Elevers föreställningar om evolution och deras tilltro till naturvetenskap

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

Elevers föreställningar om evolution och

deras tilltro till naturvetenskap

Students Conceptions About Evolution and Trust in Science

Hannes Hall

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp, biologi och naturkunskap 2011-03-10

Examinator: Agneta Rehn Handledare: Johan Nelson

3

Sammanfattning

Arbetet syftar till att öka kunskapen om elevers vardagsföreställningar om evolutionen och kunskaper om naturvetenskapens uppbyggnad. Elever kommer till skolan med sin egen uppsättning av erfarenheter med vilka de sedan tolkar världen som, i vissa fall, kan leda till vardagsföreställningar. Eftersom evolutionsavsnittet kan vara ett känsligt ämne ville jag även undersöka elevernas inblick i hur kunskapen om naturvetenskap genereras då detta är en viktig del för att kunna förhålla sig till olika fakta som presenteras, till exempel evolutionsteorin.

För att få reda på ovanstående frågor använde jag mig av en enkät med efterföljande intervjuer av utvalda elever. Både enkäterna och intervjuerna visade på att det finns vardagsföreställningar om evolutionsprocessen hos eleverna och att de flesta eleverna inte har någon större kunskap om hur naturvetenskapen är uppbyggd. Något som verkar vara genomgående i undersökningen är dock att eleverna hade hög tilltro till naturvetenskapen, men ändå ansåg att man ska förhålla sig kritisk till den.

Nyckelord:

Elever, evolution, grundskola, Nature of science, naturvetenskap, vardagsföreställningar, enkät, intervju.

5

Innehållsförteckning

3.1 Olika typer av syn på livets utveckling ... 9

3.1.1 Kreationism ... 9

3.1.2 Evolution efter behov ... 10

3.1.3 Evolutionsteorins uppkomst ... 10

3.1.4 Evolutionsteorin idag ... 11

3.2 Tidigare forskning om elevers vardagsföre-ställningar samt elevers kunskap om natur-vetenskapen ... 12

3.2.1 Elevers attityder till och kunskap om naturvetenskap ... 12

3.2.2 Vardagsföreställningar om evolutionen ... 13

4. Metod och genomförande ... 16

4.1 Genomförande ... 16 4.2 Urval ... 16 4.3 Enkäter ... 17 4.3.1 Enkätfrågorna ... 18 4.4 Intervjuer ... 19 4.5 Analys av enkäterna ... 20 4.5.1 Kategorisering av enkätfrågorna ... 20

4.6 Validitet och reliabilitet ... 21

4.6.1 Enkäter ... 22

4.6.2 Intervjuer ... 22

4.7 Forskningsetiska hänsyn... 22

5. Resultat och analys ... 24

5.1 Enkäter ... 24

5.1.1 Fråga 1 a och b. Det har inte alltid funnits liv på jorden. Någon gång började alltså livet. Hur tror du från ALLRA första början att växterna och djuren uppkom? ... 25

6

5.1.3 Fråga 3. Geparder kan springa med en fart runt 100 km/h då de jagar. Hur skulle en biolog förklara att förmågan att springa så fort uppstått, om man antar att

geparden för många generationer sedan bara kunde springa cirka 30 km/h? ... 27

5.1.4 Fråga 4. Varifrån fick du dina tankar när du svarade på frågorna 1-3? ... 29

5.1.5 Fråga 5. Hur tror du forskare gör för att ta reda på hur saker i naturen fungerar? 30 5.1.6 Fråga 6. Ni lär er massor av naturvetenskap i skolan, hur sann tror du att den kunskapen är? Ringa in den siffra du tycker stämmer bäst in på vad du tror. Motivera gärna ditt svar. 31 6. Diskussion ... 33

6.1 Vilka vardagsföreställningar har elever i årskurs nio om hur evolutionen går till? .... 33

6.1.1 Fråga 1 och 2 ... 33

6.1.2 Fråga 3 ... 34

6.2 Fråga 4 ... 35

6.3 Vilken kunskap har eleverna om hur forskare inom naturvetenskapen arbetat och vilken tilltro till naturvetenskapen har de? ... 35

6.3.1 Fråga 5 ... 35 6.3.2 Fråga 6 ... 36 7. Slutsats ... 36 8. Referenser ... 38 9. Bilaga 1 ... 41 10. Bilaga 2 ... 43

7

1. Inledning

Under den tid jag tillbringat på lärarutbildningen har jag fått ta del av mycket forskning och skaffat mig erfarenheter under den verksamhetsförlagda tiden (VFT). En hel del av de teoretiska kunskaperna har jag kunnat knyta till det jag upplevt ute på praktiken. I kurs tre, didaktisk fördjupning, fick vi ett uppdrag att planera en undervisningssekvens som vi sedan skulle genomföra under vår följande VFT. Tillsammans med min handledare kom vi överens om att jag skulle ta hand om evolutionsavsnittet för hans två niondeklasser. Under avsnittets gång lärde jag mig att eleverna har med sig flera olika vardagsföreställningar i bagaget när de kommer till skolan, något jag inte var medveten om innan. Vardagsföreställningar är föreställningar som saknar vetenskapligt stöd (Andersson 2001).

Eftersom evolutionsteorin är en förutsättning för att vidare förstå biologin är det en viktig del att förstå. Att evolutionsavsnittet dessutom ofta upplevs som svårt för eleverna gör det än viktigare att undersöka vardagsföreställningarna för att anpassa sin undervisning till dessa.

Något jag också reagerat på är att det känns som om elever tar naturvetenskapen för självklar, men vet de verkligen hur det går till när naturvetenskap genereras? Om de inte själv är medvetna om hur det går till och vet hur man kritiskt granskar naturvetenskapen, hur kan de då avgöra om den är sann eller inte? Tror de blint på det som sägs i skolan eller har de ett mer avvaktande förhållningssätt? De ovan nämnda frågorna väckte min nyfikenhet och är tillsammans med intresset runt evolutionsavsnittet, grunden för mina val av ämnesområde för examensarbetet.

8

2. Syfte

Syftet med denna uppsats är att få en bild av elevers föreställningar om dels evolutionsprocessen och dels hur kunskap växer fram inom naturvetenskapen samt vilken tilltro elever har till naturvetenskapen som kunskapskälla. Eftersom evolutionsprocessen ständigt ifrågasätts från olika håll och ungdomar mycket väl kan ta intryck av kritiken är det angeläget att, som lärare, också ha en bild av elevers förståelse av naturvetenskapens uppbyggnad.

2.1 Frågeställningar

1. Vilka vardagsföreställningar har elever i årskurs nio om hur evolutionen går till?

2. Vilken kunskap har eleverna om hur forskare inom naturvetenskapen arbetar och vilken tilltro till naturvetenskapen har de?

9

3. Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer jag att ge en översiktlig genomgång av olika teorier om livets utveckling som finns och har funnits. Jag kommer även att gå igenom tidigare forskning om elevers vardagsföreställningar om evolutionen och deras attityd och kunskap gentemot naturvetenskapen.

3.1 Olika typer av syn på livets utveckling

Under flera århundraden har människor försökt att förklara hur livet utvecklats och fortfarande utvecklas. Än idag finns det flera olika förklaringar som sträcker sig från den bibliska tron till ”Flying Spaghetti Monster Theory”1 och den vetenskapliga evolutionsteorin. Nedan följer en kort översikt av de mest inflytelserika teorierna (Futuyma, 2009).

3.1.1 Kreationism

Kreationism kan definieras som en uppfattning där man avvisar evolutionsteorin till förmån för en övernaturlig gudomlighet. Kreationism är inte bundet till någon speciell religion utan är utbredd inom alla de religioner där evolutionsteorin kommer i konflikt med religionens uppfattning om en högre makt (Pennock, 2003). Många människor anser att det finns övergripande mål och mening med livet, och tankar om ett syfte med vår tillvaro kan ge tröst och motivation när man stöter på motgångar (Wallin, 2004). Eftersom människan ofta har en avsikt med sina handlingar är det ganska naturligt att överföra det synsättet även till naturen – att det finns ett syfte och mål i allt som händer (Zetterquist, 2003). Vetenskap och religion är inte oförenlig, men inom vissa områden är samexistensen av förklaringarna svårare (Jonsson, 1991). Ett område som är speciellt känsligt är evolutionsteorin då den går emot de kreationistiska förklaringarna.

1

Satirisk ”religion” som skapats i protest mot att utbildningssystemet i Kansas skulle undervisa om Intelligent Design (religion) som ett vetenskapligt alternativ till evolutionsteorin.

10

3.1.2 Evolution efter behov

En teori om evolutionen som utformades av Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829) och gick ut på att alla arter enskilt bildades från icke levande materia (Futuyma, 2009). Anledningen till att det fanns så många arter förklarade Lamarck med att de olika arterna uppstått vid flera tillfällen och därför kommit olika långt i sin utveckling. Att de olika organismerna såg olika ut berodde, enligt Lamarck, på att de hade avvikande behov och använde olika delar av kroppen mer eller minde. De delar som användes mycket utvecklades, medan de som inte användes tillbakabildades. Egenskaperna en organism erhöll ärvdes sedan vidare till dess avkomma. Ett typiskt exempel är den Lamarckistiska förklaringen till hur giraffens hals blivit så lång. Girafferna var tvungna att sträcka på halsen efter löv som satt längre upp och halsen blev då längre. Den längre halsen ärvdes sedan vidare vilket gjorde att avkomman föddes med långa halsar. Resonemanget är i sig inte svårt att förstå, en person som sköter tungt arbete får till exempel större muskler, men det betyder inte att personens barn föds med stora muskler. Lamarcks teori fick dock inget erkännande av dåtidens vetenskapsmän, och även om teorin baserades på ett felaktigt antagande var Lamarck den förste som försökte sig på att förklara evolutionen ur ett utvecklingsperspektiv (Futuyma, 2009).

3.1.3 Evolutionsteorins uppkomst

Charles Darwin (1809 - 1882) påbörjade resan mot sin evolutionsteori när han anställdes som naturvetare på skeppet HMS Beagle med vilket han seglade till Sydamerika. Han samlade på sig stora mängder olika exemplar av djur och växter på platserna de besökte. Utöver detta gjorde han också en hel del geologiska undersökningar och byggde upp en fossilsamling. När skeppet nådde Galapagosöarna, en peruansk ögrupp som ligger cirka 1000 kilometer väster om Ecuador, fann han att härmfåglarna skiljde sig så mycket åt mellan öarna att de skulle kunna tas för två olika arter. Det visade sig vid närmare studier att flera andra djur på öarna följde samma mönster. Denna upptäckt tillsammans med de fossil han hittat triggade tankarna om att alla arter hade utvecklats från en gemensam stamfader som sedan utvecklats till olika arter beroende på vilken miljö de levde i (Futuyma, 2009).

11

Det var inte förrän 23 år efter att Darwin kommit hem från resan i Sydamerika som han publicerade sitt verk ”The origin of species” (Darwin, 1976).

I boken beskrev Darwin två viktiga delar i evolutionsteorin. Den första var att alla arter har utvecklats från en, eller några få organismer, som efter flera tusen år skiljts åt mer och mer från varandra. Han fann stöd för sin teori bland annat i jämförande anatomi, arters utspridning och paleontologi. Den andra teorin var att det alltid finns en variation av egenskaper inom en population, inget exemplar är det andra helt likt. Om någon av egenskaperna gör det lättare för en individ att para och föröka sig, och avkomman i sin tur också får det lättare att föröka sig kommer denna egenskap att öka inom populationen. Denna process kallade Darwin för naturligt urval, och detta är nyckeln till den enorma mångfalden av arter, och arters förändring över tid vi idag ser (Darwin, 1976).

3.1.4 Evolutionsteorin idag

Sedan Darwin publicerade sin teori har den om och om igen stärkts med bevis från embryologi, genetik, biokemi, mikrobiologi med flera. Dagens evolutionsteori är i grund och botten samma som Darwin kom fram till under 1800-talet och det är även den teori, med vissa modifikationer, som dagens vetenskapsmän anser vara den korrekta (Futyuma, 2009; Kondrick, 2008). Kort sammanfattat kan man säga att det finns en viss ärftlig variation inom alla populationer som uppkommer av mutationer, denna variation sållas sedan genom det urval miljön utsätter individerna för. Individer med de miljörelaterade mest ändamålsenliga egenskaperna i sina arvsanlag klarar sig bäst och får flest ungar, som i sin tur får flest ungar. Därigenom får deras arvsanlag en allt större genomslagskraft i populationen, som generation efter generation anpassas allt mer till de rådande förhållandena (Futuyma, 2009).

12

3.2 Tidigare forskning om elevers

vardagsföre-ställningar samt elevers kunskap om

natur-vetenskapen

3.2.1 Elevers attityder till och kunskap om naturvetenskap

Naturvetenskapen innefattar bland annat biologi, fysik och kemi. Tillsammans är denna kunskap ett verktyg vilket människan använder sig av för att försöka förstå sin omvärld (Säljö, 2005). Den vetenskap vi idag använder oss av består till stor del av ett samlat kulturarv från flera århundradens insikter, forskning och lösningar (Säljö, 2005). Vetenskapen är inte statisk, den har historiskt sett ständigt genomgått olika paradigmskiften (Sjøberg, 2000). När en teori misslyckats med att bringa klarhet i ett problem men en annan teori fungerat bättre har istället den senare antagits (Säljö (2005). Man skulle kunna tala om en lång utveckling av vetenskapen med hjälp av ”trial and error” (Sjøberg, 2000).

I en amerikansk rapport kan man läsa att mer än 60 procent av de 2000 vuxna som deltog inte hade någon uppfattning om hur forskningsresultat kom till (National Science Board, 1996). I en undersökning av McComas et al. (1998) misstänker de att detta grundar sig i skolans undervisning och hittar även grund för sina misstankar. De läroböcker som undersöktes i studien beskriver enbart själva vetenskapen och inte något om hur man gått till väga för att komma fram till resultaten, vilket de anser lägger grunden till en bristande kännedom om hur naturvetenskap genereras.

McComas et al. (1998) skriver att det inte finns någon universal metod som forskare använder för att komma fram till teorier inom naturvetenskapen, men att följande punkter ofta medverkar: 1. Vetenskap förlitar sig till stor del på observationer, experimentella bevis, rationella argument och skepsis. 2. Försöken ska granskas kritiskt av någon likvärdig forskare, rapporteras öppet och tydligt samt kunna replikeras. 3. Teorier kan ändras under historiens gång.

Enligt Skolverket (2000) har man numer ändrat fokus från ren faktainlärning till att uppmuntra elevernas intresse och visa på nyttan med att lära sig naturvetenskap. Kunskapen ska inte bara vara faktabaserad utan också användbar i diskussioner och ställningstagande. Något som oftare efterfrågas i dagens skola är alltså så kallat

13

”science literacy” (Lindahl, 2003), vilket innebär att elever ska kunna beskriva, förklara och kritiskt granska vetenskaplig information för att kunna tillämpa den i vardagen. Något som också eftersträvas att ”kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden”, vilket inte låter sig göras om man inte är insatt i hur naturvetenskapliga påståenden och förhållande har upptäckts (Skolverket 2006a, 2006b).

3.2.2 Vardagsföreställningar om evolutionen

Trots att det finns ett stort intresse hos eleverna att läsa om just evolutionen (Sjøberg, 2000) visar flera rapporter att evolutionen är ett avsnitt som elever har svårt att förstå och även att komma ihåg efter avslutad undervisning (Ferarri & Chi, 1998; Wallin, 2004; Asterhan & Schwarz, 2007). Ferrarri och Chi (1998) tar upp tre möjliga stötestenar: 1. Att få grepp om den enorma tidsrymd det handlar om. 2. Att förstå begreppen inom avsnittet. 3. Att rangordna begreppen gener, individer, populationer och arter. De kom också fram till att de vanligaste förklaringarna eleverna tar till för att förklara ett evolutionärt problem är av den Lamarckistiska typen, alltså att individerna anpassar sig efter behov. Ett av huvudresultaten i forskningen om vardagsföreställningar är att eleverna redan innan undervisningen har föreställningar som skiljer sig från naturvetenskapens, och att dessa föreställningar dessutom består efter att undervisningen avslutats (Bishop & Andersson 1990; Ferarri & Chi, 1998;

Wallin, 2004).

Elevernas vardagsföreställningar om evolutionsavsnittet kan enligt Andersson (2001) delas in i följande huvudkategorier:

Evolution vid behov, en vanlig föreställning som går ut på att eleverna ser att organismen har ett behov av att skaffa sig en egenskap och då utvecklas denna, exempelvis giraffen som behövde längre hals.

Evolution genom brist på användning innebär att när en viss egenskap hos organismerna, t ex syn, inte längre behövs på grund av ändrade yttre förhållanden (exempelvis på grund av att de flyttar ner under jord) kommer organismen att förändras, i detta fall t ex genom att ögonen försvinner.

14

Allmän anpassning är ett ord som ofta används av eleverna när de ska förklara evolutionära händelser. Ordet kan dock betyda flera saker, som att en växt blir grönare för att kunna utnyttja solljuset mer eller ett djur som blir tvunget att söka av stora områden efter föda blir mer uthålligt. Anpassning i evolutionär mening beskriver istället hur egenskaper i en population ökar eller minskar på grund av naturlig selektion. När en elev använder sig av ordet anpassning är risken stor att det syftar på hur en individ anpassar sig under sin livstid och inte hur hela populationen utvecklas över flera generationer.

En studie av Bishop och Anderson (1990) inriktades på att undersöka vilka uppfattningar elever hade om evolutionen. Det visade sig att eleverna trodde att de hade förståelse, men att förståelsen ändå grundade sig i vardagsföreställningar av den typ som återspeglas i Lamarcks teorier. De hade speciellt svårt att se slumpvisa mutationer som ursprunget till att nya egenskaper utvecklades och hade istället miljön som främsta drivande kraft där individer anpassade sig efter miljön. Vidare hade de svårigheter att se variationen inom olika populationer och ansåg att alla individer i en population istället utvecklade sig om det behövdes, så kallat utveckling efter behov. Wallin (2004) nämner även detta i sin undersökning, där flera elever anser att utveckling sker för att individerna i populationen klarar av att anpassa sig efter miljön i överlevnadssyfte.

Resultaten från Alters och Nelson (2002) studie om collegeelevers syn på evolutionen indelas i tre huvudkategorier av uppfattningar hos eleverna: 1. Studenterna trodde att miljön själv, istället för mutationer och naturligt urval, var orsaken till att egenskaper uppstod och ändrades över tiden. Ett exempel: eleverna trodde att om ett djur behövde springa fortare för att få tag i mat så lät naturen dem utveckla den förmågan. 2. Eleverna såg inte den genetiska variationen i en population som viktig för evolutionen. 3. Eleverna ansåg att evolutionen var en gradvis förändring av alla individer istället för en selektion av individer med olika egenskaper som gradvis blir allt vanligare i en population.

15

Halldén (1988) undersökte elever i årskurs nio och gymnasieelevers syn på hur djur och växter kommit till. Antalet elever som uttrycker att livet uppstått ur icke levande materia är för växter 16 procent och för djur 13 procent medan det sammantaget var 60-70 procent som uttryckte någon form av evolutionstanke med utveckling från tidigare organismer. Det medförde betydande svårigheter för eleverna att resonera sig fram till att liv kan ha uppstått ur ej levande materia. I en studie från England intervjuades cirka 50 pojkar i ålder 11-13 år och den visade att alla elever var medvetna om att organismer förändrats över tid, vilket kan visa att de hade en viss uppfattning om evolutionen men att de inte riktigt förstår bakgrunden till varför organismerna förändras (Deadman & Kelly, 1978).

16

4. Metod och genomförande

För att få svar på mina frågeställningar valde jag att göra en kombinerad studie, både med enkäter och genom intervjuer. Först utfördes enkätundersökningen och därefter valdes elever ut för en följande intervju. I kapitlet kommer jag först gå igenom genomförandet sammanfattat samt urvalet av elever och skola för att sedan fortsätta med utformningen och utförandet av enkätundersökningen. Vidare går jag igenom utformandet och utförandet av intervjuerna och diskuterar sedan analysen av enkäter och intervjuer. Jag kommer som sista två punkter att ta upp validiteten och den forskningsetiska hänsynen för undersökningen.

4.1 Genomförande

Jag började med att ta kontakt och förklara min undersökning ytterligare för en lärare som tidigare visat intresse för min undersökning. Efter att jag fått medgivande från läraren kontaktade jag rektorerna för skolan och berättade om undersökningen samt visade samtyckesblanketten som skulle gå ut till föräldrar. Med rektorns godkännande delade jag sedan ut medgivandeblanketten i klasserna. Då inga föräldrar eller elever motsade sig att medverka i undersökningen bestämdes datum för undersökningen med läraren. Undersökningen presenterades vid undersökningstillfället för klasserna och frågorna lästes igenom samt delades ut. Jag fanns sedan tillgänglig under hela lektionen ifall frågor skulle uppstå. Enkäterna samlades sedan in och analyserades. Efter detta valdes elever med så olika svar som möjligt ut för intervjun, tre pojkar och tre flickor. Intervjuerna fördes sedan i ett enskilt rum och intervjufrågorna utgick från enkäten se Bilaga 1. Varje intervju spelades in och transkriberades sedan för att få en bättre översikt.

4.2 Urval

Eleverna som deltog i undersökningen gick alla första terminen i årskurs nio på en kommunal skola i ett mindre samhälle och hade samma lärare i biologi. Jag valde skolan av praktiska skäl då jag redan innan undersökningen varit bekant med personalen. Anledningen till att det blev de två klasser som det blev var för att just deras lärare fann intresse för min undersökning. Klasserna utgjordes av 16 elever

17

(nio pojkar och sju flickor) i den ena och 18 elever (tio pojkar och åtta flickor) i den andra. Totalt deltog alltså 34 elever, 19 pojkar och 15 flickor. De hade inte haft någon undervisning om evolution under högstadiet och passade alltså in i målgruppen för undersökningen.

4.3 Enkäter

Anledningen till att jag använde mig av enkäter var för att jag ville få en översiktlig uppfattning om vilka elevföreställningar som fanns och se vilka kunskaper om naturvetenskapen som påträffades (Trost, 2007). Genom att blanda öppna frågor med frågor som har fasta svarsalternativ hoppades jag dels få en bra översikt, dels få tillgång till så många olika föreställningar som möjligt då jag ämnade intervjua elever med så skiljda svar som möjligt. Det kan vara svårt att få svar på enkätundersökningar om respondenterna inte tycker att det är lönt att besvara frågorna eller inte är intresserade (Stukát, 2005). I mitt fall anser jag att större delen av eleverna var engagerade och tyckte att det var intressant att vara med i en forskningsstudie.

Frågorna till enkäten (Bilaga 2) har hämtats från Anderssons (2001), NORDLAB (Andersson et al. 2003) och Wallins (2004) avhandling samt kompletterats med mina egna idéer. De inledande frågorna om tron på gud och om de läst om evolutionen innan ställdes i syfte att eventuellt kunna förklara resultaten senare. Frågorna var kort skrivna med vardagsspråk utan svåra ord som hade kunnat förvirra respondenterna (Stukát, 2005). För att komma åt min frågeställning om vilka vardagsföreställningar eleverna kunde tänkas ha använde jag mig medvetet av en hög andel öppna frågor. Detta eftersom jag ville komma åt så många olika elevsvar som möjligt med ganska få frågor (Stukát, 2005; Trost, 2007). Jag hade kunnat välja att använda mig av fler frågor med fasta alternativ för att minska det bortfall som öppna frågor ofta medför, men det hade skett på bekostnad av elevernas egna förklaringar (Stukát, 2005; Trost, 2007).

Själva datainsamlingen skedde genom att de 34 eleverna svarade på en enkät med frågor om evolution, kunskap om och attityder till naturvetenskap (Bilaga 1). Eftersom jag under de följande intervjuerna ville få in så många olika åsikter som

18

möjligt och uppnå en bättre helhetssyn bad jag eleverna att skriva namn och klass på enkäten (Stukát, 2005). I samband med att enkäten delades ut lästes alla frågorna upp av mig och förklarades med hjälp av exempel, samma exempel användes i båda klasserna. Jag fanns även tillgänglig under hela tiden för att kunna svara på frågor. Den tid eleverna hade på sig för att besvara enkäten var väl tilltagen (40 minuter) och eleverna verkade inte uppleva den utsatta tiden som någon stressande faktor. I båda klasserna var samtliga elever klara minst tio minuter före utsatt tid. Båda klasserna fyllde i enkäten vid tiotiden på förmiddagen, den ena klassen på en torsdag och den andra på nästföljande måndag.

4.3.1 Enkätfrågorna

Fråga 1a och 1b. (Om livets uppkomst) Med dessa frågor ville jag se vilken uppfattning eleverna hade om livets uppkomst, och hur långt tillbaka i livets utveckling de kunde förklara. Frågan handlar egentligen inte om själva uppkomsten av liv, utan just hur långt tillbaka eleverna lyckas resonera. Frågan är grunden till när evolutionen började och jag ville se vilka utgångspunkter för evolutionen eleverna hade. Anledningen till att jag nämnde både växter och djur var att jag var intresserad av om eleverna gjorde någon skillnad mellan djurs respektive växters ursprung och utveckling.

Fråga 2. (Om människans ursprung) Denna fråga är en vidareutveckling av första frågan för att undersöka om eleverna skiljde på djur, växter och människan.

Fråga 3. (Om gepardens evolution från långsam till snabb) En fråga som använts av bland annat Brumby (1984) och Wallin (2003) för att undersöka elevers vardagsföreställningar om evolution. Under intervjuerna använde jag mig av två andra exempel än det i enkäten, nämligen giraffernas utveckling av långa halsar och änders utveckling av simfötter.

Fråga 4. (Vilka källor eleverna ansåg sig ha till svaren på fråga 1-3) Med denna fråga ville jag få en bild av vilka källor elevernas uppfattningar om evolutionen kunde härstamma från. Detta var en orienterande fråga som jag hoppades kunna få några exempel på var eleverna fått sina tankar om evolutionen från. Jag hoppades kunna ha nytta av svaren när jag diskuterade resultaten från de övriga frågorna.

19

Frågan kommer således inte att kategoriseras eller ingå i någon vidare statistik i det här arbetet.

Fråga 5. (Om hur forskare gör för att ta reda på saker) Denna fråga hade som syfte att undersöka elevernas inblick i hur naturvetenskaplig kunskap blir till och utvecklas.

Fråga 6. (Om tilltron till naturvetenskapen) Med denna fråga hoppades jag få svar på vilken tilltro eleverna har till naturvetenskap, alltså hur sann de tror att naturvetenskapen är, samt få motiverat varför de tror att det är sann eller inte.

4.4 Intervjuer

Genom enkätfrågorna hoppades jag kunna få en bred uppfattning om vilka vardagsföreställningar eleverna hade med sig, för att sedan välja ut ett antal elever för en fördjupad intervju (Trost, 1997). Efter att enkäterna analyserats använde jag samma frågor till grund för att skriva ihop en intervjuguide med följdfrågor (Bilaga 2). Jag valde sedan ut sex elever, tre pojkar och tre flickor, med så olika svar som möjligt på frågorna för att täcka in alla tankar om frågorna. Till intervjun hade jag först tänkt intervjua den elev som var troende, men jag kände att det fanns en risk att personen i fråga skulle kunna ta illa upp av frågorna och valde därför att inte intervjua den eleven. I den därpå följande intervjun fick eleverna möjlighet att utveckla och förklara sina uppfattningar om frågorna. Zetterqvist (2003) menar att intervjuer är en nödvändig metod för att få fördjupad information om hur en elev tänker. En skriftlig uppgift riskerar att enbart delvis klargöra elevens uppfattningar och ger dessutom utrymme för misstolkningar av både elev och forskare. Jag ville därför genom att intervjua gå ett steg längre och försöka få en djupare insikt i hur eleverna tänker.

Intervjuerna ganomfördes i ett ostört rum intill lärarrummet så att vi inte skulle bli avbrutna då det kan ha negativ inverkan på den intervjuade (Dimenäs et al. 2007). Den ena gruppen intervjuades under första lektionen på torsdagen och den andra gruppen under andra lektionen på fredagen. Det sattes ingen tid för hur länge intervjun skulle vara, men jag hade räknat ungefär 25 minuter per elev med allt inräknat. Intervjutiden varierade mellan eleverna, men höll sig inom tiderna 20 -30 minuter per elev. Eleverna stressades inte att svara utan fick ta den tid de behövde.

20

På grund av min ringa erfarenhet av intervjuer användes en ljudinspelare för att jag skulle kunna koncentrera mig på samtalet och inte på att föra anteckningar. Ljudinspelaren låg dold för den intervjuade så att denne inte skulle störas av att samtalet spelades in (Ruane, 2006). Respondenten underrättades om att intervjun skulle spelas in och fick chans att samtycka eller motsäga sig detta. Intervjuerna transkriberades sedan ordagrant för att få en bättre helhetsbild av intervjun.

4.5 Analys av enkäterna

Under analysen av enkäterna tilldelades eleverna nummer istället för namn för att jag inte skulle lägga in omedvetna värderingar och även för att det underlättade hanteringen av enkäterna när de skulle analyseras (Trost, 2007). Enkäterna analyserades och de olika svaren noterades.

För att underlätta analysen kategoriserades svaren på de öppna frågorna i enkäten beroende på vilken typ av svar det var. Svaren delades sedan in i de olika kategorierna. Först skrevs alla svar över på dator i Excel, för att få en bättre överblick, och sedan undersöktes vilka olika typer av svar som skrivits med SPSS. Programmen som användes för analysen var IBM SPSS Statistics V.13, 2004 och Microsoft Excel, 2007.

4.5.1 Kategorisering av enkätfrågorna

Här beskrivs i korthet om, och i så fall hur, svaren på enkätfrågorna har kategoriserats.

Fråga 1. Frågan hade fasta svarsalternativ och behövde således inte kategoriseras.

Fråga 2. Svaren kategoriserades efter de alternativ som fanns i fråga 1, se bilaga 1.

Fråga 3. Svaren på denna fråga kategoriserades efter: a) blank, b) anpassning efter behov, c) allmän utveckling och d) naturvetenskaplig förklaring. Frågor kategoriserade till anpassning efter behov förutsätter att eleven skrivit att individerna haft ett behov eller vilja att utvecklas och därför utvecklats. De svar som kategoriserats till allmän utveckling är svar som beskriver att det är naturen som aktivt ser till att organismer utvecklas. Om ett svar kategoriserats till

21

naturvetenskaplig förklaring har svaret innehållt nyckelorden: variation, ärftlighet, reproduktion, och selektion. Kategoriseringen har jag själv utformat med stöd av Anderssons (2001) klassningar av vardagsföreställningar (se avsnitt ”vardagsföreställningar om evolution”).

Fråga 4. Orienterande fråga.

Fråga 5. Frågan har kategoriserats efter: a) vet ej/blank, b) eleven förklarar till viss del och c) eleven förklarar helt. Det finns ingen universell metod för forskning, men generellt kan man säga att de tre punkterna som McComas et al. (1998) kom fram till ska medverka i förklaringen (se under rubrik ”Elevers tilltro och kunskap om naturvetenskap”). Om eleven enbart förklarar genom att använda några punkter, men missar någon av de väsentliga bitarna, kategoriseras svaret som att eleven förklarar till viss del. Har eleverna försökt förklara men inte haft med något som kan härledas till de tre punkterna har det kategoriserats som att eleven inte vet. För att klassas som att eleven förklarar helt ska alla de tre viktigaste punkterna vara förklarade.

Fråga 6. Denna fråga hade fasta svarsalternativ och behövde således inte kategoriseras.

4.6 Validitet och reliabilitet

Att klasserna hade samma lärare underlättade kontakt och utförande av undersökningen, men det är även en faktor som troligen minskade felkällorna då tidigare studier visats att om försöksklasserna har flera olika lärare kan detta påverka resultatet (Carrier, 2003).

Många gånger anges elever i högstadiet inte är har tillräckligt mycket kunskap för att kunna förstå evolutionsavsnittet och använder detta som argument till att lägga avsnittet sent i grundskoleutbildningen (Zetterquist, 2003). Eventuellt kan elevernas kunskapsnivå även påverka resultatet i den här undersökningen (Carrier, 2003) och eftersom evolutionsavsnittet oftare förläggs till vårterminen i årskurs nio (Zetterqvist, 2003) hade det kanske varit bättre att göra undersökningen under vårterminens senare del istället.

22

4.6.1 Enkäter

Det finns en del svårigheter med skrivna frågor, till exempel att de kan missförstås eller att elevernas läsförmåga och -förståelse kan variera (Trost, 2007). För att minimera problemet gick jag igenom alla frågor genom att läsa upp dem för klassen och var även närvarande för att reda ut eventuella problem. Läraren fick inte vara med och hjälpa till eftersom det denne hade kunnat ge andra exempel eller eventuellt för mycket hjälp till eleverna.

4.6.2 Intervjuer

En intervjus reliabilitet är till stor del beroende av intervjuaren (Ruane, 2006) och jag sammanställde därför en intervjuguide för denna undersökningens intervjuer med frågor och alternativa frågor som stöd för att undvika att styra elevernas svar (Trost, 1997).

Innan intervjun började berättade jag för eleven att jag inte fick säga något ledande och att alla svar från den intervjuade i det här fallet var rätt. Alla intervjuerna gjordes på skolan i samma lokal, under förmiddagen och med ungefär samma frågor, dock ibland i olika ordning beroende på hur den intervjuade svarade. Kom vi oavsiktligt in på en kommande fråga lät jag eleven fortsätta berätta om den. Jag var även noga med att inte vid något tillfälle avbryta de intervjuade och lät dem ta den tid de behövde för att formulera sig.

4.7 Forskningsetiska hänsyn

Innan undersökningen kontaktades den aktuella skolans rektor och sedan lärare i biologi för att få ett godkännande och tillträde till klasser. Eftersom de aktuella eleverna inte hade fyllt 15 år vid undersökningstillfället kontaktades deras föräldrar, i enlighet med det samtyckeskrav som gäller för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2010), via en informationslapp som eleverna fick med sig hem. Jag uppmanade även eleverna att läsa informationen så att de också var insatta i vad undersökningen gick ut på.

23

Föräldrarna och eleverna fick information om att jag tänkte göra en undersökning om tilltro till naturvetenskap och vardagsföreställningar om evolution. Jag berättade att eleverna först skulle få fylla i en enkät och senare eventuellt medverka i en kortare intervju. Föräldrarna ombads kontakta mig såvida de inte samtyckte till att deras barn deltog i undersökningen och eleverna gavs även chans att neka deltagande till enkät och intervju, både innan och under utförandet. Ingen förälder kontaktade mig angående undersökningen och med rektors, lärares och elevers godkännande utfördes därför undersökningen som planerat.

Innan enkäten delades ut berättade jag för eleverna vad undersökningen gick ut på och jag underströk också deras svar inte skulle utgöra betygsunderlag eller lämnas ut till deras lärare. Varken skolans namn eller enkäterna skulle ses av någon annan än mig och när arbetet var klart skulle även enkäterna förstöras, vilket förespråkas av Bryman (1997). De som inte ville vara med på intervju skulle skriva det på enkäten så de inte skulle behöva tacka nej inför klassen, och de som inte ville medverka på enkäten skulle helt enkelt låta bli att skriva något.

Eftersom varje elev fick ett nummer istället för namn då analysen av enkäterna gjordes kunde ingen utomstående koppla svaren till eleverna. Samma sak gällde de inspelade intervjuerna - efter att de transkriberats raderades ljudfilerna och utskriften märktes med ett nummer istället för namn. I rapporten har eleverna givits fiktiva namn istället för nummer.

24

5. Resultat och analys

Jag kommer i detta kapitel att gå igenom resultaten för både enkätundersökningen och intervjuerna. Först presenterar jag enkätresultaten i text och diagram för att sedan följa upp de svar från intervjuerna som är kopplade till respektive fråga. Jag kommer att beskriva resultaten i procent, även då antalet elever är lågt, för att man lättare ska kunna jämföra resultaten i den här studien med resultat i annat material och lättare relatera till fördelningen.

5.1 Enkäter

Av de 34 elever som besvarade enkäten var 56 procent pojkar och 44 procent flickor. Svaren på frågan om de läst om evolutionen tidigare och om de är troende representeras i Tabell 1.

Vad gäller kategoriseringen av svaren fanns det svar som var mer eller mindre svåra att kategorisera. Nedan citerar jag några av svaren och även till vilken kategori de räknats.

Tabell 1. Elevernas svar i procent på frågan om de läst om evolutionen tidigare

Svar Har du läst om evolutionen tidigare? Tror du på gud?

Ja 23% 15%

Nej 74% 50%

Vet ej 0% 32%

25

5.1.1 Fråga 1 a och b. Det har inte alltid funnits liv på jorden. Någon

gång började alltså livet. Hur tror du från ALLRA första början

att växterna och djuren uppkom?

På frågan om växternas ursprung svarade största delen av eleverna, 79 procent, att växterna utvecklats från mindre organismer och 15 procent har kryssat i att växter från allra första början uppstått ur icke levande materia (Tabell 2). En elev, motsvarande tre procent, kryssade i att gud skapat växterna och en elev svarade att växter utvecklats från andra växter.

Under intervjuerna ställde jag samma fråga om igen. Det visade sig att flertalet av eleverna hade väldigt svårt att förstå hur liv kan uppkomma ur ingenting. När de kom så långt använde de sig av idéer som exempelvis Patricia: ”Att när jorden skapades så började en cell komma typ som utvecklades.”. När jag sedan frågade var den cellen kommer ifrån får jag svaret:

”Jag tror att den fanns på jorden när den skapades. Alltså, på alla planeter

finns det kanske en varelse. Och sen utvecklades den.”

Samma tankegång finner jag hos Elin som svarade följande:

” Big bang tror jag ju på. Att det skapats liv genom big bang. Det var väl meteoriter som bildade jorden. Jag tror att jorden bildades då. Och då fanns det redan växter och liv.”

På frågan om djurens ursprung trodde merparten av eleverna (82 procent) att djuren utvecklats från mindre organismer, nio procent att de utvecklats från icke levande materia, tre procent att gud skapat djuren och sex procent att djuren utvecklats från tidigare djur (Tabell 2).

26

Två personer som i förra frågan ansåg att växterna härstammar från icke levande materia, anger att djuren till skillnad från växterna utvecklats från mindre organismer och en elev som tidigare angav att växterna utvecklats från mindre organismer valde nu svara att djuren utvecklats från tidigare djur.

När jag under intervjun ställde frågan om djurens ursprung till Sofia resonerade eleven om att växter inte kan utvecklas från växter, för då finns de redan och att de inte kan utvecklas ur dött material. Han slår till sist fast att de måste ha utvecklats från mindre organismer men vill inte gå djupare in i hur de organismerna utvecklats.

”Djuren kan ju inte uppstå från tidigare djur, för då fanns de ju redan.”

Tabell 2. Fördelning av de 34 elevernas svar på frågan om hur växter och djur från allra första början utvecklats.

5.1.2 Fråga 2. Hur tror du från ALLRA första början att människan

uppstått?

Frågan kategoriserades efter alternativen på föregående frågor. Merparten av eleverna (85 procent) trodde att människan utvecklats från mindre organismer medan endast sex procent ansåg att människan utvecklats från icke levande materia (Figur 1). Sex procent trodde att människan utvecklats från tidigare djur. En elev, motsvarande tre procent svarade ”Jag tror inte att vi utvecklats från aporna” och svarade även genomgående på evolutionsfrågorna att Gud är den som skapat allt. Övervägande del av eleverna beskrev dock ett evolutionärt tillvägagångssätt där människan utvecklats från andra organismer. Eftersom frågan liknar föregående frågor valde jag att inte ta med denna fråga på intervjuerna.

Svar Växter Djur

Gud skapade växterna och djuren 3% 3% De har utvecklats från andra växter och djur 3% 6% De har utvecklats från andra organismer 79% 82% De har utvecklats av ej levande materia 15% 9%

27

Figur 1. Fördelning av de 34 elevernas svar på frågan om hur människan från allra första början utvecklats.

5.1.3 Fråga 3.

Geparder kan springa med en fart runt 100 km/h då de

jagar. Hur skulle en biolog förklara att förmågan att springa så

fort uppstått, om man antar att geparden för många

generationer sedan bara kunde springa cirka 30 km/h?

Svaren på fråga tre kunde kategoriseras efter följande: blank, anpassning efter behov, allmän utveckling och vetenskapligt förklarat med naturligt urval. Utfallet är jämnt mellan de olika klassningarna (Figur 2).

28

Figur 2. Fördelning av de 34 elevernas svar på frågan om gepardens evolution. Svar som kategoriserats till ”allmän utveckling” är svar som beskriver att det är naturen som aktivt ser till att alla individer utvecklas.

Under intervjun av Mattias får jag följande svar på hur artbildning och giraffernas utveckling gått till. Eleven resonerar och ger en vetenskaplig förklaring på frågan som innehåller variation, selektion och reproduktion som argument (kategoriserad som ”vetenskapligt, naturligt urval”).

Mattias: En liten giraff åt ju av den som var mycket längre ner. Det finns ju många, många fler djur som äter där längre ner, så de behöver äta av det som är högre upp för det finns massor av outnyttjad mat längre upp. Så då kanske vissa exemplar som får lite, lite längre hals, dom klarar sig bättre och därmed får dom också antagligen fler barn, det har ju med sånt här selektion att göra, utveckling. Och så hela tiden blir de längre och längre, ja om träden, om de blir för långa är det ju inte så bra heller för då måste de ju böja sig ner så de blir ju precis lagom längd för att äta allt på träden… Antagligen. Det är ju det

lättaste.

När jag intervjuar Lars tycks denne ha föreställningen att alla djur inom ett visst område blir längre ”Då blir ju alla längre där de träden blir längre typ vi säger i Sydafrika.” och att det som driver utvecklingen är naturens gång (kategoriserad som ”allmän utveckling”): ”Dom blir ju några millimeter längre för att klara av naturen.

29

längre. ”Men girafferna som lever i det området där träden blir högre måste ju få halsarna till att bli längre.”.

Patricia beskriver att girafferna utvecklas så att de blir bättre anpassade men säger även att det är något som sker över tid och att alla utvecklas (kategoriserad som ”allmän utveckling”): ”Jag tror att de utvecklas för att det ska bli lättare för dom, asså det är till deras fördel. Innan var dom ju lika höga som alla andra djur.”. På frågan om eleven visste ungefär hur lång tid det tagit för girafferna att utvecklas svarar eleven följande: ”Det tar ju jättelång tid typ från stenåldern! Men alla har typ utvecklats lika mycket.”

Förståelsen för hur lång tid en så stor förändring tar är svår, vilket är förståeligt då det handlar om så ofantligt mycket längre tid än vad vi är vana att tänka. När jag pratar med Olof förklarar däremot denne frågan om giraffens utveckling på ett vetenskapligt sätt (kategoriserad som vetenskapligt, naturligt urval):

”Det var lättare för den långhalsade att få mat. De korthalsade hade svårare att få mat och så kanske de dog innan de fick barn och så försvann dom.”.

Elin förklarar att utvecklingen av längre hals beror på att girafferna ätit speciell föda som gjort dem större och starkare och att dessa förärvda egenskaper sedan gått i arv till nästa generation (kategoriserad som ”allmän utveckling”):

”Jag tror att väldigt mycket på att det är näringen vissa individer får i sig. Jag tror att näringen harutvecklats mer och mer och nu har giraffen mer att välja på och lever i en bättre omgivning om man ska säga. … de har parat sig och sen har de ätit mer näring. Att det går i arv liksom.”.

Sofia förklarar på frågan om varför ankor utvecklat simfötter att ankorna behövde dessa och att de därför har utvecklat dem (kategoriserad som ”anpassning efter behov”): ”På grund av att de behöver simfötter, det är liksom praktiskt.”.

5.1.4 Fråga 4. Varifrån fick du dina tankar när du svarade på

frågorna 1-3?

Frågan behandlade de olika källorna till elevernas förklaringar för frågorna 1 – 3. De källor som nämndes på enkäten var: föräldrar, skola, biologilärare, TV, internet, bibeln, konfirmationsläger, böcker, illustrerad vetenskap.

30

5.1.5 Fråga 5. Hur tror du forskare gör för att ta reda på hur saker i

naturen fungerar?

Svaren kategoriserades efter: blank, eleven vet ej, eleven förklarar till viss del, eleven förklarar helt. De flesta eleverna (47 procent) skriver att de inte vet hur det går till när man skapar kunskap medan 30 procent vet, eller har en idé om, hur det går till (Figur 3).

Figur 3. Antal elevsvar i procent för beroende på om de förklarat hur bildandet av vetenskap går till.

Under intervjun resonerar sig flera av eleverna fram till hur forskare kan gå tillväga, men de säger också att de i skolan inte fått lära sig hur det går till att skapa naturvetenskap, här ett citat från Elin (kategoriserat till ”eleven vet ej”): ”Helt ärligt vet jag inte för i böcker det står ju aldrig hur de har gjort det.”.

31

5.1.6 Fråga 6. Ni lär er massor av naturvetenskap i skolan, hur sann

tror du att den kunskapen är? Ringa in den siffra du tycker

stämmer bäst in på vad du tror. Motivera gärna ditt svar.

Frågan gick ut på att eleverna fick ranka sin tilltro till naturvetenskapen från 1 – 5 där 1 var helt sann och 5 var helt otillförlitlig (Figur 4). Störst andel elever, 56 procent, väljer nummer 2 på skalan (Figur 4). En förklaring till att eleverna inte anser naturvetenskapen är helt sann förklaras på liknande sätt av 56 procent av eleverna: ”man måste granska allting kritiskt och vara öppen för att ändra sig för det som är sant nu kanske inte är sant i framtiden”.

En skillnad mellan flickors och pojkars tilltro hittades där pojkarna visade signifikant (ANOVA: F3,124 = 6,775, p = 0.014) större tilltro tillnaturvetenskapen jämfört med

flickorna. Detta var den enda skillnaden mellan könen i undersökningen.

Figur 4. Antalet elevsvar i procent för frågan om hur sann naturkunskapen är, där ett är helt sann och fem är helt falsk.

32

Under intervjuerna finner jag att majoriteten av eleverna har just den ifrågasättande och granskande inställning till naturkunskapen där de är öppna för att teorierna inte är statiska utan kan förändras över tid. Patricia säger till exempel: ”Alltså jag tror det

mesta är sant men man kan ju aldrig vara helt säker. Man kan ju inte ha tagit reda på allting än.”. De är också medvetna om att en viktig del i naturvetenskapen är att lagar och teorier kan replikeras och ge samma svar. På frågan om de kunde visa att en teori i naturvetenskapen är sann eller inte svarade Elin och Patricia: ”Ja, jag skulle ju kunna

göra precis samma sak.”, ” Man kan ju göra sådana forskarsaker och testa precis samma sak.”. Något eleverna också verkar tycka vara viktigt är att man inte ska tro blint på

allt som sägs utan att man måste vara kritisk, både till källan och till teorin i sig. Mattias säger till exempel: ”Men sen samtidigt kan man aldrig vara säker, vi människor är ju inte helt felfria vi kan ju ha gjort fel nånstans.”. Källkritiken är också en viktig del, vilket Elin också framhäver: ”Ja, hade det typ stått på en internetsida hade jag typ inte trott på det. Men hade jag fått det från någon som är utbildad så hade jag liksom.”.

33

6. Diskussion

De resultat som kan utläsas i denna studie kan inte ses som generella för alla elever utan bör betraktas som just vad de är en produkt av, en liten studie av ett fåtal elever. Däremot finns kopplingar till liknande resultat i andra studier.

Det finns en viss risk att fråga 1 har missförståtts eftersom alla de tre sista alternativen på frågan egentligen är rätt. Även om jag både skrivit och förklarat för klassen att det handlade om hur liv kom till innan liv fanns, kan vissa elever ha missat det och då kryssat i ett annat svar än om de tänkt till mer på frågan. Resultatet bekräftar ändå att eleverna har en viss medvetenhet om evolutionen och att de flesta även inkluderar människan i den tanken. Att färre elever kryssar i icke levande materia som förklaring till djurens uppkomst skulle kunna tyda på att de anser att växterna utvecklades först och sedan djuren. Att andelen elevval för icke levande material blir lägre när vi kommer till frågan om människans ursprung kan bero på samma sak, att eleverna anser att människan utvecklats senare och då istället svarar från tidigare organismer. Frågan skulle alltså ställts på ett tydligare sätt för att undvika risken för dessa missförstånd.

6.1 Vilka vardagsföreställningar har elever i årskurs

nio om hur evolutionen går till?

6.1.1 Fråga 1 och 2

Första frågan gav en ganska tydlig bild av att eleverna har svårt att föreställa sig hur liv kan uppstå ur så kallat icke levande materia och större delen av eleverna svarar också att livet utvecklats från mindre organismer. Detta kanske kan styrka lärares motivering om att eleverna behöver en viss mognad och förkunskap för att klara så abstrakt tänkande (Zetterquist, 2003).

Även under intervjuerna får jag känslan av att eleverna söker förklara hur det kan ha gått till, men de som inte läst teorierna om livets uppkomst och utveckling lyckas inte komma så långt att de ens resonerar om det är möjligt att liv kan uppstå ur icke levande materia. Förklaringarna de istället kommer med är att det måste ha funnits

34

små organismer från det att jorden bildades. En elev anser även att det från början finns liv på alla planeter. I undersökningen svarade ändå 15 procent av eleverna att liv utvecklats från icke levande materia, vilket stämmer överens med Halldéns (1988) undersökning där 16 procent av eleverna svarade på samma sätt. Utgångspunkten för många elever är alltså att de anser att det funnits liv redan från början, men när man undervisar om evolution så börjar man med att nämna hur liv från allra första början uppstod. Genom resultaten i den här undersökningen kan man se att man kanske bör lägga mer tyngd på att förklara just detta, då flera av eleverna har svårt att förstå hur liv kan uppstå ur icke levande materia.

I resultaten finner jag ingen statistisk skillnad mellan de olika svaren vad gäller fråga 1 och 2. De allra flesta elever har skrivit eller kryssat i att växter, djur och människan har utvecklats från mindre organismer. En elev har genomgående svarat att det är Gud som skött allt och visar ingen tilltro till evolutionsteorin alls. Eleven skriver också att denna inte tror människan utvecklats från aporna och tar klart avstånd från alla evolutionära påstående i enkäten. Vid senare undervisning är det här viktigt att tydligt eleverna blir medvetna om att evolutionsteorin inte är till för att förkasta någons Gud, utan att det är en naturvetenskaplig teori vilken inte är oförenlig med religion (Jonsson, 1991). Ett diagnosticerande förtest innan avsnittet, som enkäten i detta arbete, hade kunnat vara till stor hjälp för läraren att förbereda sig inför en situation där denna elev eventuellt annars hade kunna känna sig kränkt samt för att se vilka vardagsföreställningar som eleverna har.

6.1.2 Fråga 3

På frågan om gepardens evolution till att springa snabbare fann jag flera av de tidigare beskrivna vardagsföreställningarna, men även en hög andel vetenskapliga förklaringar (24 procent). Motsvarande undersökning i Halldén (1988) visade att 15 procent av eleverna där använde sig av vetenskapliga förklaringar när de besvarade samma fråga. Detta betyder att flera av eleverna redan känner till, eller kan resonera sig fram till, evolutionsteorin redan innan de undervisats (Deadman & Kelly, 1978). Dock har största delen av eleverna i denna studie inte någon större förståelse för hur evolutionen går till, utan deras uppfattning utgörs till största delen av vardagsföreställningar som går ut på att individerna utvecklas efter behov, som i

35

Ferrari och Chis (1998) samt Bishop och Andersons (1990) undersökningar visar. Även här är det viktigt att eleverna blir medvetna om att det är det finns en variation inom populationen och att denna variation sållas av det naturliga urvalet (Bishop & Anderson, 1990).

6.2

Fråga 4

Frågans syfte var att eventuellt urskilja någon utmärkande källa till var eleverna fått sina tankar om evolutionen från, som tidigare nämnt, verkar det vara flera olika källor som eleverna använder för att tolka frågorna i enkäten. Självklart kan källorna ha betydelse för hur eleverna tolkar evolutionen, en elev som läst om ämnet i exempelvis Illustrerad Vetenskap har förmodligen mer vetenskaplig syn på evolutionen jämfört med de som fått informationen om jordens ursprung på konfirmationslägret.

6.3 Vilken kunskap har eleverna om hur forskare

inom naturvetenskapen arbetat och vilken tilltro

till naturvetenskapen har de?

6.3.1 Fråga 5

Antalet elever som har någon form av insikt i hur det går till att generera naturvetenskap uppgår i undersökningen till en tredjedel, vilket är något mindre än . I kurplanerna för de naturorienterade ämnena i grundskolans senare del framgår att ”Syftet med utbildning i de naturorienterande ämnena är att göra naturvetenskapens resultat och arbetssätt tillgängliga” och att eleverna ”- utvecklar kunskap om hur experiment utformas utifrån teorier och hur detta i sin tur leder till att teorierna förändras” (Skolverket, 2006a). Att inte fler elever har djupare förståelse för hur vetenskap uppkommer gör att man kan ifrågasätta deras förmåga att kritiskt granska påståenden och källor.

36

Även lärarnas undervisning om det naturvetenskapliga arbetssättet kan eventuellt ifrågasättas då så stor del av eleverna inte visade någon större förståelse för detta. Möjligen är det så att lärare har svårt att finna en förenklad modell om hur det går till då det inte finns någon universell metod för utarbetande av naturkunskap, men så länge man tar upp de punkter McComas et al. (1998) nämner så har man en bra grund att börja med. Oavsett om eleverna haft en chans att läsa om hur det gått till för att komma fram till olika teorier inom naturvetenskapen så verkar det som om eleverna inte tagit till sig informationen eller känt att den varit vidare viktig. Här måste man som lärare tänka efter och inte bara fokusera på just kunskapen utan även på hur den uppkommit. Utan kännedomen om hur det går till för att komma fram till naturvetenskapliga teorier har man mindre möjligheter att kritiskt granska och förstå värdet av dessa.

6.3.2 Fråga 6

De flesta eleverna väljer att ringa in nummer två på skalan om hur sann de anser att naturvetenskapen är, ofta med motiveringen att man måste granska all information kritiskt. Detta är ganska intressant eftersom flera av eleverna inte är införstådda i hur kunskap inom naturvetenskapen byggs upp.

Att pojkarna i den här undersökningen visade större tilltro till naturvetenskapen stämmer överens med Sjøbergs (2000) resultat som också visade att intresset för naturvetenskap är större hos pojkarna. Diskussionen om varför det är så handlar om de könsroller vi föds in i och att NO-ämnena ofta ses som maskulina ämnen med exempel som ofta är kopplade till pojkars intressen (Sjøberg, 2000).

7. Slutsats

Resultaten i studien visar, som tidigare forskning (Andersson, 2001; Zetterquist, 2004; Wallin 2004), att många elever kommer till skolan med vardagsföreställningar om evolutionen. Som jag nämnde förut grundar sig elevernas föreställningar i tidigare erfarenheter med vilkas hjälp eleverna tolkar och förklarar frågor de ställs inför (Zetterquist, 2004). Vilka dessa tidigare erfarenheter är ger undersökningen bara några få exempel på och förmodligen är det inte en erfarenhet, utan flera, som

37

samverkar till elevens föreställningar. Att leta efter orsaken är förmodligen inte heller den väg som är bäst vad gäller att komma tillrätta med föreställningarna, utan kanske just att veta vilka föreställningarna är och arbeta utifrån dessa när man lägger upp sin undervisning (Wallin, 2004). Såvida man inte tar hänsyn till dessa och konfronterar dem är risken stor att de blir bestående även efter avsnittets slut (Wallin, 2004). Innan jag påbörjade detta arbete var jag inte alls medveten om de olika vardagsföreställningarna, och inte heller insatt i att alla skapar sina egna förklaringar när de stöter på ett problem, som exempelvis evolutionen. För mig har det varit ovärderligt att få jobba inom just detta område och jag kommer i fortsättningen att ha vetskapen om vardagsföreställningar i bakhuvudet då jag undervisar.

Vad gäller elevernas tilltro till naturvetenskapen anser jag att de elever som medverkat i undersökningen har den inställning gentemot naturvetenskapen med det kritiska förhållningssätt som efterfrågas i Lpo94 och kursplanerna för de naturvetenskapliga ämnena (Skolverket, 2006a). Jag finner också, som jag trodde när arbetet påbörjades, att det finns vissa brister i kunskapen om hur naturvetenskapen skapas, förändras och prövas trots att detta är ett mål både i Lpo94 och i kursplanerna. Att eleverna inte är medvetna om det naturvetenskapliga arbetssättet gör att det finns en risk att de inte tar till sig evolutionsavsnittet fullt ut om de inte också är införstådda med hur teorin byggts upp. Jag kommer därför själv att lägga mer tid på att förklara detta samt försöka påverka blivande kollegor att göra detsamma. Man måste som lärare vara tydligare med hur naturvetenskapen är uppbyggd och försöka betona att den är grundad på teorier och lagar som bevisats och kan replikeras. Utan vetskapen om detta skulle naturvetenskapen lika gärna kunnat betraktas som någonting motsvarande en religion.

38

8. Referenser

Alters, Brian. & Nelson, Craig. (2002). Evolution. International Journal of Organic Evolution, 56(10), 1891-1901.

Andersson, Björn. (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap –

Forskningsresultat som ger nya idéer. Skolverket.

hkr.diva-portal.org/smash/get/diva2:276207/FULLTEXT01. Sidan besökt 2010-09-20.

Andersson, Björn. Bach, Frank. Frändberg, Birgitta. Hagman, Mats. Jansson, Ingrid. Kärrqvist, Christina. Nyberg, Eva. Wallin, Anita. Zetterqvist, Ann. (2003).

Att förstå naturen – Från vardagsbegrepp till biologi, fyra ’workshops’.

Ämnesdidaktik i praktiken – Nya vägar för undervisning i naturvetenskap, Nr2 Oktober. http://na-serv.did.gu.se/adip/adip2.pdf. Sidan besökt 2010-09-20

Asterhan, S. C. Christa & Schwarz, B. Baruch (2007). The effects of monological

and dialogical argumentation on concept learning in evolutionary theory. Journal of

Educational Psychology, 99(3), 626-639.

Bishop, A. Beth & Anderson, W. Charles (1990). Student conceptions of natural

selection and its role in evolution. Journal of Research in Science Teaching, 27(5),

415-427.

Bryman, Alan. (1997). Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning. Studentlitteratur, Lund.

Brumby, N. Margaret (1984). Misconceptions about the concept of natural

selection by medical biology students. Science Education, 68(4), 493-503.

Carrier, Sarah. (2003) The influence outdoor schoolyard experience on students’

environmental knowledge, attitudes, behaviors, and comfort levels. Journal of

Elementary Science Education, 26(1), 50-64.

Darwin, Charles. (1976). Om arternas uppkomst. Natur & Kultur, Stockholm 2009 5:e utgåvan.

39

Deadman, J. A., & Kelly, P. J. (1978). What do secondary school boys understand

about evolution and heredity before they are taught the topics ? Journal of Biological

Education, 12(1), 7-15.

Dimenäs, Jörgen. (2007). Lära till lärare – att utveckla läraryrket. Liber, Stockholm.

Ferrari, Michel, & Chi, Michelene T. H. (1998). The nature of naive explanations of natural selection. International Journal of Science Education, 20(10), 1231-1256.

Futuyma, J. Douglas (2009). Evolution 2nd ed. Sinauer Associates. Sunderland, MA.

Jonsson, Kjell (1991). Harmoni eller konflikt – förhållandet vetenskap-religion. Carlssons bokförlag, Helsingborg.

Halldén, Ola (1988). The evolution of the species: pupil perspectives and school

perspectives. International Journal of Science Education, 10(5), 541-552.

Kondrick, C. Linda (2008). Thomism and Science Education: History Informs a Modern Debate. Integrative and Comparative Biology. Vol. 48, 2:201-212.

Lindahl, Britt (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? - En longitudinell

studie om vägen till gymnasiet. (Göteborg Studies in Educational Sciences 196), Acta

Universitatis Gothoburgensis, Göteborg.

McComas, F. William; Clough, Michael & Almazroa, Hiya 1998. The Role and Character of the Nature of Science in Science Education, (3-39). Science & Technology Education Library, 2002, Volume 5, Section I, 3-39.

National Science Board (1996). Science and engineering indicators: 1996, Washington, D.C., United States Government Printing Office (NSB 96-21).

Pennock, T. Robert (2003). Creationism and Intelligent Design, Annual Review of Genomics and Human Genetics. (Vol. 4: 143-163, Sept. 2003).

Ruane, M. Janet (2006). A och O I samhällsvetenskaplig forskning. Lund, Studentlitteratur.

40

Grundskolan. Fritzes Kundservice, Stockholm.

Skolverket (2006a). Kursplan för Naturorienterande ämnen. http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3878/titleId/NO1010% 20-%20Naturorienterande%20%E4mnen. Sidan besökt 2011-01-29

Skolverket (2006b) Lpo94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet.

http://www.skolverket.se/sb/d/193/url/0068007400740070003a002f002f0077007700 770034002e0073006b006f006c007600650072006b00650074002e00730065003a003 8003000380030002f00770074007000750062002f00770073002f0073006b006f006c 0062006f006b002f0077007000750062006500780074002f0074007200790063006b0 0730061006b002f005200650063006f00720064003f006b003d0031003000360039/ta rget/Record%3Fk%3D1069. Sidan besökt 2011-05-13.

Sjøberg, Svein (2000). Naturkunskap som allmänbildning – en kritisk

ämnesdidatik. Studentlitteratur, Lund.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Studentlitteratur, Lund.

Säljö, Roger (2005). Lärande & kulturella redskap – Om lärprocesser och det

kollektiva minnet. Norstedts akademiska förlag, Stockholm.

Trost, Jan (2007). Enkätboken. Studentlitteratur, Lund.

Vetenskapsrådet (2010). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.vr.se. Sidan besökt 2010-09-29.

Wallin, Anita (2004) Evolutionsteorin i klassrummet. På väg mot en

ämnesdidaktisk teori för undervisning i biologisk evolution. Göteborg Studies in

Educational Sciences 212, Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg.

Zetterqvist, Ann (2003) Ämnesdidaktisk kompetens i evolutionsbiologi. En

intervjuundersökning med no/biologilärare. Göteborg Studies in Educational

41

9. Bilaga 1

Evolutionen

Namn: Klass:

Är du tjej eller kille Har du läst om evolutionen tidigare? Ja Nej

Tror du på gud? Ja Nej Vet ej

Kan du tänka dig att ställa upp på en bandad intervju? Ja Nej

1. Det har inte alltid funnits liv på jorden. Någon gång började alltså livet. Hur tror du från ALLRA första början att:

a. Växterna uppstått

i. Gud skapade växterna

ii. De har utvecklats från andra växter iii. De har utvecklats från mindre organismer iv. De har utvecklats från ”ej levande materia”

b. Djuren uppstått

i. Gud skapade djuren

ii. De har utvecklats från tidigare djur iii. De har utvecklats från mindre organismer iv. De har utvecklats från ”ej levande materia”

2. Hur tror du från allra första början att människan har uppstått?

3. Geparder kan springa med en fart runt 100 km/h då de jagar. Hur skulle en biolog förklara att förmågan att springa så fort uppstått, om man antar att geparden för många generationer sedan bara kunde springa cirka 30 km/h?