Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Specialläraren som skolutvecklare
Special needs teacher as a school developer
Linda Jonsson
Speciallärarexamen 90 hp Språk-, skriv och läsutveckling Handledare: Anna Henningsson Yousif
Examinator: Anna-Karin Svensson Slutseminarium: 2017-05-23
3
Sammanfattning/Abstract
Det finns väldigt lite forskning kring den nya speciallärarutbildningen och specialläraruppdraget. Speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling får en speciell kompetens inom språkutveckling men frågan är om de får kunskaper kring att leda ämnesutveckling eller skolutveckling och om de arbetar med detta område i sitt dagliga arbete. Denna uppsats förväntade kunskapsbidrag är att se om specialläraren har en given roll som skolutvecklare. Syftet är att ge en bild av hur speciallärare, med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling, arbetar med skolutveckling och hur utbildningen rustar studenten för detta arbete. För att ta reda på hur de olika högskolorna och universiteten tolkat skolutvecklingsuppdraget har en textanalys använts. Utbildningsplaner från alla lärosäten som ger speciallärarutbildningen har analyserats och tolkats med hjälp av professionsteori. För att ta reda på vilka utvecklingsarbeten specialläraren varit med och drivit, hur speciallärarens specialkompetens kommer till gagn och hur samarbete ser ut mellan speciallärare, specialpedagoger och förstelärare har en enkätstudie använts. Resultaten analyserades med hjälp av professionsteori. Resultaten visade att sex av tio lärosäten har använt ord som rör skolutveckling. Utbildningarna skiljer sig åt när det gäller skolutveckling men har andra gemensamma punkter. Enkätstudien visade att en stor andel av speciallärarna arbetar med skolutveckling på olika nivåer. Specialläraren kan hävda en profession med tydlig inriktning på skolutveckling i praktiken men inte lika tydligt i teorin.
Nyckelord: profession, skolutveckling, speciallärare, språk-, läs- och skrivutveckling, utbildning, yrkespraktik
5
Innehållsförteckning
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 5
INLEDNING ... 7
PROBLEMOMRÅDE, SYFTE OCH PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
BAKGRUND ... 9
SPECIALLÄRARE SOM YRKESROLL ... 9
EXAMENSORDNINGEN FÖR SPECIALLÄRARE ... 10
FÖRÄNDRING OCH UTVECKLINGSARBETE ... 11
TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK FÖRANKRING ... 13
SPECIALLÄRAREN OCH SKOLUTVECKLING ... 13
FÖRÄNDRINGSAGENTER ... 15 PROFESSIONSTEORI ... 17 METOD ... 18 ENKÄT SOM METOD ... 18 Urval ... 19 Genomförande ... 21
Bearbetning, analys och tolkning av data ... 21
Etiska överväganden ... 21
KVALITATIV INNEHÅLLSANALYS SOM METOD ... 22
Genomförande ... 22
Urval ... 23
Bearbetning, analys och tolkning av data ... 23
Etiska överväganden ... 24
RESULTAT ENKÄT ... 25
PRESENTATION AV RESPONDENTERNA ... 25
SKOLUTVECKLING ... 26
UTBILDNINGENS BETYDELSE ... 28
PROJEKT ELLER UTVECKLINGSARBETEN ... 29
SAMARBETE ... 30
SPECIALLÄRARNAS KOMMENTARER ... 30
ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 30
6
SPECIALLÄRARUTBILDNINGENS TEMAN ... 32
SKOLUTVECKLING ... 34
ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 36
DISKUSSION ... 38 RESULTATDISKUSSION ... 38 METODDISKUSSION ... 39 Enkät ... 39 Innehållsanalys ... 39 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 39 FRAMTIDA FORSKNINGSFRÅGOR ... 40 REFERENSER ... 41 BILAGA 1 ... 44 ENKÄT ... 44 BILAGA 2 ... 51 EXAMENSORDNING SPECIALLÄRAREXAMEN ... 51
7
Inledning
Så här presenterar Mälardalens högskola yrke och framtid för specialläraren:
Speciallärare arbetar såväl med barn, elever och studerande som med föräldrar och kollegor. Arbetet kan innehålla pedagogiskt utvecklingsarbete, handledning, kartläggning, utredning, uppföljning samt individuellt stöd och undervisning i grupp eller klass. Arbetsmarknaden för speciallärare är mycket god och det finns en stor efterfrågan på speciallärare. (Mälardalens högskola, 2017)
Det står att specialläraren ska ha olika arbetsuppgifter och pedagogiskt utvecklingsarbete nämns som en av dem. Arbetsmarknaden sägs också vara god för oss som utbildas till speciallärare. Frågan är hur speciallärarnas utbildningar på olika högskolor och universitet fokuserar på just pedagogiskt utvecklingsarbete? Gör utbildningen oss rustade för att driva utvecklingsarbete? Är det ett personligt driv som avgör hur det blir i praktiken eller är den avgörande frågan hur det är organiserat på skolorna och vilket utrymme det finns?
Grunden för mitt intresse kring skolutveckling bygger på mitt eget arbete som speciallärare där jag samarbetar med både förstelärare och specialpedagoger kring skolutveckling. Jag arbetar också med skolutveckling i två olika utvecklingsgrupper på skolan och i en kommunövergripande utvecklingsgrupp. På min skola anser rektorn att förstelärare, speciallärare och specialpedagoger är självklara i rollen att leda utvecklingsarbete.
I min speciallärarutbildning har vi lärt oss mycket om olika språkutvecklande metoder som kan vara bra för alla elever, inte bara elever i behov av stöd. Vad gör vi sen av den kunskapen? Stannar den hos oss själva eller bidrar vi till att sprida kunskaperna, utveckla arbetsplatsens metoder och driva skolutveckling? Finns det utrymme på skolorna för specialläraren att driva skolutveckling eller är det arbetet tillägnat förstelärarna, eller kanske specialpedagogerna?
8
Problemområde, syfte och preciserade frågeställningar
Speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling får en speciell kompetens inom språkutveckling men frågan är om de får kunskaper kring att leda ämnesutveckling eller skolutveckling och om de arbetar med detta område i sitt dagliga arbete. Syftet med min studie är att ge en bild av hur speciallärare, med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling, arbetar med skolutveckling och hur utbildningen rustar studenten för detta arbete.
Frågeställningar:
• Hur har de olika högskolorna och universiteten tolkat skolutvecklingsuppdraget i kursplanerna?
• Vilka konkreta arbetsuppgifter/projekt/utvecklingsarbeten har specialläraren varit med och drivit på skolan eller i kommunen?
• Hur kommer speciallärarens specialkompetens till gagn på skolorna? (på olika nivåer – enskilda elever, grupper, arbetslag, hela skolan)
• Hur ser samarbetet ut med andra funktioner på skolan som har i uppdrag att driva skolutveckling så som förstelärare och specialpedagoger?
9
Bakgrund
Speciallärare som yrkesroll
Malmqvist (2015) beskriver speciallärarutbildningens radikala perspektivskiften genom åren. Från 1920-talet var speciallärarna hjälpklasslärare som undervisade elever i hjälpklasser eller assistenter till klasslärare med uppgift att behandla elever med skolsvårigheter. Från 1980-talet förändrades rollen till att bli en ”förändringsagent” vars uppgift var att leda förändrings- och förnyelsearbete. Perspektivskiftet handlade om att ändra arbetssätt i skolorna så att man kunde förebygga elevernas svårigheter. Under 1990-talet kom det en ny yrkesroll i form av specialpedagog samtidigt som det gick att läsa specialpedagogik inom lärarutbildningen. Genom åren har speciallärarutbildningen ifrågasatts, tagits bort och sen återinförts. Likaså har inkluderingsidén skiftat från att vara ett viktigt mål, till att visa sig vara svårt att leva upp till i praktiken samtidigt som många elever i behov av särskilt stöd blivit utan stöd. Statliga perspektivskiften på utbildningen har påverkat yrkesrollen.
En ny speciallärarutbildning startades 2008, med två inriktningar; en mot språk-, skriv- och läsutveckling och en mot matematikutveckling (SFS 2008:132). Från och med 2012 finns också inriktningarna; dövhet eller hörselskada, synskada, grav språkstörning och utvecklingsstörning (SFS 2012:108). År 2011 examinerades det 210 personer från speciallärarutbildningarna runt om i landet. En överrepresentation av dem var kvinnor (Högskoleverket, 2012).
Det finns många likheter mellan specialläraruppdraget och specialpedagoguppdraget. Bland annat ska båda yrkesuppdragen arbeta med individ, grupp- och organisationsnivå samt utveckla lärmiljöer (Hammar Chiriac, 2009). Att kunna undervisa elever i behov av särskilt stöd i matematik, engelska och svenska är något som efterfrågas av kommunerna. Många speciallärare har ämneskompetens i svenska och SO-ämnen men det saknas behöriga speciallärare i matematik och språk (engelska och modersmål) (Högskoleverket, 2012).
Högskoleverket fick 2011 uppdraget av regeringen att utreda behovet av en särskild specialpedagogexamen. Bakgrunden till detta är att specialpedagog- och speciallärarutbildningarna är snarlika idag. Många av kurserna samläses på utbildningarna. Speciallärarutbildningen har sex olika inriktningar men specialpedagogprogrammet har inga
10
inriktningar alls. Ett förslag var att specialpedagogexamen avskaffades och ersattes av en speciallärarexamen med inriktning mot specialpedagogiskt arbete. Det finns också en stor andel obehöriga som arbetar med specialpedagogiskt stöd och det väntas stora pensionsavgångar bland de specialpedagoger och speciallärare som arbetar idag (Högskoleverket, 2012). Regeringen har inte fattat något beslut om att lägga ner specialpedagogutbildningen. Perspektivskiften genom åren när det gäller speciallärarutbildning och specialpedagogutbildning handlar om politiska beslut. Återinförandet av speciallärarutbildningen skedde utan någon statlig offentlig utredning (Malmqvist, 2015).
Examensordningen för speciallärare
Speciallärarutbildningen leder till en examen på avancerad nivå. Utbildningen är på 90 högskolepoäng. För specialiseringen mot språk-, skriv- och läsutveckling krävs det att studenten avlagt en lärar- eller förskollärarexamen som omfattar ämnesstudier i svenska eller studier inom språk-, läs- och skrivområdet. Examensordningen (se bilaga 2) består av sjutton mål som är uppdelade i tre rubriker; kunskap och förståelse, färdighet och förmåga, värderingsförmåga och förhållningssätt (SFS 2011:186).
Vad står det exakt i examensordningen för speciallärare när det gäller skolutveckling? Ordet skolutveckling är inte med som begrepp men flera av målen kan härledas till det temat. Jag har hittat tre mål i examensordningen som kan vara aktuella:
-‐ visa förmåga att delta i arbetet med att utforma och genomföra åtgärdsprogram för enskilda elever i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer
-‐ visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever
-‐ visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings-‐ och utvecklingsarbete samt kunskap om relationen mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och dess betydelse för yrkesutövningen
(SFS 2011:186)
Målen innehåller ordet utveckling så som att ”utveckla lärmiljöer” och ”leda utveckling av det pedagogiska arbetet” samt ”visa kunskap om forsknings- och utvecklingsarbete” vilket kan tolkas som skolutvecklande arbete. De två första formuleringarna tyder på att
specialläraren ska vara en aktör som leder utvecklingsarbetet. Det sista målet tyder på att specialläraren ska vara insatt i forsknings- och utvecklingsarbete som rör exempelvis språkutveckling eller specialpedagogik och vet vad det har för betydelse för yrket.
11
Förändring och utvecklingsarbete
Det postmoderna samhället ställer krav på en ökad förändringstakt i skolans värld (Hargreaves, 1998). Läraryrket har gått från att bara undervisa till att reflektera över undervisningen och förändra den (Carlgren & Marton, 2001). Scherp och Scherp (2007) hävdar att skolutveckling handlar om att skapa goda lärmiljöer för eleverna. Lärarna ska leda elevernas lärande istället för att förmedla kunskap. Skolutveckling handlar om att ta reda på hur eleverna lär sig och utvecklas och förändra lärmiljön och utveckla skolan utifrån det.
Systematiskt kvalitetsarbete är en obligatorisk arbetsuppgift för skolor och förskolor. Förskolans läroplan har ett eget kapitel om systematiskt kvalitetsarbete vilket saknas i Lgr11. Skolan har skollagen och allmänna råd från Skolverket att följa och ta stöd av. Det finns bland annat ett allmänt råd publicerat 2012 från Skolverket som heter Systematiskt kvalitetsarbete - för skolväsendet. Det systematiska kvalitetsarbetet kännetecknas av kvalitet, utvärdering, resultat och bedömning. Arbetet kan ske både summativt och formativt (Lager, 2015).
Enligt Jönsson (2006) finns det vissa krafter som påverkar skolans utveckling specifikt. Utvecklingsarbete påverkas av externa och interna krafter. Externa krafter utgår från det som är bestämt av uppdragsgivare utanför arbetsplatsen. Krav på utveckling kan komma från uppdragsgivare som i skolans fall regering, riksdag och kommun. Denna styrning kallas top-down, dvs styrningen kommer från ”toppen” genom skollagar och kursplaner och går ner till ”botten” dvs till de enskilda skolorna. Krav kan också komma från allmänheten och den offentliga skoldebatten eller från konkurrens som i skolans fall när det gäller det fria skolvalet och friskolornas expansion. Konkurrens anses vara den starkaste förändringsfaktorn som finns när det gäller organisationsförändring generellt sett.
Ett utvecklingsarbete som kommer fram som resultat i min studie är Läslyftet. Jag kommer därför att presentera Läslyftet lite närmare. Det är ett externt utvecklingsarbete initierat av Skolverket som är en statlig förvaltningsmyndighet. Skolverket har åtta olika nationella skolutvecklingsprogram. Skolutvecklingsprogrammen är till för att förbättra undervisning, pedagogisk verksamhet och kunskapsresultat för eleverna. En insats som ingår i programmet Kunskaper och värden är Utveckla språk-, läs- och skrivundervisningen, också kallat Läslyftet (Skolverket, 2017a). Läslyftet bygger på kollegialt lärande och syftar till att utveckla kvaliteten i undervisningen och därmed öka läsförståelse och skrivförmåga hos eleverna. Det
12
finns vetenskapliga artiklar och filmer att läsa till varje lärtillfälle. Allt finns samlat på webben. För att huvudmannen ska kunna ansöka om statsbidrag krävs att handledaren ska vara legitimerad lärare, ha minst fyra års erfarenhet av undervisning, vara behörig i att undervisa i svenska och ha erfarenhet och intresse för att utveckla undervisningen tillsammans med andra (Skolverket, 2017b). En speciallärare med inriktning språk-, läs-, och skrivutveckling eller förstelärare i svenska skulle alltså kunna uppfylla kriterierna för att vara handledare.
Skolans utveckling kan också påverkas av tre typer av interna krafter enligt Jönsson (2006). Den första är föräldrars och elevers krav på förändring. Kraven i det här fallet kan handla om att skolan ska anpassa sig till vissa individer och grupper både när det gäller elever som har det lätt och elever som har det svårt. Ett annat exempel på intern kraft kan vara ”bench-marking” dvs att man inspireras av andra skolor och lär av varandra. Det tredje exemplet på intern kraft för förändringsarbete är lärande och utvärderande processer. Utvärdering kan ske både av elever och lärare och utgöra ett underlag för fortsatt utvecklingsarbete. Detta är en allt viktigare del av det strategiska arbetet i skolan.
13
Tidigare forskning och teoretisk förankring
Det finns ingen forskning där enbart den nya speciallärarutbildningen och dess yrkesuppdrag undersöks. Den forskning som finns rör inte heller skolutveckling specifikt utan inkludering och specialpedagogiskt arbete och då inte kopplat till speciallärarens roll enligt den nya utbildningen. I många studier undersöks specialläraren och specialpedagogens arbete som en helhet utan att urskilja vad som gäller specifikt för specialläraren och utan att redovisa hur många av speciallärarna som examinerats enligt den nya speciallärarutbildningen. Det finns däremot en del studier kring hur specialläraren arbetar (oavsett utbildning) och specialpedagoguppdraget, dess utbildning och yrkespraktik och ämnet skolutveckling ur olika utvecklingsledares synvinkel. För att kunna dra paralleller till min egen undersökning presenterar jag således forskning kring flera områden; specialläraruppdraget, specialpedagoguppdraget och skolutvecklingsfrågor som rör dessa professioner. Jag har också valt att presentera två examensarbeten från speciallärarutbildningen som har beröringspunkter med min egen studie. I mitt arbete har jag valt att utgå från professionsteori vilket presenteras sist i detta avsnitt.
Specialläraren och skolutveckling
Den första heltäckande studien som har gjorts kring speciallärare och specialpedagogers yrkesroller under 2000-talet är enkätstudien; Speciella yrken? Specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning (Göransson m.fl., 2015). Enkäten vände sig till specialpedagoger och speciallärare enligt 2001/2007/2008 års examensordningar. Enkäten besvarades av 3190 personer varav ca 6 % var speciallärare. Intressant är dock att ca 10 % uppger att de har anställning som speciallärare. Syftet med studien var att ta reda på vilka kunskaper och värderingar utbildningen gett, vilka arbetsuppgifter som kännetecknar yrkesrollen och vilka förutsättningar man har att hävda en specifik expertis. Specialpedagogerna och speciallärarna har en bred gemensam kunskapsbas. Speciallärarna gör inte kunskapsanspråk på att kunna leda utvecklingsarbete på olika nivåer, vilket specialpedagogerna gör. Generellt sett arbetar bara specialpedagogerna med samverkan med skolledning och extern samverkan och konsultation och rådgivning av lärarlag. Bägge yrkesroller arbetar med individuell undervisning och utredningar och åtgärdsprogram. Enbart speciallärarna undervisar mindre grupper och varken speciallärare eller specialpedagoger samverkar med kommunal skolförvaltning. I studien framkommer att, speciallärare anser att få arbeta med skolutveckling var ett stort skäl till att de började utbildningen. Dock ägnar de
14
mycket lite tid till att arbeta med detta i sitt arbete idag. Ingen av dem ägnar en dag i veckan eller mer tid till skolutveckling. Inte heller de specialpedagoger som var med i studien ägnar något större arbete till detta. Resultatanalysen av studien visar att de specialpedagogiska yrkesrollerna får svårigheter att hävda sin legitimitet. En aspekt som försvårar kan vara att juridiskt sett så är speciallärar- och specialpedagogrollen inte definierad i skollagen, vilket andra yrkesgrupper är.
I examensarbetet Speciallärare i matematik – förväntningar och realitet (Norman, 2013) undersöktes hur speciallärare med matematikinriktning arbetar och om deras arbete stämmer överens med arbetsuppdraget enligt examensordningen. En enkät skickades ut till alla som gått speciallärarutbildningen med inriktning matematik vid Umeå universitet. Enkäten besvarades av 47 personer. Det framkom att tre fjärdedelar av speciallärarna inte arbetar enligt en arbetsbeskrivning av uppdraget. Majoriteten upplever att de hinner med uppdraget. Mer än två tredjedelar arbetar ofta eller ibland med att leda utvecklingen av pedagogiskt arbete. Drygt hälften arbetar ofta eller ibland förebyggande med lärmiljöer och en tredjedel arbetar sällan eller aldrig med att anpassa lärmiljöer. En fjärdedel arbetar ofta eller ibland med tolv av de tretton efterfrågade arbetsuppgifterna som har koppling till examensordningen. En slutsats som författaren gör är att kanske var det så att specialpedagogerna banade väg för speciallärarna att kunna arbeta med skolutveckling.
En liknande studie har gjorts av speciallärare examinerade i Göteborg 2011–2013. Bengtsson och Lycke (2014) har i examensarbetet Speciallärare – nybyggare i skolan? En enkätstudie kring speciallärares yrkesroll och didaktiska kompetenser fått 32 enkätsvar från speciallärare om hur deras kompetenser tas tillvara i undervisning och skolutveckling. Speciallärarna i studien hade inriktningarna matematik eller språkutveckling i sin utbildning. Majoriteten uppger att de arbetar med handledning. Dock gör speciallärarna med matematikinriktning det i större utsträckning. Majoriteten lägger mindre än en timme eller 1–3 timmar i veckan med att utveckla och anpassa lärmiljön. Ca hälften är nöjda med den fördelningen. Ingen av respondenterna lägger mer än 4 timmar i veckan på skolutveckling och fem stycken arbetar inte med skolutveckling alls. 59 % önskar att arbeta mer med skolutveckling. Generellt sett så lägger speciallärarna mest tid på undervisning och läs- och skrivutveckling (detta gäller även speciallärarna med matematikinriktning). Det finns en stor medvetenhet på skolorna om speciallärarnas kompetenser och det finns ett gott samarbete med rektor och andra kollegor.
15
I syfte att ta reda på hur specialpedagoger och speciallärares olika roller och uppdrag ser ut gjorde Von Ahlefeld Nisser en studie (2014) där kunskapande samtal fördes med 24 rektorer, 23 specialpedagoger och 12 speciallärare (inriktning matematik eller språk-, läs- och skrivutveckling). Samtalen ägde rum mellan 2010 och 2012. Av speciallärarna var sju under utbildning. Studien visar att respondenterna är överens kring vad speciallärarens uppdrag är. Det framkommer att specialpedagogens uppdrag är att utveckla lärmiljöer. Specialläraren ska arbeta med ämnesutveckling, handleda, göra klassrumsobservationer och undervisa. Kompetensen som ämnesutvecklare bör även användas utanför den egna arbetsplatsen så att kunskaperna sprids i ett större sammanhang. Att arbeta förebyggande anses viktigt för både specialpedagoger och speciallärare. Ett förebyggande arbete är att föra kvalificerade samtal. För specialpedagogens del handlar det om samtal med ledningen och andra yrkesgrupper och för speciallärarens del handlar det om samtal i ämnesarbetslagen och med elever. Ur ett rektorsperspektiv uttrycks det som viktigt att speciallärare har en slags ”spindelfunktion”, dvs. att både arbeta nära eleverna och ha en övergripande roll kring ämnesutveckling. Det kommer fram att speciallärare och specialpedagoger bör arbeta i team och samarbeta för att lyckas i arbetet med eleverna.
I von Ahlefeldt Nissers (2014) undersökning framkommer det att det är problematiskt att förändra synen på utbildningen eftersom den inte har ändrat namn. Uppdraget enligt den gamla speciallärarutbildningen var att arbeta med elever en-till-en. Kanske hade det varit lättare om utbildningen hetat exempelvis ”specialpedagog med inriktning matematik”. Specialpedagogtänkandet att arbeta mer med helheten och göra observationer är mer etablerat. Hade man då utgått från specialpedagog som begrepp hade det underlättat för specialläraren att förändra synen på sin roll. De som har lättast att förändra synen på specialläraruppdraget är de som bytt arbetsplatser och fått stöd från ledningen (von Ahlefeldt Nisser, 2014).
Förändringsagenter
Det finns en förhoppning hos många skolledare att lärare som tar på sig rollen som förändringsagenter kommer närmare klassrumspraktiken och kan därmed kraftfullare driva skolutveckling. Mellan åren 2009 och 2011 genomfördes ett aktionsforskningsprojekt i tre kommuner i Sverige (Blossing, 2013). Syftet vara att granska utvecklingsprocessen av förändringsagenter och stödja dessa i sin utveckling. Det visade sig att förändringsagentens roll var beroende av vilket utrymme hen fick i organisationen. Struktur och kommunikation
16
kring syftet med förändringsagentens arbete var också viktigt för hur förändringsagentens uppdrag och position skulle bli. Genom studien blev fyra olika roller som förändringsagent framträdande:
• Biträde • Handledare • Projektledare
• Organisationsutvecklare
Biträdet och handledaren arbetar med utvecklingsarbete i mikroprocesser medan projektledaren och organisationsutvecklaren arbetar med makroprocesser. Biträdet och projektledaren arbetar i skolans ”driftsorganisation” medan handledaren och organisationsutvecklaren arbetar i skolans ”utvecklingsorganisation”. Handledarens roll kännetecknas av att finnas med i olika grupper på skolan och föra utvecklande samtal med kollegor. Projektledaren ansvarar för olika implementeringsinsatser inom en viss ram så som att implementera en ny läroplan exempelvis. Organisationsutvecklaren har till uppgift att utmana mer kring undervisning och organisation i ett större perspektiv. Biträdet har en stark koppling till rektorn.
Struyve, Meredith och Gielen (2014) har studerat vad det betyder att vara en ”teacher leader” i Belgien och tittat närmare på hur det påverkar arbetsrelationer och självmedvetenhet om sin egen professionella roll. I studien deltog 26 respondenter och bland dem var tre ”special needs care teachers”. Flera av respondenterna beskriver att deras roll gått från att bara interagera med sina närmaste kollegor till att befinna sig mer mellan skolledning och lärare och närmare den administrativa zonen. I studien framkommer att respondenterna känner sig ensamma i sin roll och de ses inte längre som en av lärarna bland sina kollegor utan de befinner sig högre upp i hierarkin. Den ökade arbetsbördan som uppdraget innebär ses som negativt men det finns även positiva aspekter som att få bredda och fördjupa sin professionella kunskap, få variation i arbetet och att få utmanas. Många av respondenterna fick uppskattning av sin skolledare men möttes av skepsis från sina lärarkollegor. En orsak till detta kan vara att skolledare nu fått någon som kan avlasta deras arbetsuppgifter. Lärarkollegorna däremot upplever lärledarna som ett hot när de lägger sig i klassrumsarbetet och de ser lärledarens arbete som lättare än deras eget. Lärledarna har två mikropolitiska strategier som kommer fram i studien; dels vill de inte förlora sina relationer till sina kollegor och dels vill de få
17
legitimitet för att leda skolans utvecklingsarbete med sin expertis. Dessa två strategier krockar men många av respondenterna har hittat sätt att få det att fungera.
Professionsteori
Abbott (1988) menar att i yrken som är produkter av lagar kan lagarna bli källor till identiteter. Förändringar av lagen gör att yrkesidentiteten utmanas. Professioner är olika internt och det finns också en intern konkurrens. Konkurrensen handlar om jurisdiktion, dvs vem som ska göra vad inom professionens område och att ha kontroll över en viss typ av arbetsuppgifter. Att göra anspråk på ett yrkesfält innebär att en yrkesgrupp vill ha rätt att utföra ett antal arbetsuppgifter som de anser tillhör dem.
Aili och Nilsson (2007) har i sin forskning tittat närmare på professioner i offentlig sektor som har utvecklats samtidigt som välfärden utökats i de nordiska länderna. Det ställer krav på nya yrken som ska förverkliga politiska reformer. Ibland är inte regering och yrkesgrupperna i fas vilket leder till spänningar däremellan och utmaningar för den individuella professionen. Detta kan leda till en ökad press på professionen att utvecklas samtidigt som resurserna minskar och sjukskrivningarna ökar. Yrken inom sjukvård och skola har styrningen uppifrån att förhålla sig till samtidigt som de ska utföra ett jobb på den lokala arbetsplatsen och hitta sin egen yrkesroll. Det finns en vilja att kontrollera arbetet genom effektivitet och kvalitet vilket gäller både professionerna och staten. Caspersen (2007) hävdar att sjuksköterskeyrket och läraryrket är intressanta att jämföra eftersom de båda är svaga professioner. Exempel på starkare professioner är yrken inom juridiken som har en större legitimitet. Sjuksköterskeyrket har ökat i status medan läraryrket har minskat.
18
Metod
För att få svar på mina frågeställningar valde jag att göra två olika empiriska undersökningar. Jag använde mig av enkät och kvalitativ innehållsanalys. Jag ville börja med att få en överblick över hur, speciallärare som gått utbildningen på olika lärosäten runt om i Sverige, arbetade med skolutveckling. Därför inledde jag med en sonderande enkätstudie. Enkätstudiens resultat gjorde att jag fick intresse för att fördjupa mig i hur speciallärarutbildningen såg ut på de olika lärosätena. Jag kommer i detta kapitel först redogöra för hur urval, genomförande, textbearbetning, analys och tolkning av data gick till i enkätstudien. Sedan presenteras metoden för kvalitativ innehållsanalys av kursplanerna på speciallärarutbildningen och under denna rubrik redogör jag för hur urval, textbearbetning, analys och tolkning av data gick till.
Enkät som metod
Jag har använt mig av både Web-enkät och e-postenkät. Det förstnämnda betyder att jag publicerat enkäten på en webbplats och det andra betyder att jag skickat enkäten direkt till respondenterna via mail (Bryman, 2008). Jag skickade enkäten till två respondenter via mail och jag la in enkäten i tre olika grupper på Facebook. Respondenterna öppnar enkäten via en länk, svarar direkt genom att klicka eller skriva och skickar sen in.
Enligt Bryman (2008) kan många frågor i enkäten öka bortfallet så jagvalde att ställa sjutton frågor. Jag gjorde en provenkät som jag bad två av mina kollegor besvara och ge respons på. Jag kontrollerade också hur lång tid enkäten tog att svara på så jag kunde berätta en ungefärlig tidsram för mina respondenter. Testenkäten tog ca 4,5 minut att svara på vilket jag bedömde som rimligt för att få respondenterna att känna att de hade tid att besvara mina frågor.
Enkäten är gjord i Google drive formulär. Programmet går att programmera utifrån vilka typer av svarsalternativ som passar för frågorna. Jag har använt bestämda svarsalternativ, svar i en poängskala från ett till fem och öppna svarsalternativ.
19
Urval
Enkäten vänder sig bara till speciallärare med språk-, läs- och skrivinriktning examinerade efter 2011. För att hitta min målgrupp använde jag mig av bekvämlighetsurval när det gäller två av respondenterna. Bekvämlighetsurval betyder att man använder sig av personer som råkar finnas i sin närhet (Bryman, 2008). Dessa respondenter fick enkäten via epost. Jag ville även nå ut till personer i hela landet. För att göra detta valde jag att testa en relativt ny urvalsmetod som jag själv sett blivit vanligare när det gäller examensarbeten. Jag valde att lägga ut enkäten i grupper på Facebook där det fanns speciallärare från hela landet. Jag la ut enkäten i tre olika grupper på Facebook; Forum Specialpedagogik, Specialpedagogerna och En läsande klass. Rampopulationen utgörs av dem som besöker en viss hemsida och så kallat rekryterar sig själva. Respondenterna tillhör inte någon viss population så som ett lärosäte eller en stad. Urvalet är ett icke-sannolikhetsurval och det går inte att tala om bortfall eftersom deltagarna är självrekryterade (Bryman, 2008).
Liknande tillvägagångssätt har använts förut bland annat av Smith 1997 som använde sig av webbsajten Friends Reunited, och Evans m.fl. 2001 som använde sig av BBC Bristol online och ett internetcafé. Det är ett tillvägagångssätt som blir allt populärare. Internetanvändare har oftast en högre utbildning, bättre ekonomi, är yngre och är inte representativa ur etisk synpunkt men att internetanvändare skulle utgöra ett skevt underlag av befolkningen minskar i takt med att internetanvändningen blir vanligare (Bryman, 2008). Något som också talar för att internetanvändningen blivit vanligare även bland lågutbildade är att de använder Facebook mer än genomsnittet (GRI-rapport 2012:3).
Facebook är ett socialt medium där användarna kan dela vad som händer i deras liv, få kontakt med gamla vänner, ha gruppdiskussioner och dela intressen med andra. Facebook är det största sociala mediet i världen och har ca 4,5 miljoner medlemmar i Sverige vilket motsvarar nästan halva befolkningen. Den genomsnittlige användaren spenderar 75 minuter på Facebook varje dag. Mer än hälften använder Facebook för att sprida information och kunskap (GRI-rapport 2012:3).
Forum Specialpedagogik är en offentlig grupp med 5844 medlemmar. Forumet administreras av en biträdande rektor. Forumet presenteras så här:
20
Tanken och syftet med denna facebook-grupp är att skapa ett forum och en gemensam arena där vi tillsammans kan lyfta specialpedagogiska frågor, delge varandra goda idéer alltifrån metodiska tips och aktuell forskning inom området.
Gruppen har medlemmar som är lärare, specialpedagoger, och speciallärare bland annat. I inläggen delas artiklar, länkar till föreläsningar på UR och inlägg från bloggar som handlar om det specialpedagogiska fältet. Många av medlemmarna delar med sig och ställer frågor om exempelvis undervisningsmaterial, hjälp vid nationella prov, åtgärdsprogram, kartläggningar, digitala hjälpmedel, dyslexi och ADHD. Det går också att läsa om speciallärarutbildningen, om Finlands sätt att ge stöd till elever och om språkforskning. Från januari till mars var det åtta inlägg som handlade om undersökningar där man ville komma i kontakt med bland annat respondenter för en enkät, skolor att undersöka, elever till en studie eller personer att intervjua. De som genomförde undersökningarna var bland annat lärarstuderande, speciallärarstuderande och doktorander.
Specialpedagogerna är en offentlig grupp med 1942 medlemmar. I informationen om gruppen står det: ”Här samlar vi filmklipp, artiklar, metoder och tankar med anknytning till specialpedagogik. Syftet är att stimulera till reflektion kring lärande.” Gruppen administreras av en specialpedagog. Gruppen har specialpedagoger, rektorer, lärare och speciallärare som medlemmar vilka arbetar på allt från grundskolor till högskolor. I flödet finns länkar till forskningsartiklar, TED Talks, UR, poddar, och bloggar som rör det specialpedagogiska fältet. Medlemmarna diskuterar skolutveckling, pedagogiska utredningar, stöd till elever med språkstörning, dyslexi och autism bland annat. Från januari till mars lades det ut en förfrågan om att finna elever till en forskningsstudie och en enkät till ett examensarbete på speciallärarprogrammet.
En läsande klass är en offentlig grupp med 27 829 medlemmar. I informationen om gruppen får man veta att En läsande klass startade som ett projekt i syfte att öka elevers läsförståelse. Det finns en studiehandledning till lärare och en hemsida med mer information. Tanken är att inspirera lärare till att undervisa i lässtrategier. Det refereras också till forskare som förespråkar vikten av att arbeta med läsförståelse på ett systematiskt sätt, så som Monica Reichenberg, Ingvar Lundberg och Barbro Westlund. Gruppen har sex administratörer med olika bakgrund; utvecklingslärare på utbildningsförvaltningen, speciallärare, lärare, projektledare och läromedelsförfattare. Bland medlemmarna finns lärare, speciallärare, forskare inom läsområdet och bibliotekarier bland annat. Innehållet i gruppen handlar inte
21
bara om En läsande klass. I gruppen delas blogginlägg från forskare och läs- och skrivutvecklare och forskningsartiklar. Det sker många diskussioner kring läs-, och skrivmetoder, språkutvecklande arbete, tips på bra böcker för fortbildning eller att använda med elever. Det finns speciallärare som delar med sig av tips om inkluderande arbete, stödstrukturer och läsundervisning. Mellan januari och mars var det tre personer som använde gruppen för att komma i kontakt med respondenter för en enkätundersökning kopplad till ett examensarbete.
Genomförande
Jag valde att lägga ut enkäten på en fredag eftermiddag för att respondenterna skulle ha möjlighet att svara under helgen. Enkäten låg ute i 10 dagar. Jag låste enkäten när jag fått in några svar från varje lärosäte. Det största antalet svarade under de två första dagarna som enkäten låg ute. Endast 11 personer svarade efter dag två vilket kan tyda på att fler har tid att svara på en fredag och lördag men det kan också bero på att flödet i Facebook ändras snabbt så att en eller två dagars gammalt inlägg blir inaktuellt och läses av färre personer. Efter tio dagar var enkäten besvarad av 73 personer. Att man använder sig av webbsurvey eller e-postsurvey kan öka svarsfrekvensen när det gäller enkäter jämfört med enkäter som besvaras med penna och papper (Yun & Trumbo, 2000).
Bearbetning, analys och tolkning av data
Jag fick in 73 enkätsvar. Det visade sig att det var svar från samma person som förekom nio gånger. De tog jag bort i statistiken. Om jag inte hade haft några öppna svarsfrågor hade detta aldrig upptäckts. Två stycken hade svarat att de var examinerade före 2011 så därför tog jag bort dem också i statistiken. Den data som jag sen analyserade bestod av 62 enkäter.
Programmet Google formulär gör det möjligt att få data sammanställd i både diagram och i tabellform. Jag kan också gå in och granska varje enskilt svar och sortera svaren efter olika rubriker. I den kvantitativa delen av enkäten redovisas resultaten med hjälp av statistik och i den kvalitativa delen redovisas resultaten i form av citat.
Etiska överväganden
Etiska principer som kan vara aktuella att ta hänsyn till vid en undersökning är; informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Bryman, 2008).
22
Jag sökte inte upp deltagarna via deras postadresser, email (förutom två personer) eller telefonnummer. Således uppfylldes konfidentialitetskravet till fullo. De fick själva ta ställning till om de ville vara med i studien. Respondenterna är helt anonyma när det gäller namn, adress, kön och ålder. Deltagarna i studien gav sitt samtycke genom att svara på enkäten som var helt frivilligt. I inledningen till enkäten fanns information om studien (se bilaga 1).
Kvalitativ innehållsanalys som metod
För att få svar på frågan hur skolutvecklingsuppdraget tolkas i kursplanerna på speciallärarutbildningen valde jag att använda jag mig av kvalitativ innehållsanalys inspirerat av hermeneutisk ansats. En innehållsanalys är en metod som används för att analysera dokument och texter (Bryman, 2008). Innehållsanalysen kan vara kvantitativ eller kvalitativ. En kvantitativ innehållsanalys kan användas för att kvantifiera innehållet utifrån olika kategorier. Vid kvantitativ innehållsanalys kan man räkna ord och koda texten i olika teman. Vid kvalitativ innehållsanalys söker man efter bakomliggande teman i materialet.
Genomförande
Jag har undersökt hur delkursernas namn formuleras och vad det är som skiljer dem åt. Jag har också tittat närmare på några kurser vad gäller kursmål och kurslitteratur. Jag har granskat material från samtliga nio lärosäten som ger speciallärarutbildningen med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling. Jag har använt mig av information som jag fått fram genom speciallärarprogrammens utbildningsplaner som finns publicerade offentligt på skolornas hemsidor. Jag har valt att inte gå in på information som bara kan nås via en studentinloggning eller via programansvarig. På vissa högskolor/universitet finns litteraturlistor tillgängliga att titta på vilket jag också använt för min textanalys. Det gäller Karlstads universitet, Kristianstad högskola och Malmö högskola. Kvalitativ textanalys följer hermeneutikens olika dimensioner (Widén, 2014). Hermeneutiken används för att förstå textens mening. Texten tolkas först som en helhet, sen tolkas de enskilda delarna och delarna kopplas sen till helheten (Kvale & Brinkmann, 2014). En hermeneutisk analys fördjupar förståelsen. Genom att granska språket metodiskt kan man tränga djupare in i texten och få ut mer av den. Den hermeneutiska analysen granskar vad texten säger och hur den säger det (Hellspong & Ledin, 1997).
23
Urval
Jag valde att undersöka dokument från samtliga lärosäten som ger speciallärarutbildningen med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling. Jag har således inte gjort något urval utan informationen samlas in från alla enheter, dvs. alla textdokument i populationen. Datan behandlas då som populationsdata eller ’censusdata’ (Bryman, 2008). De utbildningsplaner som är aktuella ges på följande lärosäten:
• Mälardalens högskola (Dnr: 2016/1212) • Stockholms universitet (Dnr: 2012/1010) • Umeå universitet (Dnr: 515-2100-12) • Göteborgs universitet (Dnr: G 2016/39)
• Linköpings universitet (Dnr: LiU-2016-00263) • Linnéuniversitetet (Dnr: 2016/3-3.1.1.3) • Karlstads universitet (Dnr: LUN 2015/95) • Kristianstad högskola (Dnr: U2013-241-578) • Malmö högskola (Dnr: MAH 2017-28-08) • Örebro universitet (Dnr: ORU 4.1-2718/2014)
Bearbetning, analys och tolkning av data
Jag valde att använda Widéns (2014) modell för kvalitativ textanalys. Jag delade in analysen i fyra steg:
1. Identifiera analysens problem och ställa en övergripande fråga 2. Välja texter
3. Skapa analytiska teman bland texterna 4. Göra en detaljerad analys
Min övergripande fråga som jag ville ta reda på var hur kurserna ser ut i speciallärarprogrammet. Jag valde ut text från samtliga lärosäten som ger speciallärarprogrammen. Texten i det här fallet var delkursernas namn/titlar. Jag skapade analytiska teman bland texterna och delade in mitt material i tre delar. Sen gjorde jag en detaljerad analys av ordval och innehåll med kopplingar till skolutveckling och professionsteori. Viktiga analysenheter enligt Bryman (2008) är det som man riktar sitt intresse på. Det kan vara viktiga aktörer, ord, ämnen och teman eller disposition. Jag valde att fokusera på ord, ämnen och teman i min analys. Orden som jag letar efter i min analys härleds till målen i examensordningen (SFS 2008:132) som rör utvecklingsarbete: ”utveckla
24
verksamhetens lärmiljöer”, ”leda utveckling av det pedagogiska arbetet” samt ”visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete”. Här finns två varianter av ordet utveckling som tyder på att studenten ska lära sig att bli en utvecklingsledare eller förändringsagent genom att utveckla verksamheten eller leda utveckling. Den sista formuleringen tyder mer på att studenten ska få insikter i hur utvecklingsarbete kan ske ut.
Etiska överväganden
Innehållsanalysen fokuserar på texter och inte personer vilket gör att de etiska frågorna i det här fallet inte är aktuella. Texterna jag granskat är offentliga vilket gör att samtyckeskravet inte heller blir aktuellt.
25
Resultat enkät
I det här kapitlet presenterar jag resultatet av enkäterna. Jag har valt att presentera resultaten utifrån olika teman istället för fråga för fråga. Under den första rubriken presenteras respondenterna. Sedan följer rubrikerna skolutveckling, utbildningens betydelse, projekt och utvecklingsarbeten och samarbete vilka är tematiserade utifrån mina frågeställningar. Den sista rubriken är speciallärarnas kommentarer hämtade från de öppna frågorna i enkäten. För att förtydliga har jag presenterat vissa svar i diagram eller med citat.
Presentation av respondenterna
De inledande frågorna i enkäten ger svar på vilka mina respondenter är. Jag ställde frågor om vilka lärosäten respondenterna tagit examen på, vilket år de tagit examen, vilken ämnesbehörighet de har och i vilka årskurser de arbetar.
I enkätsvaren finns det en spridning mellan lärosätena och samtliga lärosäten finns representerade i svaren. Flest personer som svarat har gått utbildningen på Örebro universitet eller Stockholms universitet. Se översikt över antalet respondenter från respektive lärosäte i tabellen nedan.
Tabell 1 Antalet respondenter från respektive lärosäte.
Göteborg Karlstad Kristianstad Linné Linköping Malmö Mälardalen Stockholm Umeå Örebro
6 4 5 6 4 4 5 10 2 15
Det finns även en spridning mellan vilket år som respondenterna tagit sin examen men största andelen tog sin examen 2016. På frågan om ämnesbehörighet ser det ut så här: svenska 98,4 procent, svenska som andraspråk 54,8 procent, engelska 30,6 procent, moderna språk 3,2 procent. Ingen av respondenterna är behörig i modersmål. I enkäten vände jag mig till speciallärare som arbetar i grundskolan. De flesta av respondenterna arbetar i årskurserna 1, 2, 4 och 5. Några arbetar kommunövergripande och några arbetar i förskoleklass.
Sammanfattningsvis kan man dra slutsatsen att den typiska respondenten har tagit examen 2016 på Örebro universitet eller Stockholms universitet, är behörig i svenska och arbetar i årskurserna 1, 2, 4 och 5.
26
Skolutveckling
Flera av frågorna i enkäten (se bilaga 1) berör vem/vilka som arbetar med skolutveckling. Resultaten visar att en stor andel (80,6 procent) av speciallärarna arbetar med skolutveckling. Det är också många speciallärare som initierar till utvecklingsarbete på sin arbetsplats vilket syns i den översta stapeln av diagrammet nedan. Rektorn är den som initierar mest. Förstelärare initierar mer än specialpedagoger enligt respondenternas uppfattning.
Diagram 1 Vilka yrkeskategorier som initierar till utvecklingsarbete
På fråga 6 (diagram 2) skulle respondenterna ta ställning till hur stor del av arbetsveckan som de arbetar med skolutveckling utifrån en skala från 1 till 5. Siffran 1 betydde någon gång i veckan och 5 betydde dagligen. Ungefär hälften arbetar med skolutveckling någon dag i veckan. På frågan om hur mycket man skulle vilja arbeta med skolutveckling så är procentsatsen högre på 3 och 5 i skalan. Siffran 1 betydde någon gång i veckan och 5 betydde dagligen.
27
Diagram 3 I vilken utsträckning specialläraren hade velat arbeta med skolutveckling
Respondenterna svarar att de arbetar med skolutveckling på olika nivåer. Flest arbetar med skolutveckling på elevnivå (77,8 procent) och skolnivå (66,7 procent). I diagram 4 nedan syns också att 14,8 procent arbetar med skolutveckling på en kommunövergripande nivå.
Diagram 4 På vilken nivå specialläraren arbetar med skolutveckling
På frågorna om specialläraren ingår i någon utvecklingsgrupp på skolan eller inom kommunen så kan det konstateras att det finns flera exempel på detta. Nedan i diagram 5 visas resultaten på följdfrågan kring vilka som arbetar i utvecklingsgruppen på skolan.
28
Det är flest rektorer och förstelärare som ingår i gruppen. Speciallärarna förekommer till 50 procent vilket är en högre siffra än specialpedagogerna (35,7 procent).
Diagram 6 Vilka yrkeskategorier som ingår i en kommunövergripande utvecklingsgrupp.
På frågan om det finns en kommunövergripande utvecklingsgrupp svarade 40,3 procent ja. Många av respondenterna var osäkra på vilka yrkeskategorier som ingick i gruppen. Detta visar sig i diagram 6 som syns ovan. Den största andelen som ingick i gruppen var specialpedagoger och förstelärare. Andelen speciallärare var 16,7 procent.
Utbildningens betydelse
En stor andel av respondenterna svarade att utbildningen gjort att de är väl förberedda på att arbeta med skolutveckling. Hela 40,3 procent skattade sig högst på skalan vilket betydde att de kände sig förberedda i mycket hög grad genom sin utbildning. Nedan visar diagram 7 hur respondenterna svarade i en skala från ett till fem där ett betydde stämmer inte alls och fem betydde i mycket hög grad.
Diagram 7 Om utbildningen gjort att specialläraren känner sig förberedd att arbeta med skolutveckling
På frågan om utbildningen gjort att respondenterna känner sig väl förberedda att arbeta med skolutveckling svarade flest personer (8) som gått på Stockholm universitet att de instämmer i
29
hög grad eller i mycket hög grad. Sex personer som gått på Örebro universitet svarade också att de instämmer i hög grad eller i mycket hög grad samt fem personer vardera från Linnéuniversitetet och Malmö högskola. Av de som inte tyckte att utbildningen gjort de väl förberedda att arbeta med skolutveckling hade respondenterna gått sin utbildning på Mälardalens högskola, Kristianstad högskola eller Karlstad universitet.
Projekt eller utvecklingsarbeten
Fråga nio i enkäten är av kvalitativ karaktär där respondenten själv får skriva och ge exempel på konkreta projekt och utvecklingsarbeten som hen varit med att driva på skolan eller i kommunen. Över hälften har svarat på denna fråga och gett ett eller flera exempel. De ord som förekommer flest gånger i svaren är Läslyftet och språkutvecklande undervisning/arbete/arbetssätt. Ungefär hälften av respondenterna svarar Läslyftet. Något som också ges exempel på är att föreläsa, hålla i minikurser, fortbildning på studiedagar eller studiecirklar. En fjärdedel av svaren faller under denna kategori. Många har också hållit i läsprojekt, språkutvecklande utvecklingsarbete och inkluderingsarbete. En respondent svarar att hen ”visar regelbundet på forskning”. Andra exempel som ges är att utarbeta en gemensam forskningsbaserad policy för läsinlärning och ”utveckling och revidering av kommunövergripande läs- och skrivplan”. Att arbeta med att utveckla organisationen av verksamheten och med systematiskt kvalitetsarbete är också något som nämns. Två stycken nämner att de samarbetar med andra i utvecklingsarbetet så som andra som bedriver specialundervisning och med biträdande rektor.
I exemplen kommer det fram röster om att man hade velat arbeta mer med skolutveckling. En respondent utrycker att hen varit klasslärare till viss del och därför inte hunnit med att arbeta med skolutveckling men intentionen är att starta ett projekt snart. En annan respondent uttrycker att det är försteläraren i svenska istället för specialläraren som fått rollen som skolutvecklare: ”Det är förstelärarna i svenska som driver skolutvecklingsprojekt inom läs- och skrivutveckling och är handledare i Läslyftet. Trist.” Ett annat exempel på att andra yrkeskategorier än specialläraren intar rollen som skolutvecklare ges av denna respondent som berättar: ”Specialläraren arbetar inte skolutvecklande på min skola, det gör förstelärare o specialpedagoger samt kurator, skolpsykolog, syv o rektorer (mycket konstigt).” Hen uttrycker även åsikten att det är märkligt att inte specialläraren fått något utrymme inom skolutvecklingsarbetet.
30
Samarbete
Fråga 7 syftar till att svara på om det finns samarbete mellan speciallärare, specialpedagoger och speciallärare. Det går att konstatera att det finns ett samarbete mellan yrkesgrupperna. Fler samarbetar med specialpedagoger (63,6 procent) än förstelärare (40 procent) i sitt arbete.
Speciallärarnas kommentarer
Sist i enkäten fanns det möjlighet för respondenterna att lägga in egna kommentarer. I kommentarerna framkom en värderande kommentar som uttrycker en saknad av funktionen läs- och skrivutvecklare: ”Min kommun har ingen läs- och skrivutvecklare tyvärr.” En annan kommentar förklarar varför personen arbetar med skolutveckling: ”Mitt intresse för skolutveckling gör att jag tagit på mig de delarna i min yrkesroll som speciallärare.”
I kommentarerna finns det också en respondent som beskriver sin egen arbetsplats och ställer sig kritisk till hur speciallärarna används där: ”Jag arbetar på en allmänt nationellt känd progressiv skola som av ngn anledning anser att speciallärare endast är verktyg som används på individnivå utan hänsyn till vår kompetens och känsla av sammanhang för eleven – vi förväntas ’plocka’ eleverna för insats.” Samma person gav också kritik till sin egen skola för att inte arbeta skolutvecklande i fråga 9.
Analys och teoretisk tolkning
Många av respondenterna var väldigt snabba med att svara på enkäten vilket kan tyda på att de var ivriga och intresserade av att tycka till om sin profession. Skolutveckling kan också vara en viktig fråga att diskutera av de som är med i Facebookgrupperna. De största grupperna som svarat är examinerade 2016 och har gått på Stockholms eller Örebro universitet.
Det är fler speciallärare som ingår i en utvecklingsgrupp på skolan än i en kommunövergripande. De flesta av speciallärarna arbetar på individnivå och på skolnivå med skolutveckling. Detta kan jämföras med studien gjord av Göransson mfl. (2015) där speciallärarna inte alls gjorde anspråk på att kunna leda utvecklingsarbete på olika nivåer. Den roll som specialläraren ikläder sig enligt enkätsvaren liknar rollen som handledare enligt Blossings studie om förändringsagenter (2013).
31
Abbott (1988) menar att göra anspråk på ett yrkesfält handlar om att ta kontroll över vissa arbetsuppgifter och hävda att de arbetsuppgifterna tillhör den yrkesgruppen. Liknande professioner kan ha en intern konkurrens. Resultaten tyder på en viss konkurrens när det gäller att arbeta med skolutveckling. Det finns ett större samarbete mellan förstelärare och speciallärare när det gäller skolutveckling än mellan specialpedagoger och speciallärare. Några av respondenterna uttrycker att det är synd att specialläraren inte får tillräckligt utrymme när det gäller skolutvecklingsarbete.
Resultaten tyder på att speciallärarna skulle vilja arbeta mer med skolutveckling än vad de gör i sitt jobb idag. I studien av Göransson mfl (2015) framkom att speciallärarna ansåg att få arbeta med skolutveckling var ett stort skäl till att de började utbildningen men att de ägnade mycket lite tid till att arbeta med detta i sitt arbete idag. Ingen av dem ägnade en dag i veckan eller mer tid till skolutveckling. I min undersökning var siffrorna betydligt högre. Ca 50 procent ägnar någon gång i veckan till skolutveckling och 19,2 procent gör det dagligen eller nästan dagligen. Normans studie (2013) bekräftar också att det finns många speciallärare som arbetar med skolutveckling. Mer än två tredjedelar i Normans studie arbetar ofta eller ibland med att leda utvecklingen av pedagogiskt arbete. Mer än hälften i Bengtsson och Lyckes studie (2014) önskar att de arbetade mer med skolutveckling och ingen av respondenterna la mer än fyra timmar i veckan på skolutveckling. I samma studie var det fem respondenter som inte arbetade med skolutveckling alls.
Vad säger då resultaten om professionsidentiteten hos speciallärarna? En majoritet av speciallärarna arbetar med skolutveckling på olika nivåer och i stor utsträckning. Det visar att arbetsuppgiften, att leda utvecklingsarbete, är väl förankrad i yrkespraktiken. På nationell nivå styrs speciallärarutbildningen av examensordningen från Högskoleförordningen vilken är beslutad av Sveriges regering. Examensordningen tolkas sedan av varje lärosäte på lokal nivå. Specialläraryrket är alltså beroende av lagar.
32
Resultat textstudie
Jag har granskat vad speciallärarprogrammens delkurser heter och vad det finns för likheter och skillnader mellan utbildningarna. Jag har också granskat syfte och lärandemål för några kurser samt kursernas litteraturlista.Jag presenterar först en översikt över alla lärosäten för att sedan gå in på specifika kurser. Jag har delat in utbildningens olika delar i teman.
Speciallärarutbildningens teman
Speciallärarprogrammet består av olika delkurser med sammanlagt 90 högskolepoäng. De olika lärosätena har valt att göra delkurser på 5, 7,5, 15, 20 eller 30 högskolepoäng. Generellt sett har alla utbildningar en start med att introducera det specialpedagogiska fältet (markerat med mörkgrått i tabell 2) så som exempelvis: ”specialpedagogiska perspektiv” eller ”det specialpedagogiska fältet”. Alla utbildningar har också en avslutning med vetenskapsteori, forskningsmetod och examensarbete (markerat med vitt i tabell 2). Det som kommer
däremellan (markerat med ljusgrått i tabell 2) skiljer sig åt. Just denna delen av utbildningen finner jag extra intressant och jag har därför granskat dessa delar lite närmre vilka presenteras nedan.
33 Tabell 2 Översikt över samtliga utbildningar
Ett återkommande tema hos i stort sett alla utbildningar är ämneskompetens i läs- och skrivutveckling. Mälardalens högskola, Stockholms universitet och Örebro universitet har också kurser som är inriktade på yrket speciallärare så som ”Att arbeta som speciallärare”, speciallärarens yrkesspecifika kompetenser” och ”Specialläraren uppdrag och arbete…”. Det är bara Mälardalens högskola som använder ordet förebyggande i kursnamnet.
Karlstad universitet och Linnéuniversitet har valt samma rubrik (med undantag för ett ord) för en av kurserna som heter: ”Särskilt stöd för språk, läs- och skrivutveckling” och ”Särskilt stöd
i språk-, läs-, och skrivutveckling”. En liknande formulering har även Göteborgs universitet
valt: ”Läs-, och skrivutveckling hos elever i behov av särskilda utbildningsinsatser”. Här berättar rubrikerna något om att specialläraren ska förvärva kunskaper om särskilt stöd när det gäller specifikt språk-, läs-, och skrivutveckling.
34
Ordet samtal förekommer i tre av kurserna: ”Vetenskaplighet och samtal” (Linné), ”Kvalificerade samtal” (Mälardalen) och ”Professionella samtal och rådgivning i specialpedagogiska frågor” (Umeå).
Det finns bara tre lärosäten som har valt att namnge sina kurser med termer kopplat till skolutveckling. Linneúniversitetet har valt att dela in utbildningen i fyra block. Block 3 heter ”Att utveckla den pedagogiska verksamheten i relation till människors olikheter, 20 hp”. Block 3 består av en delkurs som innehållet ordet skolutveckling: ”Professionellt förhållningssätt III: Vetenskaplighet och skolutveckling, 5 hp”. Block 4 innehåller också termer likande skolutveckling: ”Att problematisera och utveckla verksamheten.” Karlstad har en delkurs som heter: ”Att utveckla språkliga lärmiljöer ur ett inkluderande perspektiv, 15 hp”. I Kristianstad läser studenterna kursen: ”Speciallärarens roll i forsknings- och utvecklingsprocesser (30 hp)”. Malmö högskola hade tidigare (vt 2016) en kurs som hette: ”Att leda specialpedagogisk verksamhet – uppföljning, bedömning och utvärdering – språk-, läs-, och skrivutveckling”. Den har ersatts av kursen: ”Speciallärarens strategiska insatser och pedagogiska bidrag – Språk-, skriv- och läsutveckling, 15 hp”. Ordet skolutveckling förkommer alltså sparsamt. Orden ämnesutveckling eller organisationsutveckling förekommer inte alls.
Skolutveckling
När man tittar närmare på kursplanernas mål och innehåll finns det sex lärosäten som uttrycker att specialläraren ska leda utvecklingsarbete eller få kunskap om det. Dessa sex lärosäten är Kristianstad högskola, Linköpings universitet, Malmö högskola, Linnéuniversitetet, Göteborgs universitet, Karlstads universitet.
Kursen Speciallärarens roll i forsknings- och utvecklingsprocesser på Kristianstad högskola innehåller tre moment. Det första momentet belyses samtal som metod för att utveckla goda lärandemiljöer. Det andra momentet handlar om vetenskapligt förhållningssätt och det tredje innehåller examensarbete. Syftet för kursen är i stort sätt samma som kursens titel: ”Att utveckla kunskap om speciallärarens roll i forsknings- och utvecklingsprocesser.” Litteraturlistan innehåller litteratur om handledning, samtal, bemötande och kommunikation men inget specifikt om att leda utvecklingsprocesser.
35
Kursplanen för Specialpedagogisk verksamhet, 15 hp på Linköpings universitet beskriver innehållet i kursen så här: ”Speciallärarprogrammets andra kurs fokuserar på de ansvarsområden och den verksamhet som specialläraren ska leda, utveckla och utvärdera.” Texten säger alltså att specialläraren ska leda och utveckla verksamheten.
Malmö högskola har två lärandemål som handlar om utvecklingsarbete i kursen Speciallärarens strategiska insatser och pedagogiska bidrag – språk-, skriv-, och läsutveckling:
• kritiskt analysera pågående skolutvecklingssatsningar i relation till skolans identifierade behov och gällande styrdokument
• kritiskt analysera tillvägagångssätt gällande kvalitetsarbete och strategiskt utvecklingsarbete I litteraturlistan för kursen finns bland annat Jacobsens bok Organisationsförändringar och förändringsledarskap samt en vetenskaplig artikel om lärledare skriven av Struyve, Meredith & Gielen. Artikeln finns med i mitt kapitel om tidigare forskning.
Linnéuniversitetet har i det tredje blocket av sin utbildning valt att fördjupa specialiseringsområdet och fokusera på skolutveckling och ledarskap. Studenterna läser fem högskolepoäng i ”Vetenskaplighet och skolutveckling”. Det finns inga kurspecifika mål skrivna i utbildningsplanen utan texten inleds med examensmålen från högskoleförordningen. Utbildningen består av fyra utbildningsblock. Alltså har Linnéuniversitet valt att fokusera ungefär en fjärdedel av utbildningen på utveckling av pedagogisk verksamhet.
Ett av lärandemålen för kursen Läs- och skrivutveckling hos elever i behov av särskilda utbildningsinsatser, 15 hp, på speciallärarutbildningen i Göteborg, uttrycker att studenten ska kunna upptäcka om det behövs ett utvecklingsarbete och i så fall föreslå åtgärder. Lärandemålet ser ut så här: ”Identifiera behov av pedagogiskt utvecklingsarbete, samt föreslå åtgärder för att skapa stödjande lärmiljöer för läsning och skrivning.
Karlstads universitet har en delkurs på speciallärarprogrammet som handlar om att utveckla lärmiljöer; ”Att utveckla språkliga lärmiljöer ur ett inkluderande perspektiv, 15 hp”. När man tittar på lärandemål och innehåll för kursen finns det två formuleringar som berättar att specialläraren ska leda utvecklingsarbete:
36
• Kritiskt och självständigt ta initiativ till, leda och utvärdera utveckling av det pedagogiska arbetet för att undanröja hinder och svårigheter i olika skriftspråkliga lärmiljöer med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever
• Lärande samtal som metod för att leda pedagogiskt utvecklingsarbete
Den första formuleringen handlar om att leda pedagogiskt utvecklingsarbete när det gäller skriftspråkliga miljöer och den andra formuleringen handlar om att använda samtal som metod för att leda pedagogiskt utvecklingsarbete. I litteraturlistan för kursen finns det en mängd litteratur om språkutveckling men också en bok av Gunilla Ericsson om arbetslagsutveckling som heter Arbetslagsutveckling för ledare och lärare.
Analys och teoretisk tolkning
Inom professionsteorin utgår man från att lagar som styr professionen formar identiteten (Abbott, 1988). Frågan är då vilken identitet som studenterna får utifrån var de gått sin utbildning? Kursernas namn säger något om vad som anses viktigt och vad studenterna ska få kunskap om. Vilka arbetsuppgifter du tar bestäms av vilken identitet du vill inta enligt Abbott (1988) och identiteten är beroende av lagar som styr professionen. Varje lärosäte sätter således sin prägel på hur professionen formas i praktiken.
Examensordningen (SFS 2011:186) består av sjutton mål. Tre mål av dessa rör ämnet skolutveckling. Således ska utbildningen präglas till en sjättedel av skolutveckling och det ska forma professionen. Det var sex av tio lärosäten vars utbildningar visade tecken på att innehålla skolutveckling när jag granskade innehållet. Ungefär två tredjedelar av utbildningarna är likadant konstruerade. Lärosätena har sen valt att fokusera en tredjedel på ämnesspecifik kompetens i språk-, läs- och skrivutveckling och/eller läs-, och skrivsvårigheter eller särskilt stöd inom området. Professionsinriktningen blir här tydlig mot en specifik kompetens inom språk-, skriv-, och läsutveckling. Specialläraren får således en fördjupad ämneskunskap men det varierar i hur den ska användas i praktiken. Det finns generellt sätt ingen tydlig inriktning mot att vara en ledare i skolutvecklingsarbetet.
I Normans studie (2013) visade det sig att bara en fjärdedel av speciallärarna från Umeå universitet arbetade enligt arbetsuppdraget i examensordningen. I Bengtssons och Lyckes studie (2014) framkommer att speciallärare utbildade på Göteborgs universitet lägger mest tid på undervisning och ingen av dem lägger mer än fyra timmar i veckan på skolutveckling. Fem stycken arbetar inte med skolutveckling alls. Göransson mfl. (2015) fann att speciallärarna i
37
deras studie inte gjorde anspråk på att kunna leda utvecklingsarbete. I Von Ahlefeld Nissers studie (2014) framkommer att speciallärarnas uppdrag är att leda ämnesutveckling. Sammanfattningsvis ägnar speciallärarna sig åt skolutveckling i viss mån. Resultaten i min studie visar bara hur det ser ut i teorin. I praktiken kan det vara något annat. Det kan vara så att utbildningsinnehållet har större fokus på skolutveckling genom föreläsningar, arbetsuppgifter eller kurslitteratur. Det syns dock inte i min studie men det skulle kunna vara intressant underlag för vidare forskning.
