Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Karnevaliska aktiviteter i förskolan
-
barns tal om sin egen och kamraters lek
Carnivalesque activities in pre-school-
how children talk about their own, and their friends' play
Natalie Gustafsson
Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
2014-06-05
Examinator: Åse Piltz
Sammandrag
Denna studie syftar till att undersöka hur barn talar om sin egen och kamraters lek i förskolan med fokus på det som i litteraturen har kallats för karnevalisk lek. Vidare är syftet att med barns egna perspektiv på lek synliggöra lekens meningsaspekter så som barnen beskriver dem. Studien är kvalitativ och har inspirerats av en fenomenologisk ansats. Empirin har samlats in med hjälp av intervjuer och samtal med barnen. Denna har sedan analyserats med hjälp av teoretiska begrepp från Bachtin, Øksnes och Huizinga. Deras studier av den medeltida karnevalen, den karnevaliska leken, respektive lekens meningsaspekter har varit viktiga utgångspunkter för min analys. Sammanfattningsvis visar studien att barn talar om aktiviteter som kan relateras till Bachtins idéer om den medeltida karnevalen. Analysen visar också att karnevaliska aktiviteter ibland marginaliseras och underordnas mer ordningsamma och rationella aktiviteter och lekar i förskolan. I likhet med Øksnes analys av den karnevaliska leken, beskriver barnen att de bryter mot rådande regler och förbud i förskolan och att de stör den ordning och de normer som existerar i förskolan. Flera av de meningsaspekter Huizinga tilldelar leken märks i barnens beskrivningar av de karnevaliska aktiviteterna.
Nyckelord
Barns perspektiv, den medeltida karnevalskulturen, förskola, grotesk, karnevalisk lek, meningsaspekter av lek, parodi, skrattkultur
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
2 Syfte ... 9
2.1 Frågeställningar: ... 9
3 Litteraturgenomgång ... 10
3. 1 Lekforskning utifrån barns perspektiv ... 10
3. 2 Den alternativa lekforskningens särdrag ... 12
3. 3 Bachtins analys av den medeltida karnevalen ... 13
3. 4 Forskning om karnevalisk lek ... 16
3. 4. 1 Andra idéer som uppmärksammar karnevaliska aspekter i barns lek ... 17
4 Metod ... 19 4. 1 Val av metod ... 19 4. 1. 2 Intervjuer ... 20 4. 2 Urval ... 24 4. 3 Genomförande ... 24 4. 3. 1 Inför studien ... 24 4. 3. 2 Utförandet ... 25 4. 4 Forskningsetiskt resonemang ... 26 5 Analys ... 29 5. 1 Analysbeskrivning ... 29
5. 2 Parodi som ett sätt att driva med överheten ... 30
5. 3 Parodi som ett sätt att delta i en kollektiv skrattkultur ... 32
5. 4 Groteska uttryck - att bryta mot normer och regler ... 33
5. 5 Groteska uttryck - att skapa frirum ... 34
5. 6 Överträdelser - ett sätt att ifrågasätta sin underordnade position... ... 37
5. 7 Överträdelser - ett sätt att upptäcka brister i ordningen... 39
6 Diskussion ... 42
6. 1 Sammanfattande diskussion ... 46
6. 2 Vidare forskning ... 47
7 Referenser ... 49
1 Inledning
Lek är en central aktivitet i många barns liv och ett intressant forskningsområde. Denna studie syftar till att lyfta en aspekt av leken som inte uppmärksammats av den traditionella västerländska lekforskningen, den karnevaliska leken. Det var genom pedagogen Maria Øksnes som jag introducerades för den karnevaliska leken. Denna lek karakteriseras av kaos, irrationalitet och grundläggande obestämbarhet. Den uppstår spontant, är stämningsfull och kännetecknas av en munter och kollektiv "berusning". Den kan sägas vara ett slags "tyst motstånd" mot rådande ordning, regler och sociala relationer i förskolan (Øksnes 2011.).I Lekens flertydighet uppmärksammar Øksnes den lekforskning som lagt fokus på lekens meningsaspekter. Hon menar att barns lek i traditionell lekforskning setts som viktig i den mån den stödjer barns lärande och att den har en alldeles för snäv och ensidig uppfattning av barns lek. Forskningen har försökt att rationalisera leken för att ge den en nyttig roll i samhället. Att endast se lek ur ett överordnat perspektiv menar Øksnes medför en risk att vi begränsar våra observationer och tolkningar av leken vilket kan medföra att alternativa lekperspektiv uteblir och förskjuts om de överhuvudtaget uppmärksammas. Läroplanen för förskolan uttalar sig så här om leken:
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Skolverket 2010, s. 6).
Också här talas det om leken ur ett nyttoperspektiv och den beskrivs som viktig för barns utveckling och lärande. En stor del av den tidigare lekforskningen har observerat barns lek och sedan gjort teoretiska antaganden utifrån dessa. Föreliggande studie använder istället barns egna perspektiv på leken genom barnsamtal. Øksnes har i sin forskning visat att Michail Bachtins (2007) idéer om den medeltida karnevalen kan vara användbara att förhålla sig till i analys av barns lek. Föreliggande studie analyserar barns tal om lek utifrån Bachtins idéer om den medeltida karnevalen. I hans analys framställs den medeltida karnevalen som en fest för festens egen skull och det finns
utrymme för både munterhet och allvar. Det handlar om att störa rådande ordning, regler och normer som finns i det officiella livet.
2 Syfte
Denna studie syftar till att undersöka hur barn talar om sin egen och kamraters lek på förskolan med fokus på det som i litteraturen har kallats för karnevalisk lek. Bachtins (2007) teori om den medeltida karnevalen kommer vara det analytiska verktyg som ska synliggöra vilka av de aktiviteter barnen talar om som kan betraktas som karnevalisk lek.
Vidare är syftet att med barns perspektiv synliggöra barns egna uppfattningar och erfaranden av lek och på så sätt lyfta meningsaspekter av leken, så som barnen beskriver dem. Barns egna perspektiv på lek behöver lyftas i forskning och denna studie kommer bidra med en liten del i detta.
2.1 Frågeställningar:
1. Hur beskrivs karnevaliska aktiviteter av barnen?
3 Litteraturgenomgång
I detta kapitel presenteras sådan forskning och litteratur som kan bidra med kunskap och större förståelse för det forskningsfält som detta examensarbete rör sig i.
3. 1 Lekforskning utifrån barns perspektiv
Eli Åm är socialantropolog och förskollärare och har i sin studie Leken - ur barnets
perspektiv en socialantropologisk utgångspunkt. Barnen var i åldrarna tre och ett halvt
till sex år. Hennes empiri bygger på observation av barns sociala fantasilek dokumenterad i videoinspelningar. Hon anser att det var en lämplig metod för att belysa meningsaspekter av leken ur ett barnperspektiv där hennes uppgift var att analysera och förstå den mening som barnen tillskriver leken (Åm 1993). Åm menar att "barnen är i ständig rörelse, både mentalt och fysiskt. Om man saknar de redskap som krävs för att tolka vad som sker, framstår leken lätt som kaotisk och styrd av tillfälligheter för den vuxne" (Åm 1993, s. 37). Enligt henne är barns lek obunden och fri och vad som anses vara godtagbart beteende menar hon är mer relativt i barns lek än i vuxnas samspel med varandra. Øksnes (2011) refererar till Åm och hennes bidrag till forskningen:
I nordiska forskningssammanhang framstår Åms bidrag, men även Torben Hangaard Rasmussen och Kjentil Steinsholts arbeten om lek de senaste 15-20 åren, som centrala i ett försök att få fram lekens flertydighet genom att de skriver om lek på ett helt annat sätt och utifrån helt andra perspektiv än vi är vana vid (Øksnes 2011, s. 25).
Pedagogen Marie-Louise Hjorths avhandling, Barns tankar om lek- en undersökning av
hur barn uppfattar leken i förskolan syftar till att närma sig barns uppfattningar om lek
och att belysa lekens betydelse i förskolans verksamhet. Barnen var i åldrarna fem till sju. Hjorth (1996) påtalar i sin studie att hon inte funnit forskning där barns egna perspektiv på lek lyfts. Däremot menar hon att det finns gott om studier som studerar leken utifrån det inlärningspsykologiska fältet där vuxna har tolkningsföreträde. Även Øksnes (2011) menar att den traditionella lekforskningen inte tar hänsyn till barns egna perspektiv på lek utan att den har en tendens att teoretisera leken. Enligt Hjorth saknar de inlärningspsykologiska teorierna en helhetssyn och på grund av detta valde hon att
analysera barnintervjuerna utifrån den "kulturhistoriska teorin, som i många avseenden skiljer sig från de tidigare presenterade teoribildningarna" (Hjorth 1996, s. 45). I huvudsak använder hon sig av Leontjevs teori eftersom han (enligt henne) intresserade sig för leken. Hjorth menar att vissa aspekter av lek sällan analyseras i större utsträckning, exempelvis spontan lek. "Att lyssna på barnen och ta reda på vilken mening och innehåll de själva tillskriver sin lek innebär att kunskapen tillförs en betydelsefull aspekt" (Hjorth 1996, s. 44). Enligt henne innehåller lek även element såsom makt, härmning, självförglömmelse och hängivelse vilka inte heller har analyserats i någon större utsträckning. Hon anser att leken har ett nuvärde för barnen; leken ges mening för vad den tillför barnen vid lektillfället och inte för vad den ger i framtiden. Vidare hävdar Hjorth att leken tillför barnen något som annan verksamhet inte kan ersätta; aspekter såsom glädje, gemenskap och tillfredställelse. Hjorth beskriver i sin studie hur pedagogerna förhöll sig gentemot barnens lek:
Samtidigt som barnen lämnades ensamma under den fria leken och leken betraktades som barnens ensak, var den kringgärdad av regler och föreskrifter och underställd de vuxnas kontroll. Det skedde en värdesortering till förmån för den snälla och lugna leken och barnen hindrades i att självständigt få ge uttryck för sina motiv (Hjorth 1996, s. 185).
Forskning utifrån barns perspektiv har gemensamt att den vill lyfta barns egna uppfattningar och erfaranden och jag vill hävda att lekforskning som uppmärksammar barns perspektiv på lek möjliggör för vuxna att omvärdera sin leksyn då även "icke-lugn" och "icke-god" lek förekommer i barns aktiviteter. De meningsaspekter som barnen tilldelar leken skulle kunna förbises och marginaliseras utav de vuxna om de betraktar vissa aspekter av lek endast som kaotisk och störande. Både Åms (1993) och Hjorths (1996) studier syftar till att uppmärksamma barns lekar av social karaktär vilket även jag gör då den karnevaliska leken kännetecknas av att vara just social. Flera av de aspekter som Hjorth och Åm tillskriver leken märks i den karnevaliska leken exempelvis spontanitet, kaos, härmning, självförglömmelse, hängivelse, glädje och gemenskap.
3. 2 Den alternativa lekforskningens särdrag
Den alternativa lekforskningen menar att den dominerande lekforskningen har en för snäv leksyn som primärt värderar lek som främjar barns utveckling och lärande. Meningsaspekter av leken anses vara marginaliserade då fokus läggs på lekens effekter (Øksnes 2011). Enligt kulturhistorikern Johan Huizinga (2004), som tillhör den alternativa forskningen, har psykologin och fysiologin försökt fastställa lekens väsen och varför för att foga in den i en livsplan. Dessa försök skiljer sig dock åt; några har förklarat leken som ett sätt att avlasta överflödig energi på och andra menar att leken speglar en härmningsdrift eller att man i leken på ett oskyldigt sätt kan avreagera skadliga drifter. Dessa försök menar Huizinga har en gemensam nämnare; leken betraktas som en biologisk och nödvändig funktion. Enligt honom är leken mycket mer än en psykisk sysselsättning då den har en meningsfull funktion för de lekande; att förstå leken som en biologisk drift kan endast betraktas som en delförklaring. Leken är inte ålagd någon fysisk nödvändighet utan den kan helt utebli. Det finns ett behov av att leka men det spirar utifrån det nöje som den ger.
Även pedagogen Torben Hangaard Rasmussen (1993) kritiserar den dominerande lekforskningen eftersom den främst intresserat sig för de mentala och psykologiska aspekterna av lek och att de kroppsliga och sinnliga sidorna har åsidosatts. Øksnes (2011) refererar till Sutton-Smith; han menar att den traditionella lekforskningen och lekteorier ofta reflekterar vuxnas behov av att styra och kontrollera barn istället för att fokusera på vad barnen faktiskt håller på med. Den traditionella leksynen kan förstås utifrån begreppsrelationen "lek-upplevelse-lärande" (Øksnes 2011). Med denna leksyn tar barnet ansvar för sitt eget lärande och utveckling. Leken ses som frivillig och barnet tar själva initiativet till lek, vilket gör att leken betraktas som nyttig för pedagogiken.
Enligt Øksnes (2011) skiljer den traditionella lekforskningen ofta på lek och liv och barns lek betraktas som ofarlig och riskfri. Exempelvis redogör professorn och pedagogen Ole Fredrik Lillemyr (2002) för en förståelsemodell av leken som han menar är vedertagen av många lekforskare. I denna förståelsemodell beskriver han olika aspekter av lek och menar att "det är karakteristiskt att barn i leken åsidosätter verkligheten. De bortser från sin egen person, vilket ger frihet och möjlighet att använda
fantasi, skapande förmåga och egna förutsättningar. Barn vet att de 'låtsas som om' i leken" (Lillemyr 2002, s. 49). Huizinga (2004) gör ingen skillnad på lek och kultur (liv) utan gör ett likhetstecken mellan dessa. Lek ses som en kulturföreteelse och inbegriper alla sidor av livet. Han menar också att lek aldrig kan betraktas som arbete eftersom leken är frivillig och sker på fritiden. Enligt Huizinga är det först när leken blir ett kulturellt fenomen (pedagogiskt verktyg) som den riskerar att tilldelas begrepp som tvång och plikt.
Hangaard Rasmussen (1993) menar att det har skett en idealisering av leken och man har blundat för att den även kan innehålla farliga, vilda, stökiga, våldsamma och irrationella sidor. Den alternativa lekforskningen menar Øksnes (2011) kan förstås utifrån begreppsrelationen "lek-erfarande-bildning". Hon refererar till Gadamer som menar att bildning kommer ur erfarandet. Bildningen är inte planerad eller målinriktad utan barnet utmanar verkligheten genom leken och accepterar oanade möjligheter. Denna syn på lek menar Øksnes primärt ser till meningsaspekter av lek istället för till lärande- och nyttoaspekter. I detta examensarbete vill jag genom barns egna perspektiv på lek lyfta meningsaspekter av lek, exempelvis sinnliga och kroppsliga erfaranden, snarare än dess eventuella lärandeeffekter.
3. 3 Bachtins analys av den medeltida karnevalen
Bachtins (2007) teori om den medeltida karnevalskulturen är mitt främsta analytiska verktyg. Eftersom empirin kommer analyseras utifrån Bachtins idéer beskriver jag hans karnevaliska teori nedan. För att kunna analysera barns tal om lek med fokus på karnevaliska aktiviteter är det nödvändigt att jag har kunskap om vilka av barnens aktiviteter som kan betraktas som karnevaliska och därav är det relevant att analysera materialet utifrån en erkänd teori om karnevalisk kultur.
Bachtin (1895-1975) var en rysk språk- och litteraturforskare. I boken Rabelais -
skrattets historia gör han en analys av den icke-officiella kulturen under medeltiden där
skrattkulturen och den folkliga festen står i fokus. Redan i slutet på 1930-talet började Bachtin på sin avhandling om François Rabelais och realismen. Andra världskriget omöjliggjorde dock disputation av avhandlingen och först år 1946 fick han möjlighet att
försvara den och fick då sin doktorsgrad. Avhandlingen publicerades däremot aldrig på grund av kulturpolitiska hinder. Först år 1965 kunde den utkomma i bokform.
Enligt Bachtins analys av den folkliga skrattkulturen levde människorna två olika liv, det officiella och det icke-officiella livet (Bachtin 2007). Det icke-officiella livet avser den karnevaliska skrattkultur som Bachtin menar var signifikant för det folkliga och inofficiella livet under medeltiden. Enligt honom utgjorde karnevalskulturen "folkets andra liv, där man för stunden trädde in i ett utopiskt rike av gemenskap, frihet, jämlikhet och överflöd" (Bachtin 2007, s. 20). Skrattkulturen stod i opposition till det officiella livet i ett allvarligt, feodalt och kyrkligt samhälle med alla dess förbud och regler. Denna inofficiella skrattkultur och fester av karnevalstyp delar Bachtin in i tre fundamentala formkategorier vilka trots en uppdelning upplevs som en helhet. Dessa är:
1. Riter och skådespel: fester av karnevalstyp, olika komiska skådespel på marknader och torg etc.
2. Litterära komiska verk av alla slag (inklusive parodier): muntliga och skriftliga, på latin eller folkspråken.
3. Olika former och genrer i det familjära och vulgära umgängesspråket på gator och
torg: svordomar, eder, blasfemier, smädelser etc (Bachtin 2007, s. 16).
I min analys är det förskolan och den ”planerade” verksamheten som förstås som det officiella medan det inofficiella är kopplat till barnens lekar och aktiviteter bortom verksamhetsplaneringen och pedagogiskt initierade aktiviteter. Bachtin (2007) hävdar att skrattet är det område som har utforskats minst inom folklig kultur och att den folkkaraktär och folklore som utbildades under förromantiken och senare av Herder och romantikerna är för snäv, till exempel uppmärksammas nästan inte alls den folkliga kultur som odlades på torg och marknadsplatser. "Likväl har denna folkliga kultur haft en ofantlig omfattning och betydelse under medeltiden" (Bachtin 2007, s. 15). I den inofficiella skrattkulturen förlöjligades den i samhället rådande ordningen samt dess regler och normer. Man gjorde helt enkelt tvärtemot det som var acceptabelt i det officiella. Kort sagt förknippades det officiella livet med allvar medan det inofficiella och karnevaliska med komik. Det officiella och allvarliga var förenat med rädsla och fruktan. En förutsättning för det karnevaliska skrattet var att man lyckades övervinna denna rädslan och fruktan. Karnevalskulturen förlöjligade allt och välkomnade det främmande. "Allt som ingav fruktan och skräck förvänds i det komiska […] i form av upp-och-nedvända symboler för makt och våld, i komiska bilder för döden, i ett glatt
sönderslitande” (Bachtin 2007, s. 95). När fruktan besegrades förändrades folkets syn på världen och gav dem en tillfällig frihet från obehag och förtryck.
Skrattkulturen förlöste människor i groteska (vulgära) beteenden och kroppsliga handlingar; man svor, spottade, fes och förlöjligade allt. Bachtin (2007) använder begreppen grotesk realism och grotesk kropp för att beskriva den medeltida karnevaliska andan. Ursprungligen härstammar begreppen från konsten och litteraturen och den groteska kroppen står i motsats till den "estetiskt" vackra kroppen. Signifikant för det groteska är överdrifter, överflöd och omåttlighet. Bachtin menar att Rabelais definition av den groteska kroppen är fullbordad. I hans roman ses bilder på gapande munnar, naturbehov, urin och exkrementer, död och födsel, mat och dryck. Bachtins groteska realism kan inte klassas som ren satir eftersom den alltid innehåller en positivitet; den både begraver och pånyttföder och på så sätt är den ambivalent.
I relation till mitt arbete skulle det groteska kunna återfinnas i lekar som barnen talar om; groteskerierna kan där både vara kroppsliga och verbala. I barns lek kan begravningen och pånyttfödelsen återfinnas i lekar där de bryter mot och stör (begraver) rådande ordning, normer och regler i förskolan. I den karnevaliska kulturen vänds allt "upp och ner" och en grundaspekt av det karnevaliska är att man bekräftar de regler som gäller genom att man aktivt bryter mot dem. I karnevaliska aktiviteter behöver alltså barnen vara medvetna om regler och normer för att kunna bryta mot dem. Barnen skulle genom karnevalisk aktivitet kunna uppleva att de är friare (pånyttfödelse) än vad förskolan och pedagogerna uttrycker. I det inofficiella och karnevaliska var parodi på överheten ett populärt inslag, exempelvis förlöjligade man kristna högtider, kungar och högre makter; både kroppsligt och verbalt. Det karnevaliska skrattet och parodierandet kan sägas återfinnas i lekar där barn med munterhet förlöjligar, retar och härmar pedagoger och andra vuxna men även i lekar där de aktivt gör motstånd mot ordning, regler och normer som råder i förskolan.
I den medeltida kulturen var fester förekommande i både officiella och inofficiella sammanhang. Den officiella festen kunde dock inte leva upp till festens sanna natur då den främst syftade till att prisa och bekräfta den rådande ordningen (Bachtin 2007). Denna allvarsamma fest gick emot festens sanna natur där skrattets princip var central. Bachtin menar att ”denna festens sanna natur var oförstörbar och därför måste man
tolerera och till och med delvis legalisera den utanför festens officiella sfär” (Bachtin 2007, s. 21). I denna fest ses alla som jämlika till skillnad från den officiella festen som splittrar och segregerar människor efter klass, rikedom, yrke och ålder. Bachtins analys av den medeltida karnevaliska skrattkulturen utgår helt och hållet från ett folkligt och "demokratiskt” perspektiv där det icke-officiella är i fokus. "Under karnevalen kan man bara leva enligt dess lagar, dvs. efter dess frihets-lagar. Och ingen kan lämna den, ty karnevalen känner inga rumsliga gränser" (Bachtin 2007, s. 18). Bachtins karnevaliska analys symboliserar ett speciellt tillstånd, ett kollektivt och "berusande" väsen av universell karaktär. Man lever och andas karnevalen och medan den pågår är alla hierarkier tillfälligt upplösta.
3. 4 Forskning om karnevalisk lek
I Øksnes avhandling, Hvis det er noe vi ikke får lov til, så sniker vi oss til det!, vill hon i kontrast till den traditionella fritidsforskningen visa på andra alternativa sätt att se på och förstå barns fritid. Hon menar att barns liv de senaste tio åren har blivit mer institutionaliserade vilket har medfört en stor pedagogisering av barns lek (Øksnes 2008). Hon hävdar även att barns fritid och uppväxt institutionaliseras mer och mer och att deras lekar ofta underordnas olika sporter och vuxeninitierade aktiviteter (Øksnes 2011). Hennes forskning om den karnevaliska leken utgår delvis från Bachtins (2007) teori om den medeltida karnevaliska kulturen som jag också använder i analysen av mitt material. Det var genom Øksnes som jag upptäckte att hans idéer om den medeltida karnevalen är intressanta att förhålla sig till i analys av barns lek. Øksnes utgår främst ifrån barn på fritidshem i sin forskning men även förskolebarn och hon har både utfört observationer och intervjuer med barn. Enligt henne uppfattar barn inte pedagogiska aktiviteter som lek utan som arbete och hon befarar att barns lek underordnas vuxeninitierade aktiviteter. Hon vill visa att Bachtins karnevaliska begrepp kan vara användbara för att förstå kulturella fenomen, speciellt barnkulturella fenomen. I hennes avhandling riktas fokus mot barns offentliga (skolan) och inofficiella (fritidszoner) liv medan jag studerar barns karnevaliska lek i det offentliga livet (förskolan). Øksnes menar att Bachtins idéer om den medeltida karnevalen kan vara helt centrala och nödvändiga att förhålla sig till i analys av barns lek och för att kunna förklara det som annars reduceras och tilldelas negativa egenskaper i samhället.
3. 4. 1 Andra idéer som uppmärksammar karnevaliska aspekter i barns lek
Huizinga (2004) menar att den mänskliga kulturen började med leken och inte arbetet. Denna kultur karakteriserades av språk, dans, skratt, härmning, ritualer och flera olika former av lek. Enligt honom tillhör den mänskliga leken festens och kultens krets och han menar att leken innehåller både munterhet och allvar. De komiska inslagen i lek är enligt honom nära sammankopplade med skrattet. Leken innehåller spännings- glädje- och lustmoment och "det 'roliga' i leken, motstår varje analys och varje logisk tolkning. Vi kunde kalla det lekens 'poäng'" (Huizinga 2004, s. 11). Huizinga menar att skratt och allvar delvis är varandras motsatser men att skrattet inte är knutet direkt till leken. De lekande kan leka på fullaste allvar utan att ha lust att skratta exempelvis när man spelar fotboll eller schack. Han beaktar även irrationella sidor av lek och anser att lekar och spel hämtar sin inspiration från livet självt och att leken innehåller de elementära grundkrafter som finns i en kultur, vilka är: kamp, konkurrens, makt, kontroll, ordning, gemenskap, slumpmässighet, härmning, kaos, förvirring och berusning. Glädje är starkt förknippad med lek och enligt Huizinga kan den lekande helt plötsligt träda in i en värld bortom det vanliga livet; i en lek som pendlar mellan uppspelthet och hänryckning. Det vanliga livet kan däremot när som helt komma att kräva sin rätt och avbryta och störa de lekande. Barns lekintensitet skiftar och kan ibland karakteriseras som lugn och ordningssam och ibland vild. Leken kan "skapa den vackraste ordning när de lekande ger sig hän - och den kan kasta in de lekande i ett kaotiskt virrvarr så att de blir vimmelkantiga. Den kan skapa hänryckning, ibland vanvett, tråkighet, dumdristighet, lycka och olycka, makt och maktlöshet" (Hangaard Rasmussen 1993, s. 15). Flera av de egenskaper Huizinga och Hangaard Rasmussen tillskriver leken återfinns i den karnevaliska leken.
Pedagogen Charlotte Tullgren har i sin studie Den välreglerade friheten: att konstruera
det lekande barnet studerat leken i förskolan med fokus på det som händer i leken när
pedagogerna deltar. I analysen av empirin anlägger hon ett maktperspektiv hämtat från Foucault. Hon observerade lekar där pedagogerna i hög grad deltog. Barnen som observerades var mellan tre och sex år (Tullgren 2003). Hon hävdar att "lekarnas innehåll styrs bort från sådant som är obehagligt eller olagligt till förmån för det trevliga
och nyttiga. Kaos har litet utrymme i lekar där pedagogerna delta[sic]" (Tullgren 2003, s. 83). Tullgren menar att denna styrning och reglering sker genom ett lekpedagogiskt arbetssätt exempelvis när pedagogerna deltar i lekar tillsammans med barnen. Hon menar att "tre typer av innehåll blir föremål för styrning. Det är de fridsstörande lekarna, de olagliga lekarna och de nyttiga lekarna" (Tullgren 2003, s. 67). De nyttiga lekarna styrs genom att pedagogerna uppmärksammar och uppmuntrar barnen, något hon kallar "inneslutande tekniker". På så vis försöker pedagogerna homogenisera och normalisera lekarna och korrigera det som inte är önskvärt. De fridstörande och de olagliga lekarna styrs bort genom "uteslutande tekniker" där pedagogerna pekar ut, "bestraffar" och korrigerar barnen vilket även detta homogeniserar leken.
Tullgrens (2003) studie är relevant eftersom hennes analys synliggör den styrning som sker av barns lek i förskolan. Karakteristiskt för den karnevaliska leken är just att barnen gör motstånd mot denna styrning som verkar homogeniserande och normaliserande på deras lekar, "där 'målet' är att skapa en alternativ social ordning" (Øksnes 2011, s. 149). Den karnevaliska leken kan sägas vara ett motstånd mot det lekpedagogiska arbetssätt som Tullgren menar styr barns lek.
Huvudsakligen kommer Bachtins (2007) idéer och begrepp synas i analysen, men också Øksnes (2008, 2011) idéer om den karnevaliska leken och Huizingas (2004) idéer om den lekande människan. För övrigt har ambitionen varit att lyfta fram en del av det forskningsfält som sett till lekens irrationella sidor och meningsaspekter av lek.
4 Metod
4. 1 Val av metod
Studien är av kvalitativ karaktär. Det innebär att man vill få en fördjupad förståelse av något, en bredd och variation i sitt material. Kvalitativ metod innebär att den forskande kommer nära det man vill utforska, att man är flexibel i utformandet och utförandet av studien och att man väljer ett specifikt analysverktyg och tillvägagångssätt för detta (Johansson 2013). "Kvalitativa metoder är lämpliga att använda för den som vill förstå komplicerade och motsägelsefulla fenomen som attityder, meningsskapande och värderingar" (Johansson 2013, s. 18). Då jag vill undersöka hur barn talar om sin egen och kamraters karnevaliska aktiviteter lämpar sig den kvalitativa metoden bäst. Även trovärdigheten och förmågan att dra slutsatser behandlas annorlunda i den kvalitativa metoden. Johansson refererar till Widerberg och menar att man inom kvalitativ forskning kontinuerligt reflekterar över gjorda val och tolkningar och redovisar hela forskningsprocessen så att läsaren kan få insyn och själv avgöra kvaliteten på arbetet. Kvantitativa studier däremot prioriterar objektivitet och man samlar in stor mängd data för att dra generella slutsatser eller sammanställa data i exempelvis diagram.
Jag har inspirerats av en fenomenologisk ansats och har försökt förhålla mig till den fenomenologiska livsvärldsforskningens principer. Fenomenologisk livsvärldsforskning är först och främst en filosofisk teori och för att kunna göra en empirisk studie med livsvärldsforskningsansats krävs det att fenomenet man vill studera är möjligt att undersöka och att man lyckas fläta samman de filosofiska teorierna med det empiriskt insamlade materialet, det får alltså inte stanna på filosofisk nivå. Den fenomenologiska ansatsen är av det kvalitativa slaget eftersom man söker efter en fördjupad förståelse kring ett fenomen och man vill "gå till sakerna själva" för att få subjektiva uppfattningar kring ett fenomen; dock med förståelse för att den forskande alltid är en del av det insamlade materialet (Bengtsson 2005). Det kan ses lite problematiskt att med livsvärldsfenomenologi ta reda på hur barnen uppfattar ett fenomen som karnevalisk lek, ett redan spontant lekfenomen som deltagarna i studien kanske inte själva talar om.
Det krävs en viss riktning av den forskande för att barnen ska tala om karnevaliska aktiviteter eftersom det inte är säkert att barnen betraktar dessa aktiviteter som just lek.
En kritisk aspekt med filosofiska teorier är just det, att de är filosofiska och att den forskande gör vissa antaganden och väljer bort andra synsätt och det är viktigt att förhålla sig till detta i sin forskning och förstå att det också påverkar vad vi ser; ändrar vi vårt synsätt förändras också det vi ser. Detsamma gäller annan empirisk forskning där man väljer perspektiv eller har en specifik teoriingång. Den forskande kan aldrig vara helt objektiv i mötet med andra livsvärldar. Enligt Bengtsson (2005) är det inom fenomenologisk forskning svårt att hålla sig till en enda metod eftersom det då kan vara svårt att "följa sakerna". Jag har i min undersökning endast gjort intervjuer och samtalat med barn; därav kan jag inte sägas ha en fenomenologisk metod i traditionell bemärkelse eftersom andra metoder, exempelvis observation har valts bort.
4. 1. 2 Intervjuer
Jag använde mig av både informella samtal och halvstrukturerade intervjuer som metod. Informella samtal innebär att den forskande samtalar med barnet vid tillfällen då spontana frågor uppkommer (Løkken & Søbstad 1995). Jag samtalade med barnen medan de lekte eftersom jag ville få ta del av deras uppfattningar om sin egen och kamraters lek. Løkken & Søbstad menar att informella samtal kan passa en fenomenologisk ansats eftersom man då följer barnen medan de erfar leken. Trots fördelarna med informella samtal skulle det även kunna vara problematiskt att tala med barnen medan de leker eftersom barnen skulle kunna uppleva samtalen som störande vilket motverkar studiens syfte som vill lyfta leken och inte utgöra ett hinder för den. Jag tog hänsyn till detta genom att vara uppmärksam på vad barnen signalerade under de informella samtalen och om de uttryckte att de ville vara ensamma gick jag därifrån.
I halvstrukturerade intervjuer använder man sig av en intervjuguide (Løkken & Søbstad 1995). Intervjuguiden innehöll frågor kring det jag önskade att ta upp och fungerade som ett ramverk under intervjuerna. Denna intervjuform tillät mig att ställa spontana följdfrågor och informanterna kunde vidareutveckla sina svar vilket gjorde att intervjuerna upplevdes mer som ett samtal. Jag utformade min intervjuguide efter
Løkkens och Søbstads principer. De menar att frågor som rör fakta, handlingar och erfarenheter bör komma först och att man först senare ställer frågor som berör attityder, känslor och värderingar. Med intervju som metod kommer man ifrån "här och nu" och informanterna får möjligheten att tala om känslor, tankar och avsikter med lekarna till skillnad från rena observationsstudier som inte ger det djupet och förmågan att titta bakåt och framåt i tiden. Att utföra intervjuer kräver mycket av den forskande eftersom förarbetet och utformningen av frågeformulär bör vara välgjort; att intervjua är också en konst i sig. Intervjuaren kan aldrig veta vilka svar informanterna ger och det är viktigt att vara lyhörd, följsam och flexibel under intervjuerna. Enligt Løkken & Søbstad lämpar sig intervjuguiden bra för gruppintervjuer då fler perspektiv kan framkomma och uppmuntras.
Jag utförde både enskilda- och gruppintervjuer med två eller tre barn samtidigt. Johansson (2013) menar att fördelarna med gruppintervjuer är att den hierarkiska skillnaden mellan barn och vuxna i förskolan kan jämnas ut eftersom barnen är fler än den vuxna som intervjuar. Barnen kan även diskutera sinsemellan och hjälpa och stötta varandra under intervjuerna vilket kan bidra till att ämnet fördjupas. Enligt Johansson kan en nackdel med gruppintervjuer vara att barnen upplever att de inte får komma till tals i den utsträckning de vill. En annan nackdel är att barnen kan påverka varandra och upprepa vad någon annan redan sagt. Trots detta menar Johansson att gruppintervjuer är att föredra när man vill undersöka gemensamma erfarenheter medan enskilda intervjuer är mer lämpliga när det rör ämnen som är känsliga och personliga. Hennes erfarenhet talar för att man inte ska intervjua fler än tre barn samtidigt vilket jag inte heller gjorde.
Eftersom den karnevaliska leken kännetecknas av att vara social var det intressant att intervjua barnen i grupp då de kunde berätta om gemensamma erfarenheter. När jag ställde frågor till barnen ville jag att alla skulle få komma till tals. Johansson (2013) hävdar att "när flera barn intervjuas samtidigt är det lätt hänt att man följer tankegången hos det barn som svarar först men att det är viktigt att återkomma och ge alla deltagare möjlighet att svara på frågan" (Johansson 2013, s. 65). Jag tog hänsyn till detta under intervjuerna och återkom till de barn som antingen inte hann svara på en fråga eller blev avbrutna av kamraterna.
Jag spelade in intervjuerna med en diktafon. Løkken & Søbstad (1995) menar att man genom att spela in intervjuerna får informanternas svar i så fullständig och saklig form som möjligt. Det menar att diktafonen medför att intervjuaren kan vara mer följsam, hålla ögonkontakt, lyssna mer aktivt och ställa väl genomtänkta frågor till informanterna. Ljudupptagning skulle kunna påverka informanterna negativt då det man talar om spelas in men detta menar Løkken & Søbstad oftast rör vuxna som känner osäkerhet för vilken information som bör eller får ges under en intervju. Johanssons (2013) erfarenhet av inspelningsapparater är att de intresserar barnen och att de ofta vill lyssna på det inspelade efteråt vilket hon menar man ska tillåta eftersom barnen då får något tillbaka som tack för att de deltar. Barnen som jag intervjuade fick lyssna på en del av det inspelade materialet efteråt vilket verkade vara uppskattat.
Det finns både för- och nackdelar med barnintervjuer. Barns lek erfars av barnen på plats och det kan vara svårt att i efterhand reflektera kring något som man bara "gör" och erfar "här och nu". Fördelarna med intervju som metod är ändå att mer spontana och oreflekterade erfarenheter kan berättas om (Bengtsson 2005). Samtal med barn kan även "få oss vuxna att ändra på våra förutfattade uppfattningar om vad som rör sig i barnens huvuden" (Løkken & Søbstad 1995, s. 109). Det finns dock en risk att intervjuaren inte får barnets förtroende eftersom barnet redan är underställt de vuxna i samhället. Detta menar Johansson (2013) kan få konsekvenser i en barnintervju om barnet istället för att ge genuina svar anstränger sig för att försöka förstå vad intervjuaren är ute efter. Hon anser också att en lyckad intervju framförallt karakteriseras av att det är ett samtalsämne där barnen vet mer och intervjuaren mindre. Intervjuaren är den okunniga och den som vill bli upplyst. Min studie syftar till att undersöka barns egna perspektiv på lek; ett ämne som barnen förhoppningsvis upplever sig veta mer om än intervjuaren. Jag förtydliggjorde även före intervjuerna att det var barnens egna uppfattningar och erfaranden av lek som var i fokus och att det var barnen som "ägde" kunskapen och inte jag: kunskap som jag gärna ville ta del av.
Johansson (2013) menar att det är viktigt att eftersträva symmetri under intervjuerna och att barnet ses som experter på ämnet. Hon menar även att barnintervjuer bör utföras där barnet känner sig hemma och tryggt, exempelvis på förskolan där barnet är vant vid att vistas medan den forskande är en gäst som besöker förskolan. Intervjuaren bör även vara medveten om att barnen inte förmedlar en sanning under intervjuerna utan barnen
berättar om det som de vill dela med sig av vid tillfället. "Vi kan inte studera människors tankar. Det som finns tillgängligt för oss är människors sätt att tala om och resonera kring ett innehåll" (Tullgren 2003, s. 54). Jag anser att det är av stor vikt att intervjuaren är medveten om detta eftersom man helt enkelt inte kan se någon annans tankar och därmed inte ta någon annans perspektiv fullt ut. Jag kan alltså endast närma mig barns perspektiv vilket jag syftar till att göra i detta examensarbete. Intervjuaren behöver också ha i åtanke att intervjuer bygger på verbal kommunikation vilket Johansson menar att man måste vara extra uppmärksam på i intervjuer med yngre barn. Med hjälp av fotografier eller bilder kan det bli lättare för barnen att bli intervjuade eftersom de då kan knyta an till konkreta ting eller händelser. Jag hade ambitionen att använda ett tydligt och "enkelt" språk under intervjuerna och jag tog även fotografier på barnens lek och aktiviteter som sedan användes och talades om under intervjuerna. Barnen kunde då tala om dessa men även "spinna" vidare och tala om andra lekar och aktiviteter.
En annan kritisk aspekt vid barnintervjuer är att intervjuaren alltid är medskapare av det empiriska materialet. Johansson (2013) menar att den forskande mer eller mindre även kommunicerar sina förväntningar på informanten och att detta speglar sig i barns svar. Detta försökte jag motverka genom att förhålla mig värdeneutralt till det barnen talade om. Dessutom hade jag det i åtanke vid utformandet av intervjuguiden då ambitionen var att ställa oladdade frågor. Johansson refererar till Doverberg & Pramling som påtalar att det inte är ovanligt att barn fabulerar under intervjuer. Huruvida barnen har fabulerat eller ej har föga betydelse eftersom intervjuerna fortfarande kan ge viktiga insikter om hur barnen uppfattar och talar om lek.
Enligt Johansson (2013) har forskning med barns egna perspektiv varit mycket omdiskuterat och är det än idag. Enligt henne har barns trovärdighet "ifrågasatts utifrån tvivel om att deras svar inte stämmer överrens med vad barnen 'egentligen' tycker" (Johansson 2013, s. 74). Hon hävdar trots dessa motargument att barn är lika pålitliga källor som vuxna eftersom både vuxna och barn är måna om att svara "rätt" om de noterar att det finns rätt och fel svar på frågor. Farhågan att barn inte skulle säga vad de "egentligen" tycker blir aktuell först när man gör antaganden om att det finns en objektiv sanning och att intervjuaren med rätt teknik kan få tillgång till denna sanning.
Oavsett menar Johansson att ingen vet mer om hur det är att vara barn än de som befinner sig i barndomen varför barns egna perspektiv är värdefulla i forskning.
4. 2 Urval
De barn som deltog i undersökningen var mellan tre och fem år. Anledningen till detta åldersintervall var att det finns svårigheter med att intervjua yngre barn eftersom det i intervjuer krävs att barnen är verbala. Jag valde att utföra studien på en förskola belägen i en mindre kommun i Skåne. Förskolan hade relativt rymliga lokaler och en stor utegård som barnen hade tillgång till dagligen. Den totala barngruppen där studien utfördes omfattade tjugotre barn varav sjutton fick samtycke från föräldrar att delta i studien. Totalt intervjuades elva av dessa barn. Anledningen till att enbart elva utav sjutton barn intervjuades berodde på att några av barnen inte visade intresse av att delta eller var sjuka eller lediga.
4. 3 Genomförande
4. 3. 1 Inför studien
Innan jag påbörjade undersökningen läste jag in mig på den litteratur och de teoretiska perspektiv som var användbara för studien. Att vara påläst bidrog till att jag kunde få syn på saker (teoretiska glasögon) som jag annars kanske inte hade sett. Det var även nödvändigt att läsa litteratur under hela processens gång eftersom nya frågor uppkom under tiden som jag arbetade med examensarbetet. Jag tog i god tid innan studien påbörjades kontakt med förskolechefen på förskolan för att be om tillstånd och få hennes godkännande att utföra studien. När jag fått godkänt till detta tog jag kontakt med en pedagog i arbetslaget på den tilltänkta avdelningen. Strax därefter delade jag ut samtyckesblanketter till barnens vårdnadshavare och bad om samtycke att göra intervjuer med deras barn. Innan studien påbörjades besökte jag avdelningen och presenterade mig för barnen under en samling. Jag berättade att jag inte var "en fröken" utan att jag hade fått en uppgift från min skola att göra ett arbete om barns lek. Jag förklarade att jag tyckte att det såg spännande ut när de lekte och att jag gärna ville sitta ner med dem och prata om deras egna och kamraters lekar. Jag gjorde dem
uppmärksamma på att jag alltid skulle fråga dem om de ville bli intervjuade strax innan intervjutillfället och att jag ville observera barnens lekar för att sedan samtala om dessa med barnen under intervjuerna. Jag bad vårdnadshavare och barnen om lov att få fotografera deras lekar, så att barnen och jag skulle kunna titta på fotona tillsammans medan vi samtalade. Avslutningsvis visade jag den diktafon som jag sedan spelade in intervjuerna med; detta gjorde jag eftersom jag ville att barnen skulle vänja sig vid den och känna sig bekväma med den.
4. 3. 2 Utförandet
Jag besökte avdelningen under en tvåveckorsperiod och påbörjade mina intervjuer på fredagen den första veckan. Jag intervjuade barnen både enskilt och i grupp. Några barn blev intervjuade mer än en gång. Totalt intervjuade jag barn tio gånger varav två av tillfällena var enskilda intervjuer, fem av tillfällena gruppintervjuer med två barn samtidigt och vid tre tillfällen med tre barn samtidigt. Längden på intervjuerna blev olika beroende på hur intresserade barnen verkade vara. De flesta intervjuerna varade i fyrtio minuter varav några varade i upp till en timme. Jag är förvånad över hur långa intervjuerna blev eftersom jag hade räknat med ungefär en halvtimme per intervju. Jag upplevde att barnen tyckte det var roligt och de uttryckte inte heller att de ville sluta; de gånger de genom kroppsspråk signalerade att de inte ville mer respekterade jag detta och avslutade intervjuerna. Jag ville intervjua barnen i en lugn miljö, avskild från övrig förskoleverksamhet; därför utfördes de på olika platser på förskolan beroende på vilka lokaler som var tillgängliga.
Jag inledde intervjuerna med "lättare" frågor som ibland kunde besvaras med ja eller nej. Detta var ett medvetet val eftersom jag inte ville att barnen skulle uppleva frågorna för komplicerade och för svåra att svara på. Frågor som var djupare och krävde mer reflektion introducerade jag först senare. Jag försökte ställa öppna frågor och lyssnade aktivt på barnen medan de talade om sin egen och kamraters lek. Spontana följdfrågor ställdes och var olika från gång till gång beroende på vad barnen berättade om. Eftersom jag gärna ville beröra ämnesområdena i min intervjuguide ledde jag ibland in barnen på dessa områden om jag upplevde att intervjuerna "drog iväg".
Jag påbörjade informella samtal redan första veckan och spelade in barnens tal med diktafonen. Jag upplevde att barnen kände sig trygga med diktafonen och att de inte lade stor vikt vid att jag spelade in. Tvärtom var det flera barn som bad om att få lyssna på en del av det inspelade, vilket de fick. Oftast transkriberade jag intervjuerna och samtalen samma dag vilket underlättade eftersom jag enklare kunde urskilja vem som sa vad, och om något var otydligt var det lättare att definiera vad som sades strax efter inspelningarna var gjorda. Planen var, att ifall jag upplevde det insamlade materialet som otillräckligt skulle jag besöka avdelningen ytterligare en vecka men dessa två veckor gav tillräckligt med material.
4. 4 Forskningsetiskt resonemang
Innan studien påbörjades läste jag Vetenskapsrådets dokument, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 2002).
Den goda forskningssed som Vetenskapsrådet beskriver innebär att man är empatisk mot deltagarna; detta är speciellt viktigt när det gäller barnforskning. Hur förstås då etik i detta sammanhang? "Man kanske kan säga att etiken är medveten, reflekterad och motiverad moral, som man ger en så klar formulering som möjligt och som framställs som ett system. Etiken är en teori för moralen, som är praktiken" (Hermerén 2011, s. 15). Vid insamlandet av empirin tog jag hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att de berörda ska informeras om studiens syfte, att det är valfritt att delta och att man när som helst kan avbryta sin medverkan. Informationen ska beröra alla delar av undersökningen som kan påverka huruvida man vill delta eller ej (Vetenskapsrådet 2002). I samtyckesbrevet (se bilaga 1) till barnens vårdnadshavare blev de informerade om att det var valfritt att delta och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Barnen blev även informerade att det var frivilligt att delta och de blev alltid tillfrågade om de ville bli intervjuade strax innan ett intervjutillfälle. Barn som uttryckte eller antydde att de inte ville bli intervjuade blev inte heller det. Barnen och vårdnadshavarna har även meddelats att arbetet kommer publiceras på MUEP
(Malmö University Electronic Publishing) i samband med att de fyllde i samtyckesblanketten.
Samtyckeskravet innebär att de berörda ska ge samtycke till att delta. Föräldrarna gav sitt medgivande i skriftlig form i samtyckesbreven. Vårdnadshavare bör alltid ge sitt samtycke när barnen i fråga är under femton år. Samtyckeskravet innebär även att undersökningspersonerna när som helst ska kunna avbryta sin medverkan utan negativa påföljder (Vetenskapsrådet 2002).
Konfidentialitetskravet innebär att etiskt känsliga uppgifter och personuppgifter ska hållas anonyma. Enskilda undersökningspersoner ska inte heller gå att identifiera av utomstående vilket är av stor vikt när uppgifterna kan uppfattas som etiskt känsliga (Vetenskapsrådet 2002). Jag har tagit hänsyn till konfidentialitetskravet genom att förskola, barn och personal är anonymiserade i det färdiga examensarbetet; barnens namn är fingerade. Jag är också den enda person som har lyssnat på det inspelade materialet och sett fotona på barnens lekar. All ljudupptagning, foton och anteckningar förstörs när examensarbetet är godkänt, alltså kommer enbart det färdigställda examensarbetet finnas kvar. Barnen blev också informerade om att deras namn skulle fingeras och att de skulle vara anonyma i det färdiga arbetet som andra sedan skulle kunna läsa. Jag vill påtala att det som sagts under intervjuerna inte har talats om med pedagogerna på avdelningen. Detta var ett medvetet val eftersom det hade brutit mot den forskningssed som beskrivs i Vetenskapsrådets dokument, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Inte heller har det varit någon av pedagogerna som antytt att de velat veta vad som sagts.
Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet (empirin) inte får användas för kommersiellt bruk eller i icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet 2002). Detta har jag självklart också tagit hänsyn till. Som jag nämnde ovan kommer alla anteckningar, foton och ljudupptagning förstöras när examensarbetet är godkänt och kvar blir endast det färdigställda examensarbetet.
Utöver huvudkraven ovan försökte jag att förhålla mig empatiskt gentemot barnen under hela min vistelse på förskolan. Jag försökte "vara på deras nivå" exempelvis satt jag på golvet medan de lekte och försökte visa genuint intresse för deras lekar och
aktiviteter. Ibland tilltalade barnen mig "fröken" och då berättade jag för dem att jag inte var någon fröken utan att jag bara var på besök för att prata med dem om lek. Jag ville inte att barnen skulle se mig som en "extrafröken" utan som en "annan sorts vuxen". Detta på grund av att jag ville att barnen skulle våga prata med mig om lekar och aktiviteter som de kanske inte vanligtvis talade om med pedagogerna på förskolan. Det var då viktigt att vara engagerad, empatisk och respektfull gentemot barnen för att få deras förtroende i den utsträckning det var möjligt att få under en sådan kort period som två veckor.
5 Analys
5. 1 Analysbeskrivning
När allt material var insamlat och transkriberat granskade jag det flera gånger. Jag försökte hitta mönster och olika teman. Jag skrev transkriberingarna, totalt sjuttio A4-sidor; sedan läste jag igenom transkriberingarna och valde ut det material där barnen talade om aktiviteter och lekar som eventuellt kunde betraktas som karnevaliska. När detta var gjort läste jag transkriberingarna på nytt och kategoriserade dem. Till en början hade jag en uppfattning om att ”karnevalisk lek” och ”lek som kaostolkning” (Øksnes 2011) tilldelades samma kriterier. Jag förstod senare att jag hade "kommit in från sidan" när jag upptäckte den karnevaliska leken. Mina dåvarande teman var: "Irrationella inslag i leken" (härmas, retas, skadeglädje), "Barns tal om vad som ges utrymme i förskolan" (regler och utrymme) och "Barns beskrivningar av karnevaliska aktiviteter" (gunga, klättra i träd, cykla, hoppa, pjättlek, slåss med pinnar, barn som dödar insekter). En parallell läsning av Bachtins (2007) teori om den medeltida karnevalen hjälpte mig att upptäcka andra teman som bidrog med ny struktur i analysen. Jag insåg att den medeltida karnevalen kännetecknades av en festlig skrattkultur av social karaktär, groteska beteenden, parodiering på överheten och av motstånd mot rådande regler, ordning och normer. Därigenom kom jag mer att fokusera på skratt på andras bekostnad, parodier, groteskerier samt på aktiviteter där barnen gör motstånd mot rådande ordning, regler och normer i förskolan.
Jag har alltså inspirerats av Bachtins (2007) centrala begrepp och idéer om den medeltida karnevalen när jag skapade temana. I analysen nedan görs ett försök att analysera barnens tal om sin egen och kamraters lek utifrån dessa idéer. På så sätt kan jag resonera kring hur dessa karnevaliska begrepp (grotesk, skrattkultur & parodi) kan vara uttryck för specifika förhållningssätt bland barnen i förskolan.
5. 2 Parodi som ett sätt att driva med överheten
Barnen berättade vid flera tillfällen om situationer då de parodierat pedagogerna och hur roligt de tyckte det var. Ett barn berättade om en situation då en kamrat på avdelningen drev med en av pedagogerna:
Jag: Händer det att någon retas eller härmar fröknarna?
Lovisa: En gång har vi gjort så här att en som dukade en gång, så dukade den "tregaffeln" till fröken, det var till Marie, så sa hon[syftar på fröken],"vad liten den här gaffeln är, jag får gå och byta en gaffel" [skrattar till], jag tror att det var Frans som, då tro jag att han, då, då känns det som man retas.
Gaffeln som en av pedagogerna fick framdukad var en av de gafflar som barnen brukar äta med. De har endast tre nedstickande avsmalnande delar till skillnad från de vuxnas större bestick som har fyra. Medan barnet berättade om situationen kunde jag utläsa att hon tyckte det var roligt och spännande att pedagogen inte verkade ha förstått att det var medvetet feldukat. Händelsen visar på att barnet vet något som den vuxna inte vet; nämligen att kamraten som dukade medvetet lade fram en "tregaffel" till pedagogen. Barn ges i sådana situationer möjlighet att upptäcka att de kan "lura" de vuxna och komma undan med det.
Øksnes (2011) påtalar att karnevaliska aktiviteter kan vara svårupptäckta och att barnen kan känna obehag inför att tala om dessa och kringgå direkta frågor. Jag upplever att flera barn ogärna talade om parodiering och undvek att svara på frågor kring det. Det skulle kunna vara tecken på att det av barnen ses som förbjudet att härma och förlöjliga pedagogerna och att det då finns ett obehag att tala om det, speciellt med en annan vuxen. Under en intervju frågade jag ett barn om han eller kamraterna någon gång härmade pedagogerna och då svarade han "aldrig i livet!!" vilket skulle kunna tolkas som att barnet uppfattar parodiering som något förbjudet och tabubelagt. Trots att det alltså verkade tabubelagt för vissa barn, kände sig andra barn fria att berätta om gånger då de förlöjligat vuxna:
Jag: Händer det ibland att någon härmar eller retas med fröken? Patricia: Ja.
Jag: Kan du ge ett exempel?
Patricia: Typ som Frida och Lina, för en gång så sa dom så till fröken, "fröken du är en bajskorv", och då sa hon så här [syftar på fröken], "så gör, så säger man inte!"
Jag: Har det hänt att någon retas med fröken?
Patrik: Anna och Frida, dom har sagt, "Katarina, du är en bajs". Jag: Jaha, vad sa fröken då, vad sa Katarina då?
Patrik: "Amen, så säger man inte!" [syftar på fröken] /.../
Jag: Vet du någon som har gjort nått busigt som man inte brukar få?
Patrik: Jimmy, han har sagt, "fröken du är en bajs". Jag: Vad sa fröken då?
Patrik: "Amen, så säger man inte" [syftar på fröken].
Två barn har oberoende av varandra, vid tre olika tillfällen, berättat om detta. Barnens utsagor skiljer sig åt i vilka barn som kallat pedagogen för bajs. Föga betydelse har det i sammanhanget. Jag kan omöjligtvis veta om detta har inträffat vid tre tillfällen, om barnen fabulerar eller om de bara inte riktigt minns vilka barn som deltog. Att kalla pedagogen för bajs skulle kunna förstås utifrån Bachtins (2007) idéer om det familjära och vulgära umgängesspråket i karnevalskulturen. Händelserna ovan kan tänkas utgöra ett försök att skoja med pedagogen (överheten) på ett vulgärt sätt. I karnevalskulturen kan allt och alla förlöjligas och parodieras eftersom den spränger alla normer och förbud.
Huizinga (2004) menar att leken innehåller både munterhet och allvar. De komiska inslagen i lek är enligt honom nära sammankopplade med skrattet. Däremot anser han att lek innehåller mycket mer än så. Han presenterar antitesen "lek-allvar" som var utbredd i den medeltida kulturen. Lek och allvar är delvis varandras motsatser då skrattet är nära sammankopplat med leken. Huizinga menar däremot att skrattet inte är direkt knutet till leken då både vuxna och barn kan leka på fullaste allvar utan att ha lust att skratta, exempelvis när de spelar fotboll och schackspel. Därav kan inte lek förstås som varken komisk eller allvarsam. I relation till Huizingas idéer om lek och allvar kan barnet som kallar pedagogen för bajs sägas göra detta genom leken men på ett allvarsamt sätt. Huizinga menar att inte heller förströelse, skämt eller det dåraktiga kan härledas till något annat än sig själv då de exempelvis står utanför antiteserna: klokhet-dårskap, sanning-osanning och gott-ont. Ovannämnd händelse (när barnen kallar pedagogen för bajs) tycks inte kunna härledas till enbart någon av de ovannämnda antiteserna vilket enligt Huizinga innebär att lek inte nödvändigtvis har någon moralisk funktion och kan inte påstås vara varken oskuldsfull eller syndig. Leken är alltså flertydig och innehåller både rationella och irrationella element.
Man skulle kunna hävda att barnen när de kallar pedagogen för bajs, gör ett försök att förlöjliga henne och den auktoritära ställning pedagogen har på förskolan för att på så sätt synliggöra och ”föda” idén om att det är möjligt att bryta mot konventionella regler och rådande normer. Språket och dialogen mellan människor består alltid enligt Bachtin (2007) både av centripetala1- och centrifugala2 krafter; de centripetala krafterna representerar det officiella livet som vill bevara det som är medan de centrifugala krafterna ser alternativa utvägar (Bachtin 2007). Øksnes (2008) menar att de centrifugala krafterna (barnen) ofta marginaliseras utav de centripetala krafterna (pedagogerna). De centrifugala krafterna kan anses vara verkande när barnen kallar pedagogen för bajs eftersom det bryter mot den norm som råder i förskolan. Dessa krafter motverkas av de centripetala då pedagogen tillrättavisar barnen. I händelser som denna kan barnen sägas göra ett försök att bryta upp de ordnade och homogena krafter som pedagogerna upprätthåller genom exempelvis uppförande av regler.
5. 3 Parodi som ett sätt att delta i en kollektiv skrattkultur
Vid andra tillfällen berättade barn att de ibland härmade pedagogerna i sina lekar till exempel medan pedagogerna talade i telefon eller när de talade med en kollega. Några barn talade såhär om att parodiera pedagogerna:Jag: Händer det att ni eller nån kompis härmar eller retas med fröknarna? Lisa: Ja, faktiskt Kajsa brukar faktiskt göra det ibland.
Kajsa: Ja ibland. Ibland när nån har ringit i telefonen då brukar jag härma dom när dom säger ja eller nåt sånt. Det är ganska busigt!
Jag: Vad säger fröknarna då?
Kajsa: Så säg, så, när dom har gått en liten stund, då säger dom, sluta Kajsa, jag hör inte vad dom säger nu liksom, typ så.
/.../
Jag: Händer det ibland att man härmar fröknarna? Patricia: Jag brukar göra det.
Jag: Hur kommer det sig att du gör det?
Patricia: Jag tycker bara att det är så himla roligt och ibland säger jag det jättetyst och ibland gör jag bara det så här [syftar på att tala i vanlig samtalston].
Jag: Vad säger du då?
Patricia: Ja, vi leker att vi skäller på barnen som fröken gör eller tramsar oss och skäller på den.
1
Centripetal - "som strävar mot medelpunkten" (Svenska akademiens ordlista över svenska språket 2006, s. 123).
2 Centrifugal - "som strävar från medelpunkten" (Svenska akademiens ordlista över svenska språket 2006, s. 123).
Barnen uttrycker ovan att det finns något lustfyllt och muntert med att parodiera och förlöjliga pedagogerna. De verkar ha hittat ett "muntert kryphål" (Bachtin 2007) i leken att göra vad de vill. Enligt Bachtin är karnevalens skratt ambivalent eftersom det både begraver och pånyttföder. Barnet bekräftar de normer som råder i förskolan då hon säger att ”det är ganska busigt” att härma pedagogerna men gör det trots allt (begraver). Hon skulle på så vis kunna uppleva att hon är friare (pånyttfödelse) än vad förskolan och pedagogerna ger uttryck för. I karnevaliska aktiviteter tillåts barnen göra motstånd mot pedagogers försök att normalisera och homogenisera deras lekar; något som Tullgren (2003) hävdar ofta görs i förskolan. Øksnes (2011) menar att "barnen blir spontant uppslukade av den karnevaliska andan och det är denna som skapar skrattet, mer än karnevalen själv" (Øksnes 2011, s. 149). Att parodiera pedagoger tycks ske spontant exempelvis "när nån har ringit i telefonen" eller när barnen härmar pedagoger som "skäller på barnen".
5. 4 Groteska uttryck - att bryta mot normer och regler
En flicka berättade under en intervju om en lek som hon och en kamrat brukade leka när de "var mindre":Jag: Har ni lekt någon vild och busig lek som ni vill berätta om? Patricia: Ja, när jag och Hannes var mindre då lekte vi bajs och kiss. Jag: Bajs och kiss, hur gjorde man då?
Patricia: En skulle va bajskorv och en skulle va kiss och sen skulle man, och den som var bajskorv, den skulle springa och bajsa på hela världen och den som kissa, den skulle skölja av det, sen kissa och bajsa man på varandra, och sen gick man in i vars ett skepp, i kisskeppet och i bajsskeppet.
Jag: Och var fanns de skeppen? Patricia: Uppe i rymden.
Barnet berättar här om en lek som skulle kunna marginaliseras eftersom barn i det officiella (förskolan och planerad verksamhet) ibland blir avrådda att prata om bajs och kiss. Jag har flera gånger genom åren hört pedagoger på förskolor som bett barnen att sluta prata om detta. Att elementen avföring och urin förekommer i barns lek skulle kunna bero på att barnen har upptäckt att de i leken ges större frihet att nyttja groteska beteenden än i den "planerade" verksamheten i förskolan. Den groteska kroppen kännetecknas av vulgaritet, överflöd och omåttlighet (Bachtin 2007). Jag tänker mig att
barnen i händelsen ovan (bajs- och kissleken) genom kroppsliga och verbala groteskerier gör motstånd mot den identitet som förskolan främjar. Tullgren (2003) menar att pedagoger i förskolan genom ett lekpedagogiskt arbetssätt, deltar i barns lek och där försöker korrigera och styra "dåliga" beteenden i lek i "rätt" riktning. I karnevaliska aktiviteter gör barn motstånd mot dessa försök och beter sig istället tvärtemot ordning, regler och normer som råder (Øksnes 2011). I karnevalskulturen vänds allt "upp och ner" och jag vill hävda att barnen finner denna typ av lek (kiss- och bajsleken) extra spännande och rolig just för att vuxna reagerar så starkt på sådana "irrationella" lekar. Tanken slog mig att barnet som berättade om denna lek möjligen gjorde detta delvis för att få se min reaktion; vilket även det kan betraktas som karnevaliskt. Øksnes hävdar att "barns karnevaliska lek blir en implicit kritik, ett slags 'tyst motstånd' mot existerande sociala relationer i förskolan" (Øksnes 2011, s. 150). Barnet i händelsen ovan säger att den som var bajs skulle bajsa på hela världen och sen skulle kisset skölja av bajset för att slutligen förenas i ett bajsande och kissande på varandra. Denna lekaktivitet skulle kunna värderas som larvig och irrationell av vuxna men kan för barnen vara meningsfull och frambringa munterhet.
Øksnes (2011) menar att barns liv på förskolan styrs av regler, rutiner och fysiska begränsningar men att barnen kan finna sprickor, mellanrum, en väg in i det inofficiella livet (leken) där de tillåts göra groteskerier som i officiella sammanhang (förskolan och "planerad" verksamhet) skulle vara opassande. Barn kommer alltid hitta små "kryphål" för att göra karnevaliska aktiviteter; ovannämnd händelse (barnen som leker kiss & bajs) skulle kunna vara ett försök att "bryta sig fri" från regler och normer som styr barnens lek.
5. 5 Groteska uttryck - att skapa frirum
En annan lekaktivitet som några barn lekte och talade om var "Gogogaga". Medan de lekte denna, som jag fick berättat för mig betydde cirkus, gled de omkring på en liten yta i rummet och kastade sängkläderna från docksängen på varandra. De skrattade medan de lekte och ett barn fick dockornas täcke slängt över huvudet. Samtidigt pratade de om lekens innehåll och ett av barnen gjorde "pruttljud" med munnen. Hon satte sig
på golvet och "pruttade" med munnen, skrattade och berättade för de andra barnen att hon fes. Jag frågade henne om leken:
Jag: Berätta mer om hur du kom på att kalla den "gogogogo"? Sara: "Gogogaga" kallar jag den!
Jag: "Gogogaga!
Sara: Jag bara tyckte det.
Jag: Och du sa att man fiser och man.... Sara: Nej, jag hade fisiiit!!!
Jag: Du hade fisit. Sara: Tre gånger.
Jag: Är det i leken som man fiser? Sara: Nääähä [skrattar mycket]. Jag: Nähä.
Sara: För man, för man ska ju inte fisa på cirkus. Jag: Jaha, man ska inte det.
Sara: Det ska, det ska man ju inte.
Barnen befann sig i ett rum där de ofta kunde leka ifred. När jag frågade om jag fick vara i rummet medan de lekte blev jag inbjuden som gäst och tilldelades en plats i en hörna av rummet. Det är tydligare för mig nu i efterhand att jag blev inbjuden i deras lekvärld under vissa premisser; jag blev en gäst som fick beskåda deras lek. Det skulle kunna ses som att de bjuder på ett skådespel precis som i Bachtins (2007) karnevalskultur då olika kroppsliga groteskerier och uppvisningar var populära inslag. Alla de barn som lekte cirkus kallade leken för "gogogaga" och vid andra tillfällen kallades andra lekar också för något annat. Dessa fabulerade ord påminde mycket om ett "bebisspråk". Hur det kom sig att de hade andra ord för vad de gjorde framkom inte. Kanske var det bara så att det var väldigt roligt? Att använda fabulerade ord skulle kunna vara ett sätt att stänga ute "de icke lekande" och skapa en icke-officiell sfär där man kan leka groteskt bortom de vuxnas förståelse.
Som jag tidigare nämnt hävdar Tullgren (2003) att pedagoger genom ett lekpedagogiskt arbetssätt styr och försöker homogenisera barns lek. Jag vill påstå att barn i karnevaliska aktiviteter som den ovan (barnet som leker cirkus) har hittat ett "frirum" att leka tvärtemot rådande normer. Det finns en viss ambivalens i händelsen (barnet som leker cirkus) eftersom hon agerar normativt när hon säger, ”man ska ju inte fisa på cirkus […] för det ska man ju inte" samtidigt som hon i leken pruttar med munnen. Dock säger hon att det inte var i leken utan på riktigt, inte en gång utan "tre gånger". Hon bekräftar rådande normer när hon säger, "för man ska ju inte fisa på cirkus" men bryter mot dem
