En förskola för alla barn?

Lärarutbildningen

Barn-Unga-Samhälle (BUS)

Examensarbete

En förskola för alla barn?

A preschool for all children?

Henrik Salling Andersen

Martina Torpling

Lärarexamen 210 hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Thom Axelsson

Sammanfattning

Malmö Högskola, Lärarutbildningen: Barndoms och ungdomsvetenskap (BUS) 210 hp Henrik Salling Andersen och Martina Torpling

Det övergripande syftet med studien är att undersöka om förskolepedagoger är förberedda för att tillgodose alla barns behov, samt är verksamheten och förskolans miljö anpassad för att möta alla barn? Frågeställningarna lyder: Hur ser förskolepedagoger på sin utbildning och kompetens, i förhållande till arbetet med barn med en fysisk funktionsnedsättning i förskolan? Hur upplever förskolepedagoger att deras förskola är anpassad till barn med en fysisk funktionsnedsättning? Hur ser förskolepedagoger på samspelet mellan ett barn med en fysisk funktionsnedsättning och andra barn i barngruppen på förskolan?

Den här studien ”En förskola för alla barn?” tar sin utgångspunkt i en teori om normalisering. En teori som i stort handlar om att alla människor ska kunna fungera normalt i samhället oavsett funktionsnedsättning, sjukdomar eller andra hinder. Det leder till en undersökning om huruvida några förskolor kan ta emot alla barn eller inte. ”Alla barn” innefattar även barn med en fysisk funktionsnedsättning så som syn- och hörselskador samt rörelsehinder.

Studien omfattar tre olika förskolor där pedagogerna har fått besvara en enkät med frågor om deras egen utbildning och kompetens, förskolans miljö samt samspelet mellan barn med och utan fysisk funktionsnedsättning. En av dessa pedagoger har dessutom medverkat i en intervju för att hon dagligen arbetar med en rörelsehindrad flicka.

En mycket kort redogörelse av resultatet är att de flesta pedagoger anser att de behöver mer kunskap och utbildning om olika funktionsnedsättningar. Ingen av de aktuella förskolorna i dagsläget är helt anpassade för att ta emot barn med synskador, hörselskador eller rullstolsburna barn. För att ett barn med en fysisk funktionsnedsättning ska fungera i gruppen med de andra barnen krävs det att pedagogerna har ett bra och positivt förhållningssätt gentemot barnet med funktionsnedsättningen.

Nyckelord: Funktionsnedsättning, förskola, hörselskada, inkludering, kompetens, miljö, normalisering, rörelsehinder, samspel och synskada.

Innehåll

1 Introduktion………...…... 7

1.2 Syfte och frågeställningar……….. 8

1.3 Disposition………. 9

2 Centrala begrepp……….………... 10

3 Teori, bakgrund och tidigare forskning...…..………. 11

3.1 Teori………..……….... 11

3.2 Bakgrund………... 12

3.3 Kompetens och förberedelse.……….... 15

3.4 Miljö……….. 18 3.5 Samspel……….. 19 4 Metod beskrivning………... 21 4.1 Metodval……… 21 4.2 Urval……….. 21 4.2.1 Stjärnan……….. 22 4.2.2 Blomman……… 22 4.2.3 Gulsippan………... 23 4.3 Genomförande………... 24 4.4 Forskningsetiska överväganden………. 24 5 Resultat……..……… 26

5.1 Pedagogernas erfarenheter av barn med fysisk funktionsnedsättning…………..…… 26

5.2 Kompetens och förberedelse………. 27

5.3 Miljö……….………. 30

5.4 Samspel………. 31

5.5 Pedagogernas avslutande kommentarer…..……….. 34

5.6 Intervjun………. 34

6 Analys……… 37

6.2 Miljö……….. 39

6.3 Samspel……….. 41

6.4 Pedagogernas avslutande kommentarer…..……….. 43

7 Diskussion………. 44

7.1 Kompetens och förberedelse………. 45

7.2 Miljö……….. 46

7.3 Samspel……….. 46

7.4 Kritisk reflektion och förslag till vidare forskning……… 47

8 Referenser……… 49

8.1 Litteratur……… 49

1 Introduktion

När jag nu avslutat den här perioden är det framförallt en sak som väckt min uppmärksamhet. Hela situationen med ”Sara” (fingerat namn) har gjort mig riktigt arg och ledsen. Hon sitter ju i rullstol. Det ska inte få gå till på det här viset. Är det inte personalens skyldighet att se till att alla barn har samma möjligheter och tillgång till samma saker? Samtidigt förstår jag också att det inte är lätt, men det borde finnas hjälp de kan få. Då är detta ändå bara tillfälligt, vad gör de om det blir permanent?

(Loggboksutdrag maj 2006)

De observationer som vi gjort under lärarutbildningen har fått oss att fundera på om förskolan verkligen är en förskola för alla barn. En specifik händelse fick oss att reagera, vilket visas i utdraget ovan. Det handlade om en liten flicka på en förskola som var rullstolsburen under en viss period. När det var dags för utevistelse kördes flickan ut på gården och hade inte alls någon möjlighet att delta i de andra barnens lek och aktiviteter. Inomhusmiljön var inte heller anpassad för henne, det var väldigt trång överallt och det ledde t.ex. till att hon fick sitta vid ett eget bord vid måltiderna. Även toalettbesöken var problematiska på grund av de små utrymmena som finns.

Det ska dock poängteras att detta är ett av få tillfällen som vi överhuvudtaget har sett ett barn med en funktionsnedsättning i förskolan. En fråga som uppkommer är, var finns alla barn med funktionsnedsättningar? Kan det vara så att barnen är inskrivna i specialförskolornas verksamhet eller är det så att förskolorna inte är anpassade efter alla barns olika behov? Såväl skollagen som läroplanen för förskolan (Lpfö98) visar på att förskolan ska vara till för alla barn och att den dessutom ska anpassas efter alla barns olika behov.

I skollagen står det följande:

Förskoleverksamheten och skolbarnsomsorgen skall utgå från varje barns behov. Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver (Lärarförbundet, 2004:60).

Följande citat är hämtade ur läroplanen för förskolan (Lpfö98)

Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande skall prägla arbetet i förskolan. Hänsyn skall tas till barnens olika förutsättningar och

Den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar (Lärarförbundet, 2004:26).

Är verksamheterna anpassade och är pedagogerna positiva till att arbeta med alla barn? Det är inte alla pedagoger som har en positiv attityd till att arbeta med barn med handikapp. Brodin, Björk Åkesson och Lindberg beskriver att en pedagog uttrycker att hon utbildade sig till förskollärare för att hon ville arbeta med vanliga barn i grupp och att hon inte är förberedd att plötsligt få ett barn med handikapp i sin grupp(Brodin, Björk Åkesson & Lindberg, 1989:16). Patel och Davidsson (2003:41) skriver att det är viktigt att välja ett undersökningsområde som även andra kan ha praktisk nytta av. En förhoppning är att andra pedagoger ska påverkas av vår studie, att den här studien ska få de berörda pedagogerna att få upp ögonen för den problematik som vi anser förekommer idag. Det kanske även kan leda till en debatt om ”En förskola för alla barn”. Gustavsson definierar ”En förskola för alla barn” på ett bra sätt, en förskola för alla barn ska å ena sidan utgå ifrån barns generella behov men å andra sidan ska den även ge utrymme för barn med avvikelser och handikapp (Gustavsson, 1991:10).

1.2

Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med studien är att studera hur förskolepedagoger är förberedda för att tillgodose alla barns behov, samt är verksamheten och förskolans miljö anpassad för att möta alla barn? Dessutom ska pedagogernas uppfattningar lyftas fram angående hur barn med en fysisk funktionsnedsättning samspelar med andra barn på förskolan.

För att uppnå dessa syften utgår studien från följande frågeställningar:

• Hur ser förskolepedagoger på sin utbildning och kompetens, i förhållande till arbetet med barn med en fysisk funktionsnedsättning i förskolan?

• Hur upplever förskolepedagoger att deras förskola är anpassad till barn med en fysisk funktionsnedsättning?

• Hur ser förskolepedagoger på samspelet mellan ett barn med en fysisk funktionsnedsättning och andra barn i barngruppen på förskolan?

1.3

Disposition

4. Metodbeskrivning

Centrala begrepp – olika centrala begrepp som är relevanta

för undersökningen förklaras.

Tidigare forskning – en redogörelse för val forskning inleder

denna del. Därefter följer en teori, en bakgrundsbeskrivning samt tidigare forskning inom det aktuella området. Tidigare forskningen är indelad i tre delar ”kompetens och

förberedelse”, ”miljö” samt ”samspel”.

Metodbeskrivning – detta kapitel beskriver valet av metod

med motivering. En kort redogörelse av respektive förskola som deltar i undersökningen följer sedan. Följande del i kapitlet beskriver genomförande och tillvägagångssätt. Avslutningsvis presenterar vi etiska aspekter samt hur man som forskare ska förhålla sig till deltagarna i undersökningen.

Resultat – här presenteras resultatet av undersökningen, en

sammanställning av enkäterna och intervjun.

Analys - resultatet analyseras med hjälp av teori och tidigare

forskning. Analysen är uppdelad i samma tre delar som använts genom hela arbetet. Kapitlet avslutas genom sammanfattande slutsatser.

Diskussion – Här presenteras våra personliga åsikter och

kommentarer om vad som framkommit i den här undersökningen. 5. Resultat 3. Tidigare forskning 2. Centrala begrepp 6. Analys 7. Diskussion

2 Centrala begrepp

I arbetet förekommer en del begrepp som är nödvändiga att förtydliga, nedan följer en förklaring av vad som menas med respektive begrepp i det här arbetet.

AKK – Alternativ och kompletterande kommunikation: De barn vars tal inte räcker till för

att möta deras kommunikativa behov får hjälp av olika kommunikationsmedel så som teckenspråk, stöd genom bilder och samtalsapparater (Wandin & Ås, 2007:9).

Blind och synskadad: De barn som har så nedsatt syn, att det är svårt eller omöjligt för dem

att orientera sig med hjälp av synen samt att de inte kan känna igen en person eller sak på mer än en meters avstånd (Momrak Haugann, 2001:223).

Döv och hörselskadad: Barn som har så stora hörselförluster att de inte kan upprätthålla en

auditiv kontakt med omvärlden (Sletmo, 2001:250).

Fysisk funktionsnedsättning: Med det här begreppet syftas det i det här arbetet till barn som

har ett rörelsehinder, är döva eller hörselskadade samt blinda eller synskadade. I detta arbete kommer även uttrycken handikapp och funktionshinder användas, beroende på vem det refereras till.

Rörelsehindrad: Med det här begreppet menas de barn som sitter i rullstol eller barn som på

något sätt har svårt eller behöver hjälp för att förflytta sig. Det kan handla om någon medfödd sjukdom eller att man ådragit sig en skada senare i livet.

3 Teori, bakgrund och tidigare forskning

I följande kapitel presenteras teori och tidigare forskning om döva och hörselskadade, blinda och synskadade samt rörelsehindrade barn i förskolan. I tidigare forskning finns alltså en del skrivit om olika handikapp i relation till en förskola för alla. Det saknas dock forskning som mer specifikt knyter an till förskolepedagogers syn på förskolans miljö och lokaler, om dessa är anpassade efter alla barns behov och om förskolepedagogerna upplever sig förberedda för att möta alla barn. För att få en ingång till denna forskning diskuteras därför begreppet normalitet, vilket sedan följs av delarna ”kompetens och förberedelse”, ”miljö” och ”samspel”.

3.1 Teori

Hydén beskriver ordet normal, att det ger en tydlig norm för vad som skall och bör vara standard. Ordet normal används i vanliga ordsammansättningar som t.ex. normalarbetsdag, normalskola och normalförskola. Avvikelser är i detta fall att inte leva upp till denna norm och alltså är man bristfällig (Hydén, 2006:258).

Valet till att använda teorin om normalisering i den här studien förklaras genom att studien handlar om barn med fysiska funktionsnedsättningar, som enligt normaliseringsprincipen avviker från det normala. På 1960-talet men framförallt på 1970- och 80-talet började särskolan att integreras med den vanliga grundskolan, särskolans klasser flyttade in i samma byggnader som grundskolan använde, skriver Tideman (2000:44). Hydén skriver att under 1960- och 70 talet så avvecklades bland annat institutioner för utvecklingsstörda barn. I stället var den politiska ambitionen att integrera människor och normalisera deras livsvillkor i stället för att avskilja och särskilja. Med normalisering och integration menades det inte längre att de avvikande människorna skulle förändras så att de blev friska, så kallat normala personer. Syftet var i stället att människor med t.ex. funktionshinder skulle leva under likartade omständigheter som människor utan funktionshinder (Hydén, 2006:268). Integrering sker även i förskolan och enligt Gustavsson finns två motiv för integrering av barn med funktionshinder i kommunal förskola. Det ena motivet anknyter till samhälleliga ambitioner som rör jämlikhet mellan kön, olika samhällsklasser och etiska grupper samt även jämlikhet mellan människor med och utan funktionshinder. Det andra motivet rör principer om normalisering. Från att se handikapp som en egenskap hos vissa människor, menar

Gustavsson att det numera karakteriseras som något som drabbar människor med funktionshinder i en miljö som inte anpassas efter, eller tar hänsyn till dessa hinder (Gustavsson, 1991:10). Med tanke på den utveckling som skett gällande funktionshindrade barn i skolan och att synen på funktionshindret har förändrats med åren, är det intressant att diskutera samhällets arbete (som här representeras av pedagogerna och förskolorna) mot att inkludera barn som är ”avvikande” i den ”vanliga” förskolan.

Principerna om normalisering och integrering härstammar ursprungligen från de skandinaviska länderna, beskriver Tideman. Under slutet av 1950-talet och början av 1960-talet formulerade Niels Erik Bank-Mikkelsen från Danmark och Bengt Nirje från Sverige grunderna till normaliseringsprincipen. Tideman beskriver även Nirjes konkretisering av normalisering, att personer med utvecklingsstörning ska ha rätt till: en normal dygnsrytm, ett normalt veckomönster, en normal utveckling av livscykeln, att val, önskningar och behov respekteras, att få leva i en tvåkönad värld, normala ekonomiska villkor och normal standard på fysiska faciliteter (ex bostaden). Den övergripande målsättningen med handikappolitiken är enligt Tideman att personer med funktionshinder trots funktionshindret ska kunna leva ett normalt liv i gemenskap med andra människor. Enligt Tideman finns det tre huvudsakliga sätt att definiera normalisering:

Statistisk normalitet – det normala tillståndet, det vanliga eller det som anses som genomsnittliga. Den här normaliteten bedöms exempelvis utifrån medelvärde. Det här synsättet ska göra det möjligt för alla människor att leva ett vanligt liv oavsett sjukdomar och funktionshinder. Därför är det inte i första hand den enskilde som ska förändras utan det är levnadsvillkoren, miljön och omständigheterna som ska vara så normala som möjligt. De ska vara likvärdiga den övriga befolkningens villkor.

Normativ normalitet – samhällets värderingar om vad som är normalt, vilket skiftar över tid. En strävan att nå det som anses vara normalt det vill säga föredömligt och önskvärt i det samhälle och den tid man lever i.

Individuell eller medicinsk normalitet – normalitet betyder att en person är normal ”frisk”. Är man sjuk eller avvikande från det normala krävs det behandling för att uppnå normalitet. Strävan är att bli ”frisk” vilket utmynnar i särskilda träningsprogram och habiliterande eller rehabiliterande insatser. Målet är att gör de avvikande mer normala (Tideman, 2000:50–53).

3.2 Bakgrund

Gustavsson skriver att lagen om allmän förskola trädde i kraft 1975. Lagen innebar bland annat att förskolans ansvar för barn i behov av särskilt stöd ökade. Barnomsorgsgruppen kallades den grupp vars uppgift var att utreda hur ansvaret för dessa barns förskolevistelse skulle fördelas mellan kommun och landsting. Gruppen anslöt sig till den tidigare utformade integrerings- och normaliseringsideologi, som innebar att handikappade barn i större uträckning skulle integreras i den kommunala förskolan bland icke handikappade barn (Gustavsson, 1991:7).

Börjesson använder sig av Bladinis sammanfattning av termer och specialundervisningens organisation i läroplanerna under fyra decennier. I undervisningsplanen från 1955, U-55, och läroplanen för grundskolan 1962, Lgr62, nämns att hjälpklasser finns för hörsel- och synssvaga. I 1969 års läroplan för grundskolan, Lgr69, tillkommer även rörelsehindersamordnad specialundervisning. Det är dock inte förrän år 1980 som det nämns i läroplanen för grundskolan, Lgr80, att man ska anpassa studiegången (Börjesson, 1997:65).

Enligt Brodin, Björck-Åkesson och Lindberg är Sverige ett föregångsland när det gäller lagstiftning för barn med handikapp. Grundprincipen i svensk handikappolitik är att handikappade ska ha precis samma rättigheter som andra medborgare. Socialtjänstlagen bygger på denna princip och socialtjänstlagen innebär att ansvaret för människor med handikapp förs över från landsting till kommunerna. Detta innebär att nästan alla barn med handikapp är placerade inom den kommunala barnomsorgen. Författarna menar också att tidigare styrde barnets handikapp vart man skulle vända sig för att få hjälp. Familjer med barn med utvecklingsstörning fick vända sig till omsorgsverksamheten, barn med rörelsehinder fick hjälp från barnhabiliteringen, barn med synskador fick hjälp av syncentralen och barn med hörselskador fick vända sig till hörselvården. Brodin, Björck-Åkesson och Lindberg redogör för att målsättningen idag är att kommunen ska ha det primära ansvaret för alla barn med behov av särskilt stöd och att de i sin tur ska få hjälp av andra instanser som landstinget ansvarar för, vid behov (Brodin, Björck-Åkesson & Lindberg, 1989:4).

Förändringar har skett inom förskoleverksamheten menar Ahlström och Thorén, allt för att arbeta mot målet en förskola för alla barn. Dessa förändringar innebär numera att döva och hörselskadade barn får tillgång till heldags- helårsomsorg, istället för femtontimmarsgrupper.

De hörselförskolor som har överförts till kommunal barnomsorg har ofta en uppdelning som lyder: kommunen ansvarar för lokaler, utformning av verksamhet, ordinarie tjänster. Dessutom skriver de att landstingen ansvarar för den specialutbildade personalen, förstadieläraren (Ahlström & Thorén, 1996:4,7).

Enligt Brodin, Björck-Åkesson och Lindberg kommer i princip alla barn till den kommunala barnomsorgen, oberoende av vilket handikapp de har. Gravt hörselskadade och döva barn integreras inte i samma utsträckning, på grund av att de använder sig av teckenspråk. De placeras istället ofta på speciella hörselförskolor (Brodin, Björck-Åkesson & Lindberg, 1989:6).

Enligt Ahlström och Thorén finns det regionala skillnader när det gäller om hörselskadade och döva barn placeras bland hörande barn individuellt eller i grupp, eller om de finns i segregerade grupper bildade med enbart döva/hörselskadade barn. Det kan bero på att antalet döva hörselskadade barn är för litet för att starta en lokal grupp/enhet. Även i de fall där barnunderlaget är tillräckligt, väljer man i vissa regioner att integrera de döva/hörselskadade barnen i vanliga förskolor. Författarna menar att ett vanligt argument för det här är att eftersom hörselskadade lever i ett hörande samhälle är det bra att de tidigt inskolas in i hur det är i det verkliga livet. Man menar också att genom att integrera döva/hörselskadade barn i den vanliga barnomsorgen, så får ”vanliga” barn en bra chans att lära sig umgås med ”annorlunda” barn. Det kan i sin tur leda till en ökad förståelse och acceptans av människor med olika typer av handikapp (Ahlström & Thorén, 1996:3,5).

De flesta hörselskadade barnen är placerade i förskolor tillsammans med hörande barn skriver Ahlström och Thorén. De menar också att det bildas fler och fler förskolegrupper med endast döva och hörselskadade barn. Oro råder bland föräldrar och yrkespersoner att den nya gruppkonstellationen med enbart döva och hörselskadade barn kan medföra en försämrad språkmiljö för de döva barnen och att de hörselskadade barnens möjligheter att utveckla talad svenska blir försämrad (Ahlström & Thorén, 1996:15).

Idag finns det ca 7000 barn och ungdomar mellan 2-17 år i Sverige som har ett måttligt till svårt rörelsehinder menar Wandin och Ås, ca 3500 barn i samma åldrar har ett svårt rörelsehinder och behöver något slags hjälpmedel för att förflytta sig (Wandin & Ås, 2007:8).

Antalet synskadade barn och ungdomar i Sverige är uppskattningsvis enligt Momrak Haugann omkring 4000, om man räknar både svåra och lindriga synskador. Hon menar att andelen barn och ungdomar med dessa synskador är förhållandevis liten även om det föds ett tiotal blinda barn varje år (Momrak Haugann, 2001:224). Wandin & Ås (2007:16) 30 procent av barnen med synskada även har ett rörelsehinder.

Enligt Riksförbundet för döva, hörselskadade och språkstörda barn finns det ca 1000 döva barn mellan 0-20 år. Varje år föds det ungefär 200 döva barn och antalet är konstant från år till år (Riksförbundet DHB).

1952 startades det på försök, om än i liten skala, en konsulentverksamhet för synskadade barn i åldrarna 0-7 år vid Tomtebodaskolan i Solna, skriver Gustavsson. Konsulenterna fick i slutet av 1950-talet en förfrågan från Stockholms stad angående om det behövdes en särskild förskola för blinda barn. Gustavsson menar vidare att det redan då fanns goda erfarenheter av integrering i kommunala förskolor. Från år 1969 kunde förskolans huvudman ansöka om ett bidrag för så kallad” personlig assistent”, det i sin tur innebar att kommunen anställde en extra person till den förskola, som tog emot det synskadade barnet. Bidraget utgick med högst 2000 kronor per läsår. Gustavsson skriver om att det under mitten av 1970-talet startades en resurscenterverksamhet för synskadade barn och ungdomar utan tilläggshandikapp vid samma skola. Skolan lades dock ner 1986 och övergick istället till att endast vara ett resurscenter, TRC. Ett center dit barn och ungdomar tillsammans med sina föräldrar kunde komma för utredning och träningsbesök (Gustavsson, 1991:13–15).

3.3 Kompetens och förberedelse

Barnomsorgen kan, enligt Tideman, ses som en resurs för barn med olika funktionshinder, på grund av en stimulerande miljö samt skapande av sociala relationer. Vidare beskriver han en studie som han genomförde 1995. I studien framförs kritik från föräldrar gentemot förskolan och pedagogerna. Föräldrarna menar att barngrupperna är allt för stora och personalen har bristande förståelse för barnets funktionshinder och familjens situation. (Tideman, 2000:137) Brodin, Björck-Åkesson och Lindberg menar att barngrupperna ofta är stora och det kan finnas flera barn som är i behov av särskilt stöd. Det ställer högre krav på personalen, som inte alltid har tillräckligt med erfarenheter och kunskaper om barn med handikapp. De menar också att många förskollärare kräver att få mer utbildning inom området barn med handikapp

och det är vanligt att de vid sidan om arbetet går kurser med inriktning på specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd. Författarna menar att det läggs stort ansvar på förskollärare i arbetet med barn med handikapp och därför borde det vara en självklarhet att få denna utbildning via kommunen där man arbetar (Brodin, Björck-Åkesson & Lindberg, 1989:7,16). Gustavsson lyfter fram att gravt synskadade barn i förskolan höjer kraven på god kvalitet, ett medvetet arbetssätt och en god planering. Dessutom måste verksamheten anpassas till dessa barns behov och tillföras speciella kunskaper och insatser. Det kan enligt Gustavsson vara bra om en person i arbetslaget har huvudansvaret för barnet som behöver extra stöd. Allt för att barnet ska få den trygghet och stimulans det behöver (Gustavsson, 1991:18–19).

En sak som Gustavsson lyfter fram är att leksaker inte har samma betydelse för alla barn. Hon menar att det blinda barnet ofta är mindre intresserat av leksaker än vad det seende barnet är. Det beror på att det blinda barnet har svårt att inse vad leksakerna föreställer vilket i sin tur gör att fantasin inte blir stimulerad (Gustavsson, 1991:19).

Med hänvisning till Palmers studie, skriver Gustavsson att det ofta kan uppstå konflikter mellan föräldrarna och pedagogerna. Det beror på att föräldrarna har mer kunskaper om det blinda barnet än vad pedagogerna har. Konflikter uppkommer på grund av att förskolan inte uppfyller förväntningarna som föräldrarna har på förskolan (Gustavsson, 1991:19).

I en avhandling av Forslund och Jacobsen uppmärksammas den maktlöshet många pedagoger känner gentemot sin ledning på kommunal nivå. Förutom att de intervjuade pedagogerna upplever att de inte kan påverka nedskärningar, omstruktureringar och personalbyten menar en pedagog på att ledningen inte är kapabel att förstå verksamheten samt att de inte har några visioner (Forslund & Jacobsen, 2000:147).

Förskolläraren kan få hjälp i sitt arbete med barn med handikapp förtydligar Brodin, Björck- Åkesson och Lindberg. Det kan vara i form av råd från förskolekonsulenten, som kan tipsa om hur man ska lägga upp innehållet i den pedagogiska verksamheten för barnet med handikapp i förskolan. Konsulenten kan även ge information hur aktiviteter kan anpassas, ge råd om olika hjälpmedel, lekmaterial för barnet osv. Kontakten med förskolekonsulenten kan vara regelbunden och barnet kan även få regelbundna besök i förskolan av sjukgymnaster, talpedagoger, förstadielärare och arbetsterapeuter. Barnet kan vara i behov av något tekniskt

hjälpmedel, t.ex. ett kommunikationsmedel som underlättar kontakten och leken med andra barn och vuxna, skriver Brodin, Björck-Åkesson och Lindberg. Allt det här kan personal inom omsorgsenheten, barnhabiliteringen eller den samordnade barnhabiliteringen upplysa om. Förskollärare kan ha svårt att hitta rätt leksaker och material till barn med handikapp. Då kan man enligt författarna vända sig till lekotek, som finns i de flesta landsting. Deras uppgift är att ge lekrådgivning och förse barn med handikapp med passande lekmaterial. De statliga rikscentralerna för pedagogiska hjälpmedel för förståndshandikappade, rörelsehindrade, hörselskadade och synskadade kan också hjälpa till, då de ger service åt hela landet. De ger information om vilka olika typer av leksaker och lekmaterial som är lämpliga att använda för barn med olika handikapp (Brodin, Björck-Åkesson & Lindberg, 1989:15,24,31).

När ett barn använder sig av ett alternativt kommunikationssätt är det viktigt att barnet får använda det även på förskolan informerar Brodin, Björck-Åkesson och Lindberg om. Det kräver att personalen på förskolan får tillfälle att lära sig AKK. Det kan lätt bli att rädslan för att göra fel bidrar till att det inte används. Därför bör personalen erbjudas utbildning om det alternativa kommunikationssättet innan och under tiden som det används i förskolan (Brodin, Björck-Åkesson & Lindberg, 1989:33).

Enligt Brodin, Björck-Åkesson och Lindberg kan en förskoleplacering för barn med handikapp fungera väldigt bra om personalen får rätt utbildning och kontinuerlig hjälp och handledning. För att göra förskolevistelsen bra för barn med handikapp, krävs det ofta utökade resurser på förskolan, t.ex. i form av en personlig assistent (Brodin, Björck-Åkesson & Lindberg, 1989:7,8).

I det dagliga arbetet med en barngrupp där barn med handikapp ingår, kan vara påfrestande för personalen och deras känslomässiga tillstånd menar Brodin, Björck-Åkesson och Lindberg. Vidare anser de att pedagogerna måste vara lyhörda för alla barn känslor, samtidigt som de måste hantera sina egna känslor. En trygghet i personalgruppen är av yttersta vikt och man kan tillsammans bearbeta dessa känslor. I vissa fall kan det även vara aktuellt med ytterligare stöd utifrån, t.ex. i form av handledning från en psykolog menar Brodin, Björck-Åkesson och Lindberg (1989:14–15).

I en studie av Forslund och Jacobsens besvaras frågan om ”vart de funktionshindrade barnen tog vägen”. Försvinnandet kan förmodligen tolkas som ett tecken på en lyckad integrering.

Pedagogerna i studien anser i en intervju att det inte är realistiskt att totalintegrera alla funktionshindrade barn. I stället menar de att i en integrerad verksamhet bör det finnas en möjlighet att bedriva en viss segregerad verksamhet (Forslund & Jacobsen, 2000:153,154). Ahlström och Thorén menar att de döva och hörselskadade barnen uppfattas som ”vanliga ungar”. En fördel med segregerad barngrupp är att alla har samma språk, teckenspråk, vilket garanterar barnen att kunna utvecklas normalt. Personalen kan, tack vare det gemensamma språket, se bortom och bakom handikappet och se barnens individuella särdrag (Ahlström & Thorén, 1996:25).

Enligt Ahlström och Thorén är det som främst skiljer arbetet med döva och hörselskadade barn från arbetet med hörande barn, att man som pedagog inte kan dra nytta av sin röst i kontakten med de döva och hörselskadade barnen. Det går inte att ropa eller höja rösten för att få barnens uppmärksamhet. Dessutom är händerna alltid upptagna med språket, vilket gör vissa saker svårare, t.ex. när man ska hjälpa barnen att klä på sig. Då får man först teckna och sen stänga jackan eller hjälpa till att knyta skorna. Konsekvensen av detta blir att många saker tar mycket längre tid att utföra och det krävs mer personal för arbetet (Ahlström & Thorén, 1996:36).

Lärarförbundet sammanfattar vad som beskrivits ovan på ett bra sätt. De menar att om förskolan ska klara av att ge barn som är behov av särskilt stöd tillräcklig stimulans inom ramen för sin vanliga verksamhet, krävs ibland kompetens utöver vad förskolans personal fått genom sin grundutbildning, fortbildning och egen erfarenhet. Eftersom det finns för få tjänster med specialpedagogisk kompetens inom förskolan, behöver personalen ha tillgång till olika speciallister som kan kontaktas vid behov. Många kommuner har byggt upp en stödfunktion i form av resursteam eller olika stödgrupper för att tillgodose dessa behov (Lärarförbundet, 2000:7).

3.4 Miljö

Utevistelsen på förskolan innebär oftast den svåraste stunden på dagen för ett rörelsehindrat barn menar Wandin och Ås. Det är svårare för dem att hänga med i leken eftersom andra barn rör sig snabbt över stora ytor. Flera områden är dessvärre oftast inte tillgängliga för barnet själv utan, vuxen hjälp. Exempel på sådana områden är sandlådor, gungor och skogspartier.

Även innemiljön ställer till problem med trånga utrymmen, leksaker på golvet som gör det svårt att ta sig fram samt olika ställen i lokalerna som rullstolsburna barn inte kan nå (Wandin & Ås, 2007:22,45).

Ordning är viktigt anser Momrak Haugann för alla barn men framförallt för synskadade barns skull. Leksaker och andra föremål ska ha sin bestämda plats och ligga på rätt plats när det inte används. Det är en förutsättning för att synskadade barn ska kunna hitta saker och ting på egen hand utan ständig hjälp. Alla barn måste få lära sig att gångvägar och passager ska vara fria från föremål och möbler (Momrak Haugann, 2001:244).

Färg, ljus och kontraster kan utnyttjas på ett sätt som underlättar orientering för synskadade barn på förskolan menar Momrak Haugann. T.ex. kan man måla alla toalettdörrar i samma färg, övriga dörrar, hyllor och andra detaljer i någon annan skarp färg. Variationer i golvunderlaget kan t.ex. markera en korsande väg eller en riktning mot en ingång eller sittplats. Hon menar att personer med nedsatt syn är beroende av god belysning, men bra ljus är inte detsamma som så mycket ljus som möjligt. För starkt ljus kan om det är felplacerat blända och försämra synfunktionen, det är därför viktigt att kunna avskärma oönskat ljus t.ex. solljus (Momrak Haugann, 2001:242–243).

En skillnad mellan en vanlig förskola och en specialförskola är, enligt Ahlström och Thorén, att förskolan för döva och hörselskadade är mer ljudisolerad och väl genomtänkt ur bullersynpunkt. Ljudnivån är lägre än på en vanlig förskola på grund av att hörselskadade är mer ljudkänsliga (Ahlström & Thorén, 1996:37).

3.5 Samspel

Förskolan har en viktig roll för barnet med handikapp skriver Brodin, Björck-Åkesson och Lindberg. Det handikappade barnet behöver kontakten med andra barn för att stimuleras till lek och annan aktivitet och genom att ingå i gruppgemenskapen och genom att leka med andra barn får de social träning. De behöver också särskilt pedagogiskt stöd och stimulans. För att få den bästa pedagogiska träningen behöver de delta i olika aktiviteter som andra barn deltar i och ibland även få enskild undervisning (Brodin, Björck-Åkesson & Lindberg 1989:10).

Enligt Wandin och Ås kan barn med synskada ha svårigheter med turtagning då de missar alla icke verbala signaler som används i kommunikationen. De får heller inte tillgång till alla begrepp eftersom de inte kan se företeelser som orden står för. Man kan t.ex. inte arbeta med att para ihop bild och ord (Wandin & Ås 2007:16).

Barn som använder AKK behöver mer stöd för att samspela med jämnåriga än vad andra barn behöver menar Wandin och Ås. Det är bra om kamraterna kan tolka barnets kommunikation men oftast behövs vuxenstöd och taltolkning. De vuxna måste se till så att kommunikationssättet är anpassat till samspelet med jämnåriga (Wandin och Ås, 2007:55). Wandin och Ås visar på att klimatet i gruppen har stor betydelse för hur delaktiga barn med funktionshinder är och därför krävs det att man arbetar mycket med acceptans och hänsyn och visar på allas lika värde. Förutsättningarna för en inkludering är varierande, beroende på vilka barn som är med i barngruppen. Författarna menar att det finns faktorer som påverkar inkluderingen och dessa är intressen, motivation att umgås med barnet med funktionshinder samt pedagogernas syn på rörelsehinder. Andra förutsättningar som spelar roll för samspelet mellan barnen är rörlighet, tempo och social förmåga. Som pedagog måste man vara extra noga med hur man bemöter barn i behov av särskilt stöd. Om man som pedagog avfärdar dessa barn så tar sig de andra barnen också den rätten. För att ett barn med funktionshinder ska utveckla sitt sociala samspel på bästa sätt bör de få umgås både med barn utan och med funktionshinder. Det på grund av att de ska se att alla människor har olika förutsättningar. Det är bra om kamraterna känner ansvar för barnet med funktionshinder och hjälper till så att barnet är delaktigt i gruppens aktiviteter. Författarna uppmärksammar att det dock inte får bli så att barnet med funktionshinder alltid ses som någon som behöver hjälp (Wandin & Ås, 2007:63–65).

Enligt Wandin och Ås är det vanligt att pedagoger på förskolan antingen deltar väldigt aktivt i både lek och samtal i barngruppen, eller så vill de inte vara i vägen och drar sig därför undan helt. Ibland agerar personalen på ett sätt som omedvetet utgör ett hinder för samspelet mellan barnen i gruppen (Wandin & Ås, 2007:17,68).

4 Metodbeskrivning

4.1 Metodval

Det finns två vanliga sätt att utföra en studie, kvalitativ och kvantitativ. Exempel på en kvalitativ studie är personliga intervjuer och exempel på en kvantitativ studie är en enkätundersökning. (Trost, 2001:17). En fördel med att använda sig av en enkätundersökning är att fler personer kan nås under en kortare period. En nackdel kan enligt Eliasson vara att enkätundersökningen inte ger så många innehållsrika svar och det kan bero på att den direkta mänskliga kontakten uteblir vid enkätundersökningen, dessutom uteblir möjligheten till följdfrågor. Enligt Eliason kan det många gånger vara en fördel att kombinera metoderna kvalitativ och kvantitativ. Vidare menar hon att man t.ex. kan följa upp intressanta iakttagelser från en kvantitativ undersökning genom att intervjua några av dem som svarat på t.ex. en enkät. (Eliasson, 2006:28–29,31).

För att i denna studie komma i kontakt med många pedagoger föll valet på en kvantitativ studie i form av en enkätundersökning. Det ska dock tilläggas att det egentligen inte kan räknas som en typisk kvantitativ studie då vi inte är ute efter att få fram siffror och statistik utan att finna mönster i pedagogernas svar. Med hänvisning till Eliasson användes även en kvalitativ metod i form av en intervju. Enkäterna var studiens huvudsakliga undersökningsmetod medan intervjun användes för att komplettera undersökningen.

Vid skapandet av enkäten diskuterade vi hur den skulle utformas. Valet stod mellan en traditionell enkät med olika svarsalternativ och en enkät med frågor som kräver utförligare svar. Valet föll på alternativ två, en enkät utan färdiga svarsalternativ. Vid sammanställning av det empiriska materialet tog det längre tid än vad det hade gjort om klassiska kryssfrågor hade använts. Det var värt den extra tiden det tog att sammanställa det empiriska materialet, eftersom flera beskrivande och uttömmande svar erhölls.

4.2

Urval

Forskningsstudien är gjord på tre olika förskolor i tre olika kommuner i södra Sverige. Anledningen var från början att utföra studien i tre olika kommuner, för att jämföra hur

verksamheten fungerar och om det är någon skillnad i resurser kommunerna emellan. Under arbetets gång, vid sammanställningen av enkätundersökningen, uppmärksammades att svaren var snarlika och den tidigare jämförelsen övergick istället till en gemensam beskrivning av alla pedagogernas åsikter och funderingar. Förskolorna benämns med tre olika fingerade namn, Stjärnan, Blomman och Gulsippan.

4.2.1 Stjärnan

Förskolan som ligger i en stad som tillhör en kommun med drygt 105 000 invånare. Förskolan är belägen i ett villa/radhusområde där det är nära till grönområden. Totalt består förskolan av fyra avdelningar, två småbarnsavdelningar samt två äldreavdelningar. Varje barngrupp består av ca 12-16 barn beroende på om det är en småbarnsavdelning eller en äldreavdelning. På varje avdelning arbetar tre pedagoger totalt alltså tolv pedagoger med cirka 55 barn. Majoriteten av pedagogerna är utbildade förskollärare men det finns även några som är barnskötare.

Lokalerna består av små rum vilket gör att där är trångt, det gör att det är lite utrymme för barnen att vistas på samt svårt att få plats med allt material. Utemiljön består av en kvadratisk yta, med en sandlåda, några kullar med intilliggande buskage. Här finns även möjlighet för barnen att cykla runt.

På förskolans väggar kan betraktaren på ett trevligt och intressant sätt ta del av verksamheten utan att behöva fråga någon pedagog. Pedagogerna använder sig av pedagogisk dokumentation där barnens arbete och lärande med hjälp av text och bild synliggörs på väggarna för barn och föräldrar. Samtliga avdelningar arbetar enligt portfoliomodellen som går ut på att barnen samlar alster från sitt arbete i en portfolio. Förutom portfolio och dokumentation så arbetar de aktivt med språk, skapande samt musik & rörelse.

4.2.2

Blomman

Blommans förskola ligger i en by som ingår i en mellanstor kommun med drygt 25000 invånare. Förskolan har åtta avdelningar fördelat på tre småbarnsavdelningar och fyra äldreavdelningar samt en avdelning som har barn i åldrarna 1-5 år. Här arbetar totalt 24 pedagoger som är jämt fördelade mellan förskollärare och barnskötare. På äldreavdelningarna och 1-5 avdelningen är 20-23 barn inskrivna medan småbarnsavdelningarna har 15 barn var,

vilket ger en totalsumma på närmare 150 barn. Förskolan disponerar stora grönområden, med tillhörande fotbollsplan, klätterställningar och gungställningar samt sandlådor. Inom området finns en asfalterad slinga så att barnen kan cykla omkring.

Lokalerna är stora och rymliga men känslan är att de ändå inte räcker till de stora barngrupperna. Förskolan har olika rum (ateljé, byggrum samt lekhall) där barnen själva kan gå in och använda sin kreativitet.

4.2.3

Gulsippan

Drygt 8000 invånare har studiens minsta kommun. Förskolan Gulsippan är placerad i liten by och är den ända förskolan i området. Här vistas cirka 60 barn tillsammans med totalt 15 pedagoger (fem förskollärare, sex barnskötare samt två grundskollärare samt en personlig assistent och en resursperson).

Efter en renovering av förskolan förändrades deras arbetssätt. Samtliga avdelningar blev till en stor och förskolan är numera avdelningslös. Barnen delas upp i olika grupper vid bestämda tillfällen annars rör de sig fritt i huset. Gruppfördelningen är gjord enligt följande: En småbarnsgrupp med ett och tvååringar samt en rörelsegrupp, en språkgrupp, ateljégrupp och avslutningsvis en utegrupp. Grupperna delas upp efter ålder tre-, fyra- och femåringar var för sig. Barnen alternerar mellan de olika grupperna från dag till dag, tisdag – torsdag, övrig tid får de befinna sig i valfritt rum.

Utemiljön består delvis av asfalt och plattor samt gräs med sluttningar. Gården är liten och har en klätterställning samt sandlådor och rutschkana.

Pedagogerna är alltid stationerade i samma rum och ansvarar för verksamheten där (tisdag – torsdag). Övrig tid ansvarar alla pedagoger för alla barn, och pedagogerna behöver förmågan att se var i verksamheten de behövs. Förskolan arbetar Bifrost inspirerat och använder sig mycket av dokumentation av barnens arbete.

Enkäterna delades ut under mitten av hösten 2008. Tidsramen för att fylla i enkäten var cirka två veckor. Totalt delades enkäter ut till 45 verksamma pedagoger på de olika förskolorna. Av dessa svarade 18 pedagoger, 41 procent.

Samtliga deltagande pedagoger i enkätundersökning är kvinnor i åldrarna 30-63, 10 av dem är födda på 1950-talet. Deltagarnas utbildning är fördelade mellan barnskötare och förskollärare, med övervägande förskollärare, 12 stycken. Pedagogerna är verksamma i olika åldersgrupper 1-3 år, 1-5 år samt 3-5 år. 10 av pedagogerna arbetar med barn i åldrarna 3-5 och bara en av de svarande arbetar med åldersgruppen 1-3. Av de återstående är det sex stycken som arbetar med barn i åldrarna 1-5 samt en som ej har svarat.

Intervjun gjordes under senhösten när enkäterna var sammanställda och den användes som kompletterande material. Den intervjuade valdes ut på grund av att hon dagligen arbetar med ett barn med en fysisk funktionsnedsättning. Vid intervjun som varade i 45 minuter, närvarade en pedagog samt studiens båda författare. Intervjun utgick dels ifrån pedagogens svar på den tidigare besvarade enkäten men även nya frågor som väcktes under arbetets gång. Intervjun handlade övergripande om hur hennes dagliga arbete ser ut, med barnet med den fysiska funktionsnedsättningen.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Forskare måste alltid vara hederliga med sina resultat. En forskare får aldrig förvränga, förfalska, vilseleda eller plagiera. Forskningsfusk – så kallad oredlighet i forskningen – kan leda till att människor och djur utsätts för risker. Det i sin tur kan göra att förtroendet för forskare och forskning skadas.

(Vetenskapsrådet, 2008)

Stor vikt har lagts vid Vetenskapsrådets forskningsetiska principer genom hela studien. Dessa kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. De kallas för informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

• Informationskravet – Forskaren måste informera deltagarna att det är frivilligt samt att de när som helst kan avbryta sin medverkan.

• Samtyckeskravet – Samtycke från deltagarna måste inhämtas, är personerna under 15 år bör vårdnadshavare kontaktas och sitt godkännande.

• Konfidentialitetskravet – Deltagaren bestämmer själv hur länge och på vilka villkor de deltar.

• Nyttjandekravet – Om deltagaren bestämmer sig för att avbryta sin medverkan får personen inte utsättas för påtryckningar eller påverkan (Vetenskapsrådet, 2002).

Vid utlämnandet av enkäterna följde det även med en information som presenterade arbetet och syftet med studien. Dessutom gavs det även möjlighet till kontakt om pedagogerna hade frågor och funderingar kring enkäten eller arbetet.

Samtliga deltagare har blivit informerade om att det är frivilligt att delta i studien samt att de dessutom förblir anonyma i studien. Vid intervjun tillfrågades den intervjuade om tillåtelse att spela in samtalet. Beskrivningen av de olika förskolorna har skrivits på ett sätt som gör att det inte ska gå att identifiera vilka förskolor det egentligen rör sig om.

5 Resultat

Det empiriska materialet presenteras i fyra delar. I den första delen beskrivs deltagarna i enkätundersökningen. De övriga delarna är följande ”kompetens och förberedelse”, ”miljö” samt avslutningsvis ”samspel”. Resultatkapitlet avslutas med att beskriva pedagogernas avslutande kommentarer kring ämnet. För att se frågorna i enkäten, se bilaga 1.

För att förtydliga resultatet i de olika delarna används citat från enkät- och intervjuundersökningen. För att inte röja någon deltagares identitet används referenserna pedagog 1-18 i stället för pedagogernas namn. Dessa 18 är pedagogerna som svarat på enkäten. Pedagog 1 är även den person som deltagit vid intervjun.

5.1 Pedagogernas

erfarenheter

av

barn

med

fysisk

funktionsnedsättning

Många av deltagarna har angett att de någon gång stött på eller arbetat med ett barn med en fysisk funktionsnedsättning i sin barngrupp. En tredjedel skriver däremot att de aldrig arbetat med ett barn med en fysisk funktionsnedsättning. Det är, enligt majoriteten av pedagogerna, inte särskilt vanligt att man som pedagog möter barn med en fysisk funktionsnedsättning i förskolan. Övriga anser att det i dagsläget är ganska vanligt och att det med åren blir mer vanligt förekommande. Att en pedagog har stött på många barn med funktionsnedsättningar förklaras genom att hon arbetat som assistent i många år. Hon poängterar att det ofta är många funktionsnedsättningar som är lindriga och därför svåra att se.

Ja, jag har mött barn med funktionshinder, inte många trots 28 år i yrket. Jag vet inte varför det är få, kanske man som förälder väljer att ta hand om förskoleåren själv om man har möjlighet […].

(Pedagog 12)

Nej, jag tror att det beror på för dåligt inredda lokaler, om än att det finns handikapptoaletter osv. När jag får denna fråga tänker jag på att det för ett par tiotal år sedan fanns det inga barn med funktionshinder över huvud taget. Det tar lång tid för våra politiker att tänka om. (Pedagog 5)

5.2 Kompetens och förberedelse

Majoriteten av pedagogerna menar att deras arbete skulle förändras om de får ett barn med en fysisk funktionsnedsättning i sin barngrupp. En liten del av dessa pedagoger har erfarenhet av att arbeta med barn med en fysisk funktionsnedsättning och vet därför med säkerhet att det innebär en förändring i verksamheten. Samtliga av majoriteten ger förslag på vad som bör tänkas på och vilka förändringar det skulle medföra. T.ex. menar en pedagog att man bör se över miljön och att man får tänka på att ändra om sin verksamhet så att alla kan delta efter sin förmåga. Hon anser också att det är viktigt att man inte särbehandlar barnet med funktionshinder.

Eftersom jag har erfarenhet av ett barn med cp-skada vet jag att min roll som pedagog förändras. Det är en utmaning som kräver kunskap och inlevelseförmåga. Det kräver också samarbete med ex.

barnhabilitering. (Pedagog 13)

Självklart blir det ett annorlunda arbetssätt där den vanliga verksamheten får anpassas, mer kontakt med föräldrar, kanske även extern kontakt med habilitering osv. Tid för ev träning måste kanske avsättas. Användning av ev teckenspråk eller andra hjälpmedel. (Pedagog 12)

Ingen av de återstående deltagarna har svarat direkt nej på frågan om det skulle innebära en förändring att få ett barn en fysisk funktionsnedsättning, men de menar att det skulle innebära en förändring till viss del. En del av verksamheten skulle enligt dem fortlöpa som förut.

Både och. Jag skulle kunna fortsätta som idag, men kanske hitta andra vägar att utöva det på.

(Pedagog 9)

Alla utom en av pedagogerna kan tänka sig att tillägna sig nya kunskaper på olika sätt. Ett tillägg angående pedagogen som svarade nej, är att hon kan tänka sig att göra det i framtiden.

Nä inte i dagsläget. Tyvärr räcker inte tiden till men klart under senare tid. Läste en del på gymnasiet men det behövs påminnas på nytt. Man glömmer när man inte arbetar med det dagligen.

En förutsättning för att tillägna nya kunskaper i form av fortbildning och kvällsföreläsningar är, enligt de flesta, att det sker på arbetstid eller utanför ordinarie arbetstid så vida det kompenseras på något sätt av arbetsgivaren. Vad de däremot kan tänka sig att göra på fritiden är att läsa aktuell litteratur som kan hjälpa dem i det dagliga arbetet med barn med en fysisk funktionsnedsättning. Två pedagoger anser även att litteraturinläsning bör belönas i form av ledighet eller betalning. Några nämner också vikten av rätt mängd planeringstid, då det kan krävas mer tid för att exempelvis skapa eget material som är anpassat för barn med en fysisk funktionsnedsättning. Pedagogerna ger dock inte något konkret exempel på hur många timmar de behöver extra.

Jag är ej villig att göra det utanför arbetet, eftersom jag skiljer på privatliv och arbetsliv. Men på arbetstid så skulle det kunna ske genom kurser, internet, personliga kontakter med vårdnadshavare (oftast bästa

infon) m.m. (Pedagog 9)

Både ja och nej Litteratur läser man ofta på sin fritid. Fortbildning på arbetstid finns att få arbetsgivarens ansvar att utbilda personal man får själv vara aktiv och leta efter fortbildningar som passar.

(Pedagog 10)

Tre av pedagogerna skulle även kunna tänka sig att tillägna sig kunskaper om det sker utanför arbetstid, alltså på sin fritid. En av dem har tidigare gjort det då hon hade ett barn med en fysisk funktionsnedsättning

Ja, jag har haft ett barn med funktionshinder på ”min” avd. Jag letade mycket på internet efter litteratur, material, kunskap som jag kunde använda. Jag tillverkade också eget material som jag använde. Köpte en del böcker och videoband som var anpassat efter barnet. (Pedagog 8)

Ja jag kan tänka mig att gå kvällsutb, fortbildning, gå på föreläsningar osv. Så länge det gynnar mig i min yrkesroll samt gynnar barnet på f-skolan ligger detta i mitt intresse. Sedan önskar jag ju att rektorn skulle

se till att vi blev utb. (Pedagog 5)

Hälften av pedagogerna anser sig vara förberedda för att ta emot ett barn med en fysisk funktionsnedsättning. Det ska tilläggas att de flesta är tveksamma i sitt svar då de anser att de är förberedda inför vissa situationer men inte inför andra, beroende på vilken funktionsnedsättning barnet har. Några skriver att det känner sig förberedda på grund av att de

har andra kompetenta människor att vända sig till, medan somliga anser sig förberedda tack vare sin utbildning.

Ja, eftersom jag har jobbat med det för 2 års sedan så är jag förberedd. Jag tycker att det är intressant och roligt att få den möjligheten/utmaningen att jobba med funktionshindrade barn ute på fsk.

(Pedagog 8)

Positivt med integrering, men då måste vi få resurser. Att det tas hänsyn till barngruppens storlek, kanske behövs mindre barnantal. Förberedd? Det finns ju många olika funktionshinder. Måste lära känna barnet med lång inskolning. Att få introduktionssamtal i god tid och även träff med barn och föräldrar och

tidigare personal. (Pedagog 7)

Knappt en tredjedel av pedagogerna känner sig inte förberedda för att ta emot barn med en fysisk funktionsnedsättning i sin barngrupp. Anledningen är att de saknar kunskaper inom de olika funktionsnedsättningar som finns.

Nej men om vi får ett barn ser vi till att bli beredda. (Pedagog 18)

Nej förberedelse på just ”det” specifika för just det barnet är nödvändigt för att det ska bli så bra som möjligt för alla berörda parter. (Pedagog 3)

Majoriteten av pedagogerna menar att deras förskolor saknar de resurser som krävs för att i det dagliga arbetet ta hand om och stimulera ett barn med en fysisk funktionsnedsättning. Om det ska vara möjligt att ta emot ett barn med en fysisk funktionsnedsättning på förskolan måste de framförallt få resurser i form av mer personal. En pedagog påpekar att kunskap kan vara en bristvara hos pedagogerna överlag. Några av pedagogerna lyfter fram att rektorn och kommunen har ansvar för att förskolorna har de rätta förutsättningarna för att kunna ta emot alla barn oavsett behov.

Resurser i form av extra personaltimmar måste sökas och beviljas inom rektorsområdet. Bedöms utifrån varje enskilt barns behov. Tillgångar ser jag som den kompetens och erfarenhet vi har.

Generellt tycker jag vi har en miljö som med rätt anpassning har förutsättningar att lätt bli bra och stimulerande. Den enskilda förskolan kan ev. behöva (tror jag) tillföras ekonomiska möjligheter från centralt håll i kommunen, som det är idag är jag tyvärr tveksam till att min arbetsplats har dessa resurser.

(Pedagog 11)

Resurser är alltid otillräckliga och skulle säkert saknas, tex får vi aldrig de resurstimmar vi önskar och behöver. Inköp av olika material od måste prioriteras. (Pedagog 14)

Två pedagoger anser att deras förskola har de rätta resurserna för att möta ett barn med en fysisk funktionsnedsättning En av dem syftar enbart till en specifik funktionsnedsättning och de andra förlitar sig på hjälp utifrån.

Ja, på ”min” avd kan man ta emot barn med hörselnedsättning. Eftersom vi haft det tidigare. Alla avd har fått ljuddämpande stolar/bord. (Pedagog 8)

5.3 Miljö

Drygt hälften av pedagogerna anser att innemiljön på deras förskola inte är anpassad för att möta ett barn med en fysisk funktionsnedsättning. Det är flera saker som behöver förändras, bland annat upplevs det av många att lokalerna är trånga och det skulle göra det svårt att t.ex. ha ett barn som är rullstolsburen. Det är inte många pedagoger som konkret kan definiera vad som behöver åtgärdas, det beror på vilken fysisk funktionsnedsättning barnet i fråga har.

Behövs bättre ljus (synhandikapp) Vi har dålig akustik (hörsel)

Behöver bättre plats för rullstol. (Pedagog 7)

Nej, mycket skulle behövas anpassas men det beror än en gång på barnets handikapp och behov och vilken träning barnet behöver. (Pedagog 14)

Resterande pedagoger i studien menar att deras förskola till viss del är anpassad efter barn med en fysisk funktionsnedsättning. Då syftar de flesta till att det finns handikappanpassade toaletter på förskolan. Övriga positiva saker pedagogerna nämner är anpassad belysning, höj- och sänkbara skötbord, förberett för hörselslinga samt leksaker som är speciellt anpassade för just det barnet med den fysiska funktionsnedsättningen. Ingen av pedagogerna har alltså

skrivit att deras förskola är helt anpassad för att möta barn med en fysisk funktionsnedsättning.

Beror helt på vilka funktionsnedsättningar det gäller. Vi har inga trösklar, men ej elektriska dörröppnare. Har toalett för rullstolsburna. Kan få hörselslinga inkopplat. Miljön behöver troligen anpassas beroende vilken nedsättning det gäller. (Pedagog 9)

Ja, på ”min” avd är den det. Vi har bord som är ”dämpande”, tennisbollar på stolarna, belysning som är anpassad. Avd är dock ej förberedd för rullstolsbunden, men det finns handikapptoalett på fsk. Vi har dock bara haft barn med hörselnedsätt. (hörapparater). (Pedagog 8)

Precis som innemiljön är det ingen som tycker att deras utemiljö är 100 procent tillfredställande för att möta ett barn med en fysisk funktionsnedsättning. Av de pedagoger som svarade att utemiljön är anpassad har flertalet endast sett till att det ska gå att köra rullstol på gården.

Delvis med tanke på att vi har gångar av asfalt och plattor. Men inte när jag tänker på tillgängligheten av de saker som rutchkana, sandlådor m.m. (Pedagog 5)

De pedagoger som anser att utemiljön i nuläget inte är anpassad skriver att de ändrar den efter behov och beroende på vilken fysisk funktionsnedsättning barnet/barnen har. Av samtliga pedagoger är det en tredjedel som bedömer att utemiljön inte alls är anpassad för ett barn med en fysisk funktionsnedsättning, framförallt inte för barn som är rullstolsburna.

NEJ, det beror på vilket funktionshinder Till rullstolsburna är det ej anpassat.

(Pedagog 10)

5.4 Samspel

För att övriga barn i barngruppen ska få en positiv reaktion och påverkas så lite som möjligt av att det kommer ett barn med en fysisk funktionsnedsättning till förskolan finns det olika faktorer som spelar roll. Bland annat poängterar majoriteten av pedagogerna, vikten av sitt eget förhållningssätt gentemot barnet med en fysisk funktionsnedsättning. De menar att med rätt syn och arbete från pedagogens sida så lär sig barnen att olikheter ska uppskattas och uppmuntras. De framhäver också värdet i att förbereda övriga i barngruppen innan barnet med

en fysisk funktionsnedsättning börjar på förskolan och att man som pedagog är villig att hela tiden svara på barnens frågor angående funktionsnedsättningen. Alla barnen kan vara med i träningen och då blir det inte något konstigt eller avvikande.

Jag tror de hade tyckt det var spännande. Barnet hade blivit väl omhändertaget Samtidigt som de andra barnen hade tyckt att det var jobbigt ibland. (Pedagog 2)

Barn i yngre åldrar har en oerhörd acceptans, i alla fall där jag arbetar. Tror att det är positivt faktiskt. ”Då kan ni väl skaffa er en ny fröken som kan köra det barnet om det sitter i rullstol” (flicka 5 år ur

pedagog 3). (Pedagog 3)

Bra, det är bra att se att vi alla är olika med olika förutsättningar. Har idag ett barn med speciella behov i gruppen och vår erfarenhet på detta området är enbart positivt, barnen är hjälpsamma, omhändertagande och visar en stor empati m. vårt barn. (Pedagog 14)

Pedagogerna som arbetat med barn med en fysisk funktionsnedsättning har tyckt till om hur det sociala samspelet fungerar mellan ett barn med en fysisk funktionsnedsättning och övriga barn på förskolan. Många av dessa pedagoger menar att de andra barnen lär sig ta hänsyn till funktionsnedsättningen. De nämner även att deras roll är viktig då de måste arbeta för att få en grupp som präglas av samhörighet och gemenskap. Dessutom måste pedagogerna hitta kreativa lösningar så att alla kan delta utifrån sina förutsättningar. Övriga barn är oftast väldigt hjälpsamma, det kan till och med bli för mycket hjälp, uttrycker en pedagog. Samma pedagog belyser också problematiken i uteleken där barn med rörelsehinder har svårt att delta i leken med övriga barn, på grund av det ofta höga tempot.

Det är viktigt att vara lyhörd och aktiv i leken för att barnen ska få ett bra socialt samspel. Man behöver ev. vara lite kreativ och komma på olika praktiska lösningar med. (Pedagog 9)

Jag tror att barnen sköter det själv. Eftersom barn är nyfikna, så frågar dem, och det barn som har ett funktionshinder berättar gärna, så var det i mitt fall. Viktigt att man även gör föräldrarna medvetna om att det finns barn med funktionshinder på avd. (Pedagog 8)

För att inkludera barnet med en fysisk funktionsnedsättning i barngruppen på bästa sätt, bör det enligt pedagogerna vara färre barn i gruppen. Två pedagoger påpekar att resurspersonal är en förutsättning för att det ska fungera. Resurspersonalen kan arbeta enskilt med barnet men

ska även arbeta i barngruppen. Viktigt att stimulera barnets starka sidor och hitta verktyg som kan göra det möjligt för barnet med en fysisk funktionsnedsättning att fungera i gruppen. Mycket information om funktionsnedsättning krävs för att tillgodose barnet, gärna från det berörda barnet eller vårdnadshavarna menar några av pedagogerna.

I en mindre barngrupp med pedagoger som vill och är intresserade att jobba med dessa barn. Att vi får resurser fullt ut efter det behov som uppstår. (Pedagog 7)

Låta barnet delta i samma aktiviteter som övriga. Använd verktyg och hjälpmedel som kan underlätta. Stimulera barnets starka sidor. Behöver kompensera sina svårigheter.

(Pedagog 13)

Nästan hälften av alla pedagoger ser endast fördelar och positiva saker med att ha ett barn med en fysisk funktionsnedsättning i barngruppen. Fördelarna de framförallt beskriver är att barnen ser att vi är olika som människor samt att de lär sig acceptera och ta hänsyn till olikheter människor sinsemellan.

Alla barn är olika både med och utan funktionsnedsättningar. Vi pedagoger få ta till vara på alla barnens starka sidor och lyfta dem till skyarna. (Pedagog 17)

Som jag ser det finns det bara fördelar. Barnen lär sig ta hänsyn till varandra oberoende av nedsättning

eller ej. (Pedagog 9)

Av de återstående pedagoger som svarat, nämner de att det är positivt att inkludera ett barn med en fysisk funktionsnedsättning i barngruppen på förskolan. De beskriver också det positiva med olikheter men även att barnen får möjlighet att träna sin empatiska förmåga. Skillnaden från ovanstående svar är att de även inser att det kan medföra vissa hinder och svårigheter i arbetet. Svårigheter som kan uppstå är bland annat att tiden inte räcker till för planering. Tid krävs också för träning av barnet med en fysisk funktionsnedsättning men även måste tid avsättas för ett väl fungerande samarbete med t.ex. barnhabilitering och andra experter inom området.

Barn/vuxna lär sig ta hänsyn. Nackdelen är att idag är det för stora barngrupper. Men barn med funktionshinder skall få samma möjligheter som andra barn. Och inte vara på ett fsk med enbart

Mest fördelar. Både barn och vuxna lär sig mycket inte minst när det gäller empati. Nackdel: fysiskt krävande för personalen. Svårigheter: Det kräver en noggrann planering. Många människor att samarbeta med eftersom det kräver experthjälp och specialträning. (Pedagog 13)

5.5 Pedagogernas avslutande kommentarer

Avslutningsvis presenteras några av pedagogernas allmänna åsikter och synpunkter. De svarande fick chansen att fritt tycka till om barn med en fysisk funktionsnedsättning.

En pedagog uttryckte att hennes arbetslag ofta känner sig otillräckliga eftersom de har ett barn med en funktionsnedsättning. Tre pedagoger poängterar att vi, enligt gällande styrdokument, är skyldiga att erbjuda en bra pedagogisk verksamhet för ALLA barn.

Barnen med funktionshinder behöver den hjälp och det stöd för att kunna ”fungera” i samhället. Därför behövs resustid till de avdelning som har barn med funktionshinder, fysiska el. psykiska.

(Pedagog 1)

Ja jag blev väckt i den tanken att det vore bra att diskutera detta i personalrummet som pedagogisk fråga

när vi har våra möten. (Pedagog 5)

Att en i arbetslaget som är ordinarie personal har huvudansvaret och att alla ändå hjälps åt som med alla andra barn. Att resurspersonalen jobbar som en av oss i arbetslaget. Att alla personal får utbildning.

(Pedagog 7)

Jag tror att barnen med fysiska svårigheter kan känna sig ganska ensamma. Man är ofta mån om att integrera. Och det är bra. Kanske skulle det kännas bra om det fanns …”någon mer som jag”. Det är dock inte lätt eftersom svårigheterna ofta är ytterst individuella. (Pedagog 13)

5.6 Intervjun

Nedan följer en sammanställning av intervjun med en pedagog som dagligen arbetar med en tvåårig flicka som har ett rörelsehinder. Den intervjuade är samma person som pedagog 1 i presentationen av enkätundersökningen.

I enkäten fick pedagogerna frågan om de har de resurser som behövs för att möta ett barn med en fysisk funktionsnedsättning. Den intervjuade var en av dem som svarade att de har tillgång

till de nödvändiga resurserna tack vare att de har ett resursteam, som består av sjukgymnast och personer från barnhabiliteringen. Sjukgymnasten besöker förskolan och samtalar med den intervjuade pedagogen en gång varannan månad. Två gånger om året träffas dessutom pedagogen, föräldrarna och resursteamet tillsammans, för utvärdering och planering av fortsatt arbete med barnet. Den dagliga kontakten med flickans föräldrar sker i större utsträckning än med andra föräldrar. Både sjukgymnasten och barnhabiliteringen hjälper till att utforma verksamheten efter flickans behov och de kan kontaktas av den intervjuade när som helst. Flickan har t.ex. fått en sorts gå-vagn för att underlätta sin förflyttning, dessutom en bobbycar som hon kan förflytta sig på utomhus.

En timme om dagen arbetar pedagogen specifikt med flickan och hennes träning. Förutom den dagliga träningstimmen ser den intervjuade till att ställa flickan inför utmaningar. T.ex. vid måltider och när hon målar, placerar pedagogen bestick/pensel i flickans svaga hand för att hon ska träna den. Den specifika träningstimmen med flickan sker oftast enskilt men kan även utföras tillsammans med de andra barnen. Träningen sker vanligen spontant och den bedrivs både inomhus och utomhus. Det är möjligt tack vare att de nu utökat personalstyrkan. En halv termin efter att flickan började på förskolan fick avdelningen en resurs i form av en barnskötare som arbetar 20 timmar i veckan i barngruppen. Det är barnhabiliteringen som ser till att resurstimmar delas ut där det behövs, men det är kommunen som står för kostnaderna. Fördelen med en extra personal är att flickan får sina behov tillgodosedda samtidigt som även de övriga 13 barnen i gruppen får uppmärksamhet och stimulans. Ett problem är att de inte själva får bestämma över hur dessa 20 timmar ska schemaläggas, vilket resulterar i att resurspersonen är där på ”fel” tider. Pedagogen i fråga är den person i arbetslaget som bär det huvudsakliga ansvaret för flickan och hennes vistelse på förskolan. Anledningen till att hon har huvudansvaret är att hon har arbetat på förskolan under flickans hela förskoletid. Hon nämner ett problem som ibland uppstår när förskolan tar in vikarier till den specifika avdelningen och det är att vikarierna blir för omhändertagande om flickan. De får information om flickans rörelsehinder och detta leder till att många tror att flickan behöver ständig hjälp och omsorg. T.ex. klarar hon att förflytta sig själv men blir ändå buren eller hjälpt genom att en vuxen håller henne i handen hela tiden.

Övriga barn i gruppen ser flickan som vilket barn som helst, och lägger inte heller märke till att hon har en fysisk funktionsnedsättning. Flickan är involverad i verksamheten på ett bra sätt och deltar i alla aktiviteter på sina villkor, trots sin fysiska funktionsnedsättning Vad beträffar