See and face me for who I am

i Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fritidspedagogik

Se och möt mig som den jag är

En intervjustudie om inkluderande pedagogik i fritidshem

med fokus på barn med särskilda behov

See and face me for who I am

An interview study about inclusive education in leisure-time houses with a focus

on children with special needs

Felicia Söderberg

Freddie Olofsson

Grundlärare mot fritidshemexamen, 180 högskolepoäng Examinator: Peter Lilja Datum för slutseminarie: 23-3-2016 Handledare: Johan Dalhbeck

ii

Innehåll

1. Inledning………1

1.1. Syfte och frågeställningar………2

2. Teoretiska perspektiv………...3

2.1 Modell för inkluderings olika aspekter……….3

2.2 Modell för delaktighetens aspekter………...4

3. Tidigare forskning………6

3.1 Nationella studier om inkludering och fritids………..6

3.2 Internationella studier om inkludering……….7

3.3 Barn med särskild behov på fritidshem...……….8

4. Metod………10

4.1 Val av metod………...…10

4.2 Etiska överväganden………...10

4.3 Urval………....11

4.4 Genomförande……….12

5. Resultat och analys………..13

5.1 Ett system………13

5.2 Gemenskap på olika nivåer……….14

5.3 En demokratisk gemenskap………15

5.4 Olikheter ses som en tillgång………..16

5.5 Elever är pedagogiskt och socialt delaktiga………...………...18

6. Slutsats och diskussion………20

6.1 Inkluderande pedagogik på fritidshem………20

6.2 Inkluderande anpassning för barn med särskilda behov..………...22

6.3 Metodkritik………..22

6.4 Avslutning...………23

Referenser Bilaga

iii

Förord

Vi vill tacka vår handledare Johan Dahlbeck som hjälpt oss på vägen mot detta arbete.

Fördjupningen av vårt arbete, barn med särskilda behov, har hela tiden varit centralt, aktuellt och av intresse från oss båda. Vi har hela tiden arbetat tillsammans. Under skrivprocessen har båda varit delaktiga i att se över strukturen och grammatiken.

iv

Abstrakt

Författarnas namn: Felicia Söderberg och Freddie Olofsson Titel: ”Se och möt mig som den jag är”

En intervjustudie om inkluderande pedagogik i fritidshem med fokus på barn med särskilda behov.

Engelsk titel: ”See and face me for who I am”

An interview study about inclusive education in leisure-time houses with a focus on children with special needs.

Vi har fördjupat oss i inkluderande pedagogik på fritidshem med fokus på barn med särskilda behov. Arbetet omfattar hur pedagoger arbetar och tänker kring inkludering på fritidshem, vad gäller barn med särskilda behov. Under arbetets gång har vi, genom olika teorier, forskning och intervjuer, tagit reda på hur pedagoger tänker kring sitt arbetssätt för att inkludera alla barn. De teorier vi utgått ifrån är kopplade till en modell för inkluderingens olika aspekter utformad av Claes Nilholm och Kerstin Göransson. Vidare har vi utgått ifrån den så kallade Delaktighetsmodellen, hämtad från Specialpedagogiska skolmyndigheten. Tidigare forskning har hämtats ur litteratur om inkluderande pedagogik, inkludering i skolmiljö och fritidsmiljö och om barn med särskilda behov.

Vår slutsats leder till den medvetna pedagogen som arbetar inkluderande för alla barn i

fritidsverksamheten och som genom barns olikheter och förmågor kan samarbeta för att hjälpa varje barn mot en individuell utveckling.

1

1.

Inledning

Skolverkets utgåva Att planera för barn och elever med funktionsnedsättning bygger på en genomgång av forskning, utvärdering och inspektion från de senaste tjugo åren. I fokus står bland annat förskolors och skolors arbete med att skapa pedagogiska och organisatoriska förutsättningar för barn och elever med funktionsnedsättning (Skolverket, 2015).

Förutsättningar finns på olika nivåer. På statlig nivå betyder detta att det behövs lagar och riktlinjer som ställer krav på skolan. Den statliga nivån är ansvarig för skolinspektion samt för lärarutbildningen. På skolnivå ska dessa lagar och riktlinjer följas och omsättas i praktiken. Organisatoriska och ekonomiska resurser ska skapas för verksamheten. Det behövs kompetent personal såsom skolledare, elevhälsoteam, arbetslag och pedagoger. Lärarkompetensen är en avgörande faktor, även framgångsrika skolledare. Tillgång till fortbildning och forskning samt ständigt pågående pedagogiska diskussioner i personalgruppen. Till sist spelar föräldrarnas socioekonomiska förhållanden och barns olika behov roll (Skolverket, 2015, s. 13).

Funktionsnedsättning innebär enligt Skolverket (2015) begränsningar av en persons

funktionsförmåga som kan bero på en skada eller en sjukdom som funnits sedan födseln. Det kan även uppstå eller förväntas uppstå efter födsel (Skolverket, 2015, s. 14). I Skolverkets artikel Elever har rätt till särskilt stöd kan vi läsa om att skolor ska ta hänsyn till elever med särskilda behov, oavsett vilka behov det gäller, inom ramen för skolverksamheten. Det betyder att alla elever ska få stöd och stimulans för att utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2015-05-28).

Det här är en studie som kretsar kring inkluderande pedagogik med fördjupning på barn med särskilda behov på fritidshem. Skolverket (2015) skriver om inkluderande integrering, där alla är tillsammans trots svårigheter men att verksamheten läggs upp på olika sätt, utifrån barnens behov.

Skolverkets reportage Inkluderande skola – för rätten till en meningsfull skolgång tar upp frågan om varför inkludering ska användas i skolor och fritidshem. De menar att inkludering ger en möjlighet för gemenskap där alla elever känner sig delaktiga. Eleverna får möjlighet att utvecklas och att lära sig. Olikheter ska ses som en tillgång (Skolverket, 2016-01-20).

2

I boken Fritidshemmet visas en mätning från Skolverket 2010 där det nämns att skola och fritidshem bildar tillsammans Sveriges största arbetsplats där det finns 1,4 miljoner elever och cirka 235 000 anställda. Det är därmed en viktig arbetsmiljö för alla som verkar inom den. Sverige har dessutom skolplikt för barn mellan 7-16 år (Jacobsson, 2011, s. 105).

Vi anser att andra kapitlet i ”Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

2011”, under punkt 2.2 beskriver det vi vill fördjupa oss mest i.

 Ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande […]

 Stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter.

1.1 Syfte och frågeställning

Enligt Skolverkets reportage Inkluderande skola – för rätten till en meningsfull skolgång kan vi läsa om att Sveriges skolor ska kännetecknas av en demokratisk gemenskap.

Sverige har dessutom skrivit på internationella styrdokument där vi förbinder oss att verka för utvecklingen av en inkluderande skola. Vi vill med detta examensarbete belysa hur detta kan omsättas i praktiken (Skolverket, 2016).

I denna studie vill vi ta reda på hur verksamma pedagoger tänker kring sitt arbete med inkludering på fritidshem utifrån LGR11 och inkluderande pedagogik. Sedan diskutera deras svar utifrån teorier och studier. Vi vill även ta reda på vilka anpassningar som görs för barn med särskilda behov.

Vi har följande frågeställningar:

 Hur kan pedagoger arbeta för att inkludera alla barn på fritidshemmet oavsett svårigheter?

 Hur kan inkluderande pedagogik användas för att anpassa fritidshemmet verksamhet till barn med särskilda behov?

3

2. Teoretiska perspektiv

I detta kapitel kommer vi redogöra för relevanta teorier och olika begrepp som senare kommer användas i resultatet och analysen. Vi kommer att använda en modell för

inkluderingens olika aspekter från Claes Nilholm och Kerstin Göransson. Vidare kommer vi referera till en annan modell så kallad Delaktighetsmodellen som är utformad av

Specialpedagogiska skolmyndigheten.

2.1 Modell för inkluderingens olika aspekter

Claes Nilholm och Kerstin Göransson berättar i sin bok Inkluderande undervisning-Vad kan

man lära sig av forskningen, att själva definitionen av inkludering går att bryta ner i olika

aspekter. För att en inkludering ska fungera så behöver man alla aspekter, de fungerar inte var för sig (Nilholm och Göransson, 2014, s.67). Denna helhet som bildas av de olika aspekterna är den som lägger grunden för att kunna bedöma huruvida en skola, ett klassrum eller ett fritidshem är inkluderande eller inte. Rektorer och pedagogers sätt att arbeta är det som har störst möjlighet att göra skolverksamhetens miljöer mer inkluderande. Nilholm och Göransson beskriver de olika aspekterna med att det först och främst behövs ett system. Med detta menas att försöka blanda gruppen av barn så mycket som möjligt. Det kan gälla kön, etnicitet, funktionalitet eller socioekonomisk bakgrund. Allt för att inte segregeras. I systemet behövs gemenskap på olika nivåer. Det här betyder samarbete och respekt som grundläggande stöttepelare för gemenskap. Social gemenskap som handlar om tillit till varandra och en känsla av delaktighet. De olika nivåerna symboliserar att lärare, elever och andra känner sig delaktiga i gemenskapen.

Dessutom ska en demokratisk gemenskap råda. Att ge olika röster utrymme och låt barn vara delaktiga när det gäller utveckling av undervisning och aktiviteter på fritidshemmet. Olikheter måste ses som en tillgång. Där finns olika normer inom skolan som kan göra det svårt att se vissa olikheter som tillgångar, man pratar till exempel om lågpresterande elever, ”bråkstakar” och så vidare. Istället ska olikheter ses som något positivt. Försök hitta det som just detta barn är bra på och lyft det.

4

Till sist behövs det att elever är pedagogiskt och socialt delaktiga. Det hör ihop mycket med den demokratiska gemenskapen och handlar om delaktighet i utförande av aktiviteter på fritids och i klassrummet (Nilholm och Göransson, 2014, s. 68-71).

2.2 Modell för delaktighetens olika aspekter

I Specialpedagogiska skolmyndighetens stödmaterial Delaktighet – ett arbetssätt i skolan beskrivs en modell för delaktighet som är en viktig aspekt av inkludering. Delaktigheten sker i olika sammanhang till exempel i aktiviteter med en barngrupp. Olika aktiviteter ställer i sin tur olika krav på individen och även på omgivningen. En elev som till exempel anses oengagerad av omgivningen kan befinna sig i en miljö som har stora brister i tillgänglighet. Det är den otillgängliga miljön som skapar det låga engagemanget, inte ett ointresse från eleven (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015, s. 11).

Tillgänglighet behövs, det innebär fysisk tillgänglighet till miljöer och objekt och att det är lätt att orientera sig i både inom- och utomhusmiljö. Tillgängligt meningssammanhang, att förstå meningen i det som sägs, det som händer och syftet i en aktivitet. Tillgängligt socio kommunikativt samspel, olika språk, koder och regler ska vara förståeliga så att eleven lätt kan förstå ”dolda” sociala regler. Som att räcka upp handen istället för att prata rakt ut.

Tillhörighet till exempel, är en formell sådan. Att eleven har rätt att ingå i ett sammanhang, en skola och en klass. Eleven ska vara formellt mottagen i en skolverksamhet och en

fritidsverksamhet.

Det behövs engagemang i form av lust och intresse för att delta i aktiviteten. Eleven måste själv berätta om sina upplevelser och tankar, det kan de göra genom goda förutsättningar i olika aktiviteter. Till exempel att det finns aktiviteter tillgängliga för utförande av eleverna. Fortsättningsvis behövs samhandling, att bidra och delta i en gemensam aktivitet. Detta innebär att två personer deltar i samma handling. Att man helt enkelt gör något tillsammans. Autonomi är ytterligare en faktor. Möjligheten att bestämma över sitt handlande och att ha inflytande över vad man gör, hur man gör det och tillsammans med vem. Självbestämmandet sker inom skolans olika tid- och regelramar.

5

Till sist behövs erkännande. Att vara accepterad och erkänd av alla. Hur omgivningen ser på individens deltagande i en aktivitet. Det handlar om andras uppfattning om eleven. Ses eleven som någon som tillför något eller inte?

6

3. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att berätta om tidigare forskning, både nationellt och internationellt som fördjupar sig i inkluderande pedagogik, inkludering på fritids, samt barn med särskilda behov.

3.1 Nationella studier om inkludering och fritids

Peter Karlsudd, professor i utbildningsvetenskap, har skrivit artikeln Positiv stämpling mot

segregering i fritidshem (2016) som är publicerad på Skolverket. Där berättar han om hur

segregeringen har ökat, inte bara inom skolan utan även inom förskolan och fritidshemmet. Karlsudd (2016) skriver att enligt Skolverkets statistik så ökade antalet barn i den

obligatoriska särskolan med femtio procent mellan läsåren 95/96 – 05/06. Den ökningen gick inte i proportion till den i grundskolan. Vidare berättar Karlsudd (2016) att segregationen i fritidshemmen var mer dramatisk. I en uppföljningsstudie 2011 av sin avhandling från 1999 märkte Karlsudd (2016) att segregationen på fritidshem har ökat med hela 266 procent. Uppdelningen av barn med särskilda behov hade ökat drastiskt (Karlsudd, 2016-02-06). Segregationen berodde på flera olika faktorer. Av de kommunerna som undersöktes

konstaterades att den försämrade ekonomin spelade roll för segregationen på fritidshemmet. Pengar till resurser för mer integrerade fritidshemsgrupper fanns inte. Det var därför billigare att ha separerade fritidsavdelningar för barnen med särskilda behov (Karlsudd, 2016-02-06). En annan faktor till segregationen var personalneddragningar. Då ekonomin redan var försämrad så fick personal lämna, samtidigt ökade storleken på barngrupperna. Detta ledde i sin tur till att där fanns inte tillräckligt med personal eller tid för att eleverna på fritids skulle kunna uppnå målen som fanns (Karlsudd, 2016-02-06).

Den sista faktorn som Karlsudd (2016) beskriver är att fritidshemmens syn på kunskap har blivit mer lik skolans dagliga undervisning, och på så sätt blivit mer normativ. Det uppstod ett större fokus mot att nå målen för fritidshemmet, som ändå inte uppnåddes, än att barnen skulle få en meningsfull fritid (Karlsudd, 2016-02-06).

För att motarbeta segregering skriver Karlsudd (2016) om att ”Integrera för att inkludera”. Föra samman barn med olika bakgrunder och förutsättningar för att skapa en känsla av delaktighet. Med detta lär sig barnen av varandra och olikheter normaliseras (Karlsudd, 2016-02-06).

7

Skolverkets publikation Att planera för barn och elever med funktionsnedsättning visar olika typer av integrering. Det finns fysisk integrering som riktar in sig på vart elever blir placerade, vilken skola, vilket fritidshem eller vilken barngrupp. Funktionell integrering betyder att samtliga lokaler och områden som eleven befinner sig i dagligen är anpassade för potentiella funktionsnedsättningar. Till exempel matsal, skolgård och entrén. Social integrering som handlar om att elever med nedsättning får kontakt med elever utan nedsättning. Till sist samhällelig integrering som betyder att elever med funktionsnedsättning ska kunna påverka sin plats i samhället. De ska kunna ha ett mål i livet och det ska kunna gå att genomföra (Skolverket, 2015, s. 23).

Ett annat sätt för inkludering som Karlsudd (2016) nämner är att stämpla eleverna positivt. Stämpling innebär att det som värderas negativt i ett sammanhang kan värderas positivt i ett annat sammanhang. Det är viktigt att göra det till en positiv handling för att kunna inkludera barn i fritidsverksamheten. En positiv stämpling utmärks av att verksamheten har goda resurser till exempel bra lokaler som bjuder in till fri lek och aktivitet. Stort engagemang från de verksamma pedagogerna, visar barnen ett positivt bemötande och uppmuntrar deras egna förmågor. Hög kompetens som innebär utbildad som kan känna av och därefter sin pedagogik och verksamheten efter behov från barnen. Till sist behöver huvudmannen i verksamheten se till att handledning för pedagoger finns att tillgå. Det kan vara i form specialpedagoger eller skolpsykologer (Karlsudd, 2016-02-06).

3.2 Internationella studier om inkludering

I den engelska boken Assessment: In special and Inclusive education skriver författarna John Salvia, James Ysseldyke och Sara Witmer att som pedagog måste man anpassa verksamheten efter barnens olika sociala nivåer. Till exempel finns där elever som har lätt att anpassa sig till gruppen på fritidshemmet, som socialiserar sig med de andra barnen utan att konflikter

uppstår. De är säkra i sig själv och i gruppen. På andra hållet så finns där alltid elever som har svårare att agera socialt i grupper, konflikter uppstår oftare på grund av bristande socialt samspel (Salvia, Ysseldyke och Witmer, 2013, s. 4).

I boken Working Towards Inclusive Education: Social Contexts skriver författaren Peter Mittler om inkludering i skolan. Han menar att inkludering handlar om att alla elever ska ha tillgång till alla skolans möjligheter både undervisningsmässigt och socialt. Under skoltid blandas barnen olika i arbetsgrupper för att de ska se alla olika individer som finns i

8

barngruppen. Genom detta kan barnen öppna ögonen för en ny kamrat som de kanske inte har märkt av så mycket förut, detta leder då till nya sociala kontakter på fritidshemmet. På

fritidshemmet finns det också möjlighet att blanda grupper för att barn från olika klasser ska kunna integrera med varandra. Men även för att kunna sära på de elever som inte går bra ihop. För att uppnå detta måste man alltså strukturera om verksamheten för att det ska fungera för just den barngruppen (Mittler, 2005, s. 2).

Mittler (2005) menar att målet med det här är att se till att barn i skolan kan delta i allting som skolan har att erbjuda utan risk för isolation. Han förklarar att en sådan policy är designad för att passa alla elever, till och med dem från etniska minoriteter, de med nedsättningar eller inlärningssvårigheter och även de barn som har hög frånvaro som riskerar exkludering under skoltiden.

De två författarna Mary A. Falvey och Christine C. Givner skriver i den amerikanska boken

Creating an Inclusive School om en undersökning de gjorde där de intervjuade barn på olika

skolor och ställde frågan ”Hur känner du dig när du blev exkluderad/inkluderad?”. De har i förväg förklarat vad det betydde så att barnen visste vad frågan handlade om. När barnen skulle svara på frågan om exkludering var det många liknande svar så som arg, sårad,

frustrerad, ensam, annorlunda eller förvirrad. På frågan om inkludering så fick de svaren stolt, speciell, glad, omtyckte, accepterad, uppskattad och normal (Falvey och Givner, 2005, s. 6). De skriver att inkludering gynnar inte bara barn med svårigheter utan alla barn, pedagoger och föräldrar, ” Inclusion benefits not only students with disabilities, but also students, educators, parent and community members.”(Falvey och Givner, 2005, s. 6).

Inkludering gör så att vi omfamnar olikheter hos barn och gör så att vi kan leva tillsammans och tar vara på varje individ och deras tillhörighet (Falvey och Givner, 2005, s. 10).

3.3 Barn med särskilda behov på fritidshem

Författarna Jane Brodin och Peg Lindstrand (2010) skriver i sin bok Perspektiv på en skola

för alla om vikten att komma ihåg att ett barn med funktionsnedsättning i första hand är just

ett barn. Dessa barn har lika många behov, möjligheter, önskningar och tankar precis som vilket annat barn som helst, men med vissa situationer framträdande svårigheter som beror på en funktionsnedsättning. Brodin och Lindstrand betonar även vikten med att även acceptera funktionsnedsättningen och se de begränsningar som barnet har och inte låtsas som om de inte

9

finns där. Detta är förstås lika viktigt att komma ihåg när barnet kommer vidare till fritidsverksamheten.

Brodin och Lindstrand (2010) går vidare om att som pedagog måste man finnas till hands och stödja dessa barn med deras funktionsnedsättning. Framförallt i de situationerna där detta krävs, då de kan ha svårare för vissa saker att genomföra än sina kompisar. Till exempel ett barn med koncentrationssvårigheter som vill skapa något i ateljén på fritidshemmet. Eleven blir störd av för hög ljudnivå och känner sig frustrerad, då är det viktigt att möjligheten att få sitta på annan plats i fritidshemmet ges. Man får inte glömma att se de möjligheterna som dessa barn har och låta dessa komma fram och få utrymme. Som pedagog kan man ibland resonera kring att vi ofta genom att förringa barnets funktionsnedsättning inte ger det stödet som behövs och genom det tror att vi normaliserar barnet så att det passar in i ”normen”. Brodin och Lindstrand (2010) menar på att detta är ett helt felaktigt sätt att närma sig dessa barn i behov av särskilt stöd. I alla situationer där det går ska de behandlas precis som alla andra barn med samma krav och förväntningar. Dock efter sina egna behov (Brodin och Lindstrand 2010, s. 159).

Vidare berättar Brodin och Lindstrand (2010) att det är en självklarhet för alla elever som är i behov av särskilt stöd att få erhålla stöd. Men att det egentligen kanske istället skulle betraktas som en självklar rättighet för alla barn, oavsett om de har en diagnos eller inte, att få just det stödet som de behöver. På så sätt tillgodoser de sin undervisning i skolan och då skulle inte diagnostiseringen vara lika central som den är idag. (Brodin och Lindstrand 2010, s 161).

10

4. Metod

I detta kapitel tar vi upp vårt val av metod för arbetet samt tillvägagångssättet vi använde oss av för att genomföra det.

4.1 Val av metod

Vi har valt att använda oss av öppen intervjuform. Precis som Lantz (2013) skriver i sin bok

Intervjumetodik, där hon beskriver hur personen som blir tillfrågad (intervjuad) fritt kan tolka

frågan som ställs av avsändaren (intervjuaren). Frågorna fungerar mer som stöttepelare för själva ämnet, sedan diskuteras de öppet i ett samtal mellan två eller fler personer. Genom att använda oss av öppen intervjuform så blir vi delaktiga i den intervjuades berättelse (Lantz, 2013, s.43).

Den som svarar på frågan ger helt enkelt sin bild av verkligheten och ger data till avsändaren så länge intervjun pågår och skapar då en bild av den subjektiva erfarenheten (Lantz, 2013, s 43).

4.2 Etiska överväganden

Dalen (2015) skriver i sin bok, Intervju som metod, att det är viktigt att inte göra den

intervjuade obekväm när man intervjuar den. Garantera deras anonymitet och försäkra den du intervjuar om att inga namn kommer hängas ut till omvärlden. Vissa som ska bli intervjuade kan bli nervösa för att de som intervjuar ska prata om deras verksamhet eller bara om deras sätt att arbeta. Därför är det viktigt att inte peka ut något utan endast samla informationen som man behöver (Dalen, 2015, s 21).

Frågorna skickades ut i förtid till varje pedagog, detta för att de skulle vara medvetna om sin roll i projektet. Enligt vetenskapsrådets forskningsetiska principer så finns det fyra huvudkrav när man samlar in information till en undersökning.

Första kravet är informationskravet, det handlar om att ge ut information till informatörerna så att alla vet vad som krävs av dem. Även att informanterna har rätt att avbryta sin medverkan om de känner att de inte längre är bekväma med att medverka (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7). Vi är även noga med att informera de tillfrågade att så fort vårt arbete är helt färdigt så kommer intervjun med dem att raderas.

11

Deras namn och skolor de jobbar på kommer även de att förbli anonyma. De tillfrågade kommer att benämnas med P1 till och med P5 (vilket står för pedagog 1 till och med pedagog 5) och samtliga skolorna kommer benämnas med S1 och S2 (vilket står för skola 1 och skola 2).

Det andra kravet från vetenskapsrådet är samtyckeskravet som handlar om att de som blir intervjuade ska ha gett sitt godkännande att får bli intervjuad. När det gäller informatörer under 15 år och ämnet är etiskt känsligt så bör man dessutom ha vårdnadshavares tillstånd (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9).

Det tredje kravet från vetenskapsrådet är konfidentialitetskravet som betyder att ingen informatör som har deltagit i undersökningen ska kunna kännas igen av någon utomstående. Detta innebär då att namn, personnummer och arbetsplats inte får lämnas ut. Utefter det här har vi som sagt valt att lämna informanterna anonyma (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Det sista kravet är nyttjandekravet som innebär att all information man har samlat in används till det ändamål som man har angett. Informationen får inte användas kommersiellt eller för icke-vetenskapligt bruk. Personuppgifter får inte lämnas ut för beslut som kan påverka den individen, till exempel vård eller tvångsintagning, utan medtycke från den berörda

(Vetenskapsrådet, 2002, s. 14).

4.3 Urval

Intervjuerna har vi genomfört på två skolor i två olika kommuner i Skåne län. De var tre pedagoger på den ena skolan och två pedagoger på den andra. En av oss har sin

verksamhetsförlagda utbildning på ena skolan, och en av oss har anknytning till den andra skolan. Därför var det lätt att få kontakt med de olika skolorna.

Skola 1 ligger centralt i en stad där det finns en grupp per årskurs från förskolan upp till femteklass, med två fritidshem. Skolan har ca 180 elever och ett 30 tal pedagoger. Skola 2 ligger ute vid landsbygden där det finns två grupper per årskurs från förskolan upp till femteklass, med tre fritidshem. Skolan har ca 300 elever och ett 40 tal pedagoger. P1 har jobbat som pedagog i 10 år. P2 har arbetat som verksam pedagog i 20 år. P3 har jobbat som pedagog i 20 år.

På S2 fick vi kontakt med 2 verksamma pedagoger som båda jobbade inne i klasserna men även på fritids. P4 hade mer inriktning på de äldre barnen som går i trean, fyran och femman,

12

medan P5 hade inriktning på förskolebarn, ettor och tvåor. P4 har arbetat som pedagog i 25 år. P5 har arbetat som pedagog i 7 år.

4.4 Genomförandet

Vi började med att skicka ut en förfrågan via mail till S1 och S2:s rektorer om de hade några verksamma pedagoger som kunde tänka sig att ställa upp på intervju för vårt examensarbete. I mailet så beskrev vi vårt ämne och vad vi menade med inkludering med fördjupning i barn med särskilda behov. Detta gjorde vi för att det inte skulle bli några missförstånd kring vårt ämne, och att dem som skulle intervjuas skulle få en uppfattning vad vi skulle fråga om. Författarna Steinar Kvale och Svend Brinkmann skriver i boken Interviews, learning the craft

of qualitative research itnerviewing att när man har mailkontakt med andra människor och ska

informera om ett ämne så är språkkunskap i skrift väsentligt. Var tydlig och konkret i exakt vad du vill ha reda på och försök förklara så utförligt som möjligt så att inga missförstånd sker

(Kvale, Brinkmann, 2009, s 149). Samtliga intervjuade pedagoger är kvinnor.

På S1 fick vi kontakt med tre verksamma pedagoger som både jobbade på fritids men även som resurspedagog, samt var verksamma ute i klasser. Vi träffade P1, P2 och P3 utspridda på tre olika dagar under en två veckors period på S1 i olika salar. Intervjuerna genomfördes enbart med oss studenter och den enskilda pedagogen, med en mobil för ljudupptagning. Intervjuerna på S1 varade mellan 35-45 minuter vardera. P1, P2 och P3 ville alla ha våra intervjufrågor i förväg, som vi nämnt tidigare, så att de kunde få tid att tänka igenom sina svar. Vi hade även med frågorna själva.

Vi träffade P4 och P5 på samma dag under samma tid under en parintervju med oss studenter, en mobil för ljudupptagning samt frågorna nedskrivna. P4 och P5 hade även de bett om att få frågorna i förväg så att de var beredda på våra frågor och kunde ge relevanta svar till vår undersökning. Intervjun tog ca 30 minuter.

13

5. Resultat och analys

I det här kapitlet analyserar vi våra svar från intervjuerna med hjälp av teorier och tidigare forskning. Vi kommer att utgå från Claes Nilholm och Kerstin Göransson modell för inkludering som kan ses i kapitlet Teoretiska perspektiv. Delaktighetsmodellen från Specialpedagogiska skolmyndigheten presenteras tillsammans med inkluderingsmodellen.

5.1 Ett system

Med ett system menar Nilholm och Göransson (2014) att man försöker blanda grupper av barn så mycket som möjligt vad gäller kön, etnicitet, funktionalitet och socioekonomisk bakgrund. På så vis får alla barn i de olika grupperna ta del av varandras olikheter och blir då inkluderade i varandras vardag, identitet och liv. Eftersom gruppen blir så blandad av olika bakgrunder, är det inte omöjligt att stöta på barn med olika svårigheter och behov. Liknande svårigheter och behov kan givetvis även finnas i mer homogena grupper.

När vi frågade samtliga intervjuade pedagoger om hur många barn med särskilda behov de mötte per dag, gav de oss ett medelvärde på tio barn som de möter dagligen. Dessutom cirka två barn per grupp som dem vet har diagnoser. Barnen de möter med särskilda behov, är inkluderade i barngrupperna, både under skolverksamhet och fritidsverksamhet. Aspekten tillhörighet i delaktighetsmodellen står för att rent formellt tillhöra en grupp. Alla barn har rätt att vara inskrivna eller mottagna i en skola eller ett fritidshem (Specialpedagogiska

skolmyndigheten, 2015, s. 15).

Medan Nilholm och Göransson (2014) beskriver ett inkluderande system som ska blanda olika bakgrunder och erfarenheter för inkluderingens skull, så menar Specialpedagogiska skolmyndigheten (2015) att en viktig del av delaktighet är att bara rent formellt tillhöra en grupp. Båda aspekterna behövs, först och främst måste en grupp finnas för barnen med särskilda behov, till exempel en klass eller grupp på fritidshemmet. Samtidigt måste gruppen kunna inkludera de barnen så att de känner sig delaktiga. Det kan handla om en mindre stödgrupp eller i en ordinarie klass.

Under intervjun med P4 och P5 pratade de om vad som är bäst för barnen med särskilda behov och deras kamrater. Vid ett fall där man har fått reda på att ett barn har blivit diagnostiserat med till exempel ADHD menar P4 och P5 att det bästa är att berätta för kamraterna vad det innebär. De menar att informerar man de grupperna som barnet i fråga

14

tillhör, så förstår kamraterna hur de kan hjälpa sin kamrat. P4 och P5 berättar vidare att till exempel vid utbrott så förlitar sig övriga barn på att pedagogerna löser situationen, de ger sig inte in i det själva. På så sätt kan man göra alla barn medvetna om att barn är olika men att alla ändå kan känna sig delaktiga i en grupp (Nilholm och Göransson, 2014).

Kopplar vi det som P4 och P5 berättar till det som Karlsudd (2016) skriver om positiv stämpling så kan vi se vikten av hur någonting som traditionellt ses som negativt och segregerande kan bli positivt och inkluderande. Visar man som pedagog att till exempel ett barn med särskilda behov är lika viktigt som dem utan särskilda behov så ger det en positiv stämpling, som barnets kamrater tar till sig och som i sin tur leder till inkludering.

5.2 Gemenskap på olika nivåer

Vidare berättar Nilholm och Göransson (2014) att nästa viktiga aspekt är gemenskap på olika

nivåer. De berättar om vikten av samspel, samarbete och respekt som grundläggande

stöttepelare för gemenskap. En trygg gemenskap är när elever och pedagoger känner sig lika delaktiga i den dagliga verksamheten.

P2 nämner i sitt svar att hon alltid bemöter barn, oavsett om de har särskilda behov eller inte, på olika sätt, beroende på vad situationen kräver. P2 nämner även att det alltid är viktigt att ha flera alternativa metoder vid genomförandet av aktiviteter. Detta för att barn som är i behov av extra stöd ska kunna genomföra samma aktivitet som sina kamrater fast på ett annat sätt. P2 poängterar även vikten av att ge alla barn möjlighet till ett val. Barnet ska själv få välja om den vill vara med under en aktivitet eller inte. Men även få möjlighet att avbryta aktiviteten om den blir för mycket. Precis som Salvia, Ysseldyke och Witmer (2013) skriver, är det viktigt som pedagog att alltid ligga steget före när det gäller att anpassa aktiviteterna så att alla barn blir inkluderade. Att veta vilka behov som finns i elevgruppen så att man är beredd att möta dem.

När pedagoger väljer ut vilka mål som ska uppnås måste de utgå från vilka olika kunskaper som barnen redan har. Detta menar Salvia, Ysseldyke och Witmer (2013) är en viktig aspekt så att barnet inte känner för höga förväntningar på sig själva. Vad kommer fungera och vad kommer bli för svårt? Vad blir en lagom utmaning för just detta barn? Som pedagog har man alltid någonting att jobba mot tillsammans med barnet. P2 menar att eftersom man alltid möter olika barn hela tiden med olika förutsättningar så är det alltid nya behov som måste

15

förväntningar på barnen. De behöver veta vad som förväntas av dem och tillsammans med barnet sätter vi upp mål att jobba mot. Sedan är det pedagogernas uppgift att stötta barnen genom arbetet. Återigen kan vi koppla till Karlsudd (2016) om positiv stämpling.

Ett annat tips som Salvia, Ysseldyke och Witmer (2013) ger är att prova sig fram. Testa olika övningar och aktiviteter för att se vad som fungerar och inte fungerar för de barn som har särskilda behov. På så sätt lär du dig som pedagog, hur du ska bemöta barnen på bästa sätt. Detta ger också barnen störst möjlighet att lyckas genomföra aktiviteterna som erbjuds (Salvia, Ysseldyke och Witmer, 2013, s. 18).

P1 berättar att hon alltid försäkrar sig om att varje barn ska ha fått möjlighet att se, lyssna och

skriva under alla hennes pass under samverkan i klassrummet. Hon berättar att barn tar till sig

på olika sätt. Några tar in visuellt (se), andra auditivt (lyssna) eller taktilt (göra). Enligt P1 är det viktigt att det finns en variation i undervisningen så att det passar så många som möjligt. Det skapar sammanhang och meningsfullhet. Detta kopplar vi till Falvey och Givners (2005) studier om att ta till vara på olikheter för att skapa sammanhang och gemenskap.

5.3 En demokratisk gemenskap

Nästa aspekt är en demokratisk gemenskap, att låta barnens röster bli hörda och på så sätt låta de vara med och bestämma utvecklingen av aktiviteter på fritidshemmet.

P2 och P3 berättar i sina svar att det är klart att man alltid försöker göra barnen delaktiga i planering och aktiviteter. I första hand handlar det alltid om vad som står i LGR11, och det utgår P2 och P3 ifrån. Därefter ser de vad det finns för aktiviteter och tillvägagångssätt för att nå dit. För att skapa delaktighet får barnen sedan vara delaktiga i val av aktivitet för att nå målen.

P4 och P5 berättar att när det kommer till aktiviteter på fritids så finns det alltid en

valmöjlighet för barnen, ingen ska tvingas göra något som de inte är intresserade av. Men de ska få möjligheten att se vad aktiviteten går ut på och sen kunna välja om de vill vara med lite senare. Detta ser P4 och P5 som en process. Aktiviteten som inte var så tilltalande från början kan genom möjligheten att få prova, väcka intresse och bidra till nytt lärande.

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2015) skriver om en aspekt till delaktighet som kallas autonomi, den enskildes rätt till inflytande över innehållet på fritidshemmet. Barnen ska ha

16

möjlighet att påverka vad de ska göra, hur de ska göra det och med vilka de ska göra det. Detta sker inom de ramar som finns på fritidshemmet.

Att låta barnen bli delaktiga i till exempel val av en eftermiddagsaktivitet på fritids, får barnen på ett lekande sätt en demokratisk grund i hur samhället fungerar. Som pedagog kan man låta barnen vara med och påverka eftermiddagens aktiviteter. Barnen får delta i en demokratisk röstning om vad de vill göra för aktivitet och utöva sina kunskaper i praktiken. Precis som P2 och P3 säger så finns det riktlinjer i LGR11 att följa och Specialpedagogiska

Skolmyndigheten (2015) tar upp att autonomin sker inom de ramar som finns på

fritidshemmet. Här ser vi tydligt en koppling mellan pedagogernas svar och vad som står i delaktighetsmodellen. P4 och P5:s svar om att låta barnen få se aktiviteten först och sedan välja om de vill delta eller inte kan också kopplas till delaktighetsmodellen. De ska få

möjlighet att påverka sin tid på fritidshemmet och kunna påverka det de vill göra. Detta gäller alla barn på fritids, även barn med särskilda behov ska kunna få valmöjligheten att göra samma aktivitet som de andra.

5.4 Olikheter ses som en tillgång

Att olikhet ses som en tillgång är nästa aspekt där Nilholm och Göransson (2014) menar på att där finns olika normer inom skolan som kan göra det svårt att se vissa olikheter som

tillgångar. Där finns helt enkelt förväntningar om vad barn ska klara av under tiden som de går i grundskolan. Både klara av målen i de olika ämnena och samtidigt utveckla en social kompetens gentemot andra människor. På grund av dessa förväntningar kan de ibland bli svårt att se olikheter som en tillgång.

I delaktighetsmodellen beskrivs en aspekt som kallas för erkännande. Erkännande är hur andra ser på individens närvaro i en aktivitet, är man erkänd av kompisar och pedagoger så blir man automatiskt delaktig. Ses barnet som någon som inte tillför någonting till aktiviteten så kan det bli tvärtom, man glömmer bort den eleven och ingen delaktighet sker. I en aktivitet som är planerad av pedagoger kan de elever med särskilt stöd få möjlighet till erkännande, eftersom pedagoger kan planera aktiviteten efter barnens olika behov (Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2015, s. 25).

Författarna Jane Brodin och Peg Lindstrand (2010) skriver i boken Perspektiv på en skola för

alla om hur viktigt det är att komma ihåg att ett barn med särskilda behov i första hand alltid

17

annat barn som helst, men i vissa situationer kan svårigheter framträda som gör att dessa barns behov ökar.

Brodin och Lindstrand (2010) menar vidare att pedagoger ibland kan stå i vägen för barnets utveckling och på så vis inte ge barnet det stöd som behövs. Att istället för att låta barnet vara med på en aktivitet för att få möjligheten att prova trots sina särskilda behov, kan barnet istället hindras för att det enligt pedagogerna, blir för svårt för barnet. Som pedagog tror man att man normaliserar barnet för barnets eget bästa, fast egentligen exkluderas barnet när pedagogen försöker underlätta. Brodin och Lindstrand (2010) menar på att detta är ett helt felaktigt sätt att närma sig dessa barn i behov av särskilt stöd. I alla situationer där det går ska de ha samma krav och förväntningar som alla andra barn, men anpassade efter sina behov och förmågor (Brodin och Lindstrand, 2010, s. 159).

P3 tog upp det här under vår intervju ”Alla pedagogerna på skolan har bestämt att det inte spelar roll om ett barn har diagnos eller inte. Alla barn ska bemötas utifrån sina behov oavsett”. Övriga intervjuade pedagoger svarade snarlikt. En gemensam nämnare i

pedagogernas svar var vikten av relationen till barnet i fråga. När en pedagog känner barnet väl och har en relation med de så är det lättare att kunna bemöta barnet, eftersom pedagogen ofta vet vad som fungerar bra och mindre bra med det barnet. Däremot som Brodin och Lindstrand (2010) nämner så ska pedagoger inte stå i vägen för utvecklingen bara för att de vet vad som fungerar bra för det barnet. Barnen måste fortfarande ges utrymme för att utvecklas.

P3 berättar under intervjun att som pedagog är det viktigt att man känner av barnens kapacitet och var gränsen går för vad barnen klarar. Hon menar även att det är viktigt att ställa

individuella krav på olika barn men att vi strävar mot samma mål. Vilket är precis det som Salvia, Ysseldyke och Witmer (2013) nämner i sin bok. Där de pratar om hur man lägger upp instruktioner för olika elever och att pedagoger måste bestämma utifrån barnens färdigheter huruvida instruktionerna ska vara för just det barnet. Detta kan vi koppla till

delaktighetsmodellen där de beskriver pedagogens möjlighet att planera utifrån olikheter, vilket leder till erkännande hos alla elever och olikheterna ses plötsligt inte som något negativt. Vi kan även se en koppling hos P2 som menar att eftersom man alltid möter olika barn hela tiden med olika förutsättningar så är det alltid nya behov som måste tas till vara på. Men att det även är viktigt att låta barnen veta vad som förväntas av dem men att man

18

ett sätt att klara olika mål. Planerar man tillsammans med barnet i fråga om hur målen ska nås, kan man få fram att bara för att barnet gör på ett annat sätt så är inte det negativt.

5.5 Elever är pedagogiskt och socialt delaktiga

Den femte och sista aspekten är elever är pedagogiskt och socialt delaktiga. Enligt Nilholm och Göransson (2014) så hör denna aspekt ihop med den om demokratisk gemenskap. Det som skiljer dem åt är att den demokratiska gemenskapen mer handlar om valmöjligheter som barnen får. Den här aspekten handlar mer om själva arbetet i gruppen. Barnen ska ges

möjlighet att berätta om sin egen utveckling. De ska även kunna hjälpa sina klasskamrater med att till exempel förklara vad en uppgift går ut på. På så sätt får barn syn på sitt eget lärande, vilket ökar delaktigheten.

Delaktighetsmodellen från Specialpedagogiska Skolmyndigheten (2015) tar upp engagemang som en aspekt till delaktighet. Det handlar om att barnen själva måste berätta om egna

erfarenheter och tankar. Engagemang kan inte krävas av någon utan måste få komma fram via goda förutsättningar, till exempel tillgängliga aktiviteter och stor möjlighet till samhandling (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015, s. 26).

P1 berättar att hon jobbar mycket med sina grupper om att lära dem att det är okej att göra fel, att allt inte behöver bli rätt på en gång. Det som inte fungerar första gången kanske fungerar andra eller tredje gången. Salvia, Ysseldyke och Witmer (2013) uppmuntrar till att prova olika saker för att kunna se vad som fungerar bäst för barn med särskilda behov. För att kunna se vad som fungerar måste man få göra misslyckanden på vägen.

P1 lägger även tyngd på vad det är som gör att eleverna känner sig misslyckade.

Bara för att ens bänkkamrat läser snabbare eller är tio tal längre fram i matteboken så lägger många av hennes elever skulden på sig själv, att man inte är tillräckligt duktig. Därför arbetar hon mycket med att det är okej att göra misstag och att allt inte behöver bli rätt på en gång. Misstagen ger möjlighet till lärande. Här öppnar P1 upp för möjligheter som i sin tur kan stärka elevernas engagemang, precis som delaktighetsmodellen framhåller.

Precis som Falvey och Givner anser att om verksamma pedagoger lyckas inkludera alla sina elever i en klass eller alla barn i en aktivitet så omfattar man samtidigt alla barns olikheter. På detta sätt lär sig barnen att ta hand om sig själv och sina behov men likaså att ta hand om

19

sina kamrater. På detta viset lär de sig att känna delaktighet i ett större sammanhang (Falvey och Givner, 2005, s. 10).

Salvia, Ysseldyke och Witmer (2013) berättar vidare i sin bok om hur man planerar olika aktiviteter för att inkludera alla. Det handlar om att kunna gå in medveten om vad man ska lära barnen, hur man ska lära dem och vilka förväntningar som är realistiska. Detta stödjer de svar vi fått från pedagogerna om att alla barn behöver ett individuellt bemötande.

Barn behöver anpassning i undervisningen utifrån sina behovs, för att de ska kunna utvecklas optimalt. Annars är risken att barnen upplever sin tid i skolan som mindre värdefull. Detta förhållningssätt gäller på fritidshemmet likväl i klassrummet.

20

6. Slutsats

I detta kapitel kommer vi att sammanfatta våra resultat, samt besvara vår frågeställning som nämns i början av arbetet. Vi kommer också att diskutera vår metod i undersökningen. Vi kommer att redovisa detta i två olika kategorier.

Dom två olika kategorierna är.

 Inkluderande pedagogik på fritidshem

 Inkluderande anpassning för barn med särskilda behov

6.1 Inkluderande pedagogik på fritidshem

I vår studie har vi sett ett starkt samband mellan samtliga intervjuade pedagoger, att

engagemanget att inkludera alla barn oavsett särskilda behov eller liknande är väldigt stort. Att alla barn ska få möjligheten att bli sedda, uppmuntrade samt få lusten att lära.

Såsom författarna Brodin och Lindstrand (2010) skriver, att oavsett om ett barn har en

funktionsnedsättning eller inte så ska dem ändå ses som just ett barn. Även dessa barn har lika stort behov, lika många möjligheter, önskningar och tankar precis som alla andra barn.

Pedagogerna som vi har intervjuat tänker medvetet för ett arbete mot inkludering och trygghet. Där alla barn ska kunna känna trygghet på skolan de går på, men även att varje vuxen som verkar på skolan finns där för att kunna hjälpa dem. P4 och P5 berättade om hur de arbetar för trygghet i en situation där man inkluderar ett barn som nyligen blivit diagnostiserat med till exempel ADHD. De la vikt vid hur man informerar barngruppen som detta barn är i under skolverksamhet och fritidsverksamhet, även hur barngruppen kan hjälpa till för att inte detta barn ska känna sig exkluderat. Pedagogerna pratade även om hur de hjälper barnet i fråga när svårigheter uppstår, att finnas till för barnet och försöka hitta olika alternativ till situationen. P4 och P5 anser bägge två att ett sätt för inkludering på fritids är att ha en god kommunikation med barngruppen på fritidshemmet.

De intervjuade pedagogerna har alla pratat om relationen till barnet och dess betydelse för barnet. En starkare relation underlättar bemötandet av barnen. Vid olika problem som uppstår så är en trygg relation det bästa sättet att lösa det, med det så har du förtroendet från barnet

21

och kan lättare nå fram vid behov. Känner barnet sig tryggt hos pedagogen blir även den pedagogen den första de kommer till om någonting problematiskt uppstår.

En annan viktig aspekt som vi upptäckte under intervjuernas gång var att oavsett vem barnet är som individ så ska det bemötas med respekt för sin egen identitet. Men även att

pedagogerna visar ett intresse för barnens egen utveckling. Att möta alla barn utifrån deras behov var en sak som pedagogerna ansåg vara en självklarhet. Det är klart att man själv vill bli trevligt bemött och då är det viktigt att man som pedagog också bemöter barnen så. Även om inte alla de intervjuade pedagogerna var verksamma på fritids så kan man dra paralleller även ifrån klassrummet. Alla ämnen som finns i skolan eller likaså alla aktiviteter som erbjuds på fritids är inte alltid uppskattade av alla i barngruppen. Men som pedagog har man en skyldighet att följa Lgr11 (Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet) och föra över den kunskapen till barnen.

Salvia, Ysseldyke och Witmer (2012) pratar om medvetenheten i den inkluderande

pedagogiken. Att man som pedagog medvetet planerar in hur verksamheten ska inkludera alla barn samt veta vad och hur de ska lära sig, även vilka förväntningar som är möjliga att uppnå. Det finns en koppling i pedagogernas svar. Alla svarade snarlikt att alla barn oavsett särskilda behov eller inte behöver ett individuellt bemötande. P1 pratade om detta då hon nämnde att hon vill lägga tyngd på att alla barn ska lyssna, se och skriva under alla hennes pass. Detta var just för att alla barnen skulle känna att de kunde ta till sig aktiviteten på det sätt som de var starkast på. När P1 arbetar såhär anser hon att hon får med alla barnen i aktiviteten.

Som svar på vår första fråga om hur pedagoger kan arbeta för att inkludera alla barn oavsett svårigheter på fritidshem, känner vi att pedagogerna som vi intervjuat har lagt tyngd på det individuella bemötandet av varje barn oavsett svårigheter. Även en god kommunikation med barngruppen. Pedagogerna har även pratat om vikten av att inkludera barnen i planeringen på fritidshemmet, planering av aktiviteter och att de får lov att bidra med sin röst och sin åsikt. Detta för att låta barnen bli en större del av verksamheten. Något som också togs upp från pedagogerna var att barnen ska få aktiviteterna som val, inte något som ska tvingas på utan barnen ska aktivt få välja vad de vill göra och vara med i. På så sätt får barnen själva vara med och forma sin tid på fritidshemmet.

22

6.2 Inkluderande anpassning för barn med särskilda behov

Svaret var väldigt givet. Man bemöter alla barn, oavsett behov, med samma engagemang. Alla barn ska inkluderas även om olika anpassningar behövs göras. Detta skapar delaktighet. Precis som det står i Lgr11 ska alla föräldrar kunna lämna sina barn till skolan, med samma förtroende och tillit oavsett individens identitet (Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen

och fritidshemmet 2011, s. 8).

Under intervjuernas gång nämnde pedagogerna olika sätt att hantera situationer som uppstår. I förebyggande syfte kan anpassningar som till exempel egen arbetshörna, hörselkåpor, sittplats bredvid vuxen och så vidare, möta barns eventuella behov. Samtidigt behöver man som pedagog ha många ess i rockärmen när spontana händelser uppstår och då kunna göra anpassningar i stunden.

Svaret på vår andra fråga blir att alla pedagoger som är verksamma inom skolan förr eller senare kommer att möta barn med särskilda behov. Det viktiga är att bemöta dessa barn med lika mycket respekt, tillit och engagemang som alla andra barn i verksamheten. Samtidigt behöver vi vara beredda på att strukturera verksamheten på ett sätt som både inkluderar och möter behov. Behoven möter vi genom att göra olika former av anpassningar, som gynnar barnen och deras fortsatta utveckling.

6.3 Metodkritik

Vi hade en öppen intervju med samtliga pedagoger som vi spelade in med hjälp av

ljudupptagning från en mobil. Vi ser både fördelar och nackdelar med detta. Fördelarna är att man på ett lätt och smidigt sätt kan samla ihop mycket information. Med hjälp av

inspelningarna missar vi inte värdefulla aspekter som annars hade kunnat bli borttappade i samtalet. Får man dessutom tag i någon som är intresserad och engagerad i det här ämnet så finns det mycket större möjlighet till ett öppnare samtal som kan bredda ens vyer ännu mer än förut.

Tack vare att pedagogerna fick ut frågorna i förväg fick de möjlighet att tänka igenom sin egen pedagogik och vilken information som var viktig för oss. De fick även chans att ställa frågor på förhand om något var oklart. Detta gjorde så att intervjuerna gick smidigt och utan pauser.

23

Nackdelarna med att bara ha öppna intervjuer är att vi inte får se arbetssätten som

pedagogerna pratar om i praktiken. Däremot hade detta kunnat vara svårt att uppnå med tanke på vad vi var ute efter. Ena sidan kan det bli problematisk att komma och hitta ett utbrott att observera för att få reda på hur pedagoger hanterar de. Andra sidan hade det kunnat vara till användning om vi observerade en planerad aktivitet för att se hur pedagogerna har tänkt med sin inkluderande pedagogik.

Våra förhoppningar var från början var att intervjua tre rektorer och sex pedagoger,

sammanlagt nio anställda i en skolverksamhet. På grund av komplikationer slutade vi på fem stycken pedagoger. Vi känner att vi gärna velat ha med i alla fall en eller två till, men vi känner ändå att vi har fått mycket bra information från de vi intervjuat. På S1 hade en av oss anknytning till samtliga tre pedagoger, ingen privat relation men en professionell relation. På S2 hade vi ingen anknytning mer än ett syskon går på skolan, ingen relation till någon

pedagog.

Vi valde även att inte intervjua några barn på skolorna. Detta för att vi känner att vi ej hade fått relevant information för vårt arbete. Vi har alltså utgått från ett pedagogperspektiv.

6.4 Avslutning

Om vi skulle fortsatt med vår studie efter detta arbete hade vi valt att observera mer planerade aktiviteter där fritidspersonalen har tänkt på inkludering. Vi hade också velat titta på hela processen av aktiviteten genom att vara vid planeringstillfällen för att se hur de arbetande pedagogerna anpassar aktiviteten så att den kan genomföras av alla. Vidare få se hur

aktiviteten fortlöper och hur pedagogerna får in barnen i aktiviteten i praktiken. Till sist hade vi velat se det uppföljande arbetet, analysering av aktiviteten, planering och genomförande. Vad tar man med sig från aktiviteten till nästa gång? Vad var positivt? Vad behöver utvecklas till nästa gång? Hur fungerade det för barnen med särskilda behov? Vilka anpassningar gjordes?

Fritidshemmet ska vara en plats där barn känner sig välkomna och trygga. Den inkluderande pedagogiken, som ska finnas på fritidshemmen, ska se till varje barns individuella behov och bemöta varje barn utifrån dem. Om vi börjar redan i de yngre åldrarna, att visa att olikheter är en tillgång, kan vi skapa tillåtande samhällsmedborgare vilket förhoppningsvis kan leda vidare till ett mindre segregerat samhälle.

i

Referenser

Brodin, J och Lindstrand, P (2010): Perspektiv på en skola för alla, Lund: Studentlitteratur AB

Dalen, M (2015): Intervju som metod, Lund: Gleerups utbildning AB

Falvey, M och Givner, C (2005): Creating an inclusive school, Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development,

Jacobsson, R (2011) Fritidshemmet, Lund: Studentlitteratur AB

Karlsudd, P (2016): Positiv stämpling medel mot segregering på fritidshem, Skolverket Kvale. S och Brinkmann. S (2008): Interviews, learning the craft of qualitative research

interviewing, New York: SAGE Publications,

Lantz, A (2013): Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur AB,

Mittler, P (2005): Working Towards Inclusive Education: Social Contexts, New York: David Fulton Publishers

Nilholm, C och Göransson K (2014): Inkluderande undervisning-Vad kan man lära sig av

forskningen, Specialpedagogiska skolmyndigheten

Salvia, J, Ysseldyke, J och Witmer, S (2013): Assessment: In special and Inclusive education, Belmont: Wadsworth

Skolverket (2016) Inkluderande skola – för rätten till en meningsfull skolgång, Skolverket Skolverket (2015) Elever har rätt till särskilt stöd, Skolverket

Skolverket (2015): Att planera för barn och elever med funktionsnedsättning, Skolverket Skolverkert (2011): Läroplan för grundksolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Skolverket Specialpedagogiska skolmyndigheten (2015): Delaktighet – ett arbetssätt i skolan,

Specialpedagogiska skolmyndigheten

ii

Bilaga 1

Våra intervjufrågor

1. Hur många barn i veckan möter du på din arbetsplats som har svårigheter med psykisk ohälsa eller liknande?

2. Hur bemöter du barnen på din arbetsplats så att alla känner sig inkluderade även de barnen med svårigheter eller psykisk ohälsa?

3. Hur hanterar du en situation där ett barn har fått ett utbrott (till exempel skriker eller slåss) under en aktivitet eller lektion? Vilka anpassningar sker? Vad fungerar bra? Vad fungerar mindre bra?

4. Hur förbereder du ett en aktivitet/lektion som inkluderar alla barn även de med svårigheter eller psykisk ohälsa? Kan alla barn vara med? Vilka material och tillvägagångssätt finner du användbara?