem samman och förbereder barn för den sociala och gemensamma leken. Att inte tala eller förstå det språk som talas i gruppen kan verka exkluderande då barn som inte kan göra sig förstått med ord kan ta till fysiska handlingar som exkluderar dem. Vi anser att språket binder samman och skapar en gemenskap. Har man varken det talade eller handlingens språk när man är liten anser vi att det skapar problem att bli inkluderad i leken i förskolan och skolan och man kan ställas utanför gemenskapen. Leken är också viktig för språket då barnet genom leken sätter bilder till ord i sagan. Knutsdotter (2003) anser att det är mycket enklare att uttrycka sig och att minnas genom leken än att uttrycka sig i tal.