Är klassrumsmanagement något för dig?

Malmö högskola

Examensarbete

Är klassrumsmanagement något för dig?

– En fallstudie av två pedagogers arbete med ett ”trafikljus” som en del av

klassrumsmanagement

Is Classroom Management something for you?

- A case study of two teachers who work with a “traffic light” as a part of

Classroom Management

Emma Palmqvist

Hanna Wastrell

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Solveig Sandstedt

Abstract

Titel Är klassrumsmanagement något för dig? En fallstudie av två pedagogers arbete med ett ”trafikljus”, som en del av

klassrumsmanagement.

Författare Emma Palmqvist och Hanna Wastrell Handledare Solveig Sandstedt

Sammanfattning Bakgrund: Vi har undersökt två pedagogers arbete med

”trafikljuset” som en del av klassrumsmanagement. ”Trafikljuset” används bl.a. för att förbättra klassrumssituationen och träna barnen i ”fördröjd uppmärksamhet”, d.v.s. lära barnen vänta på sin tur. Vi vill se vilka tankar pedagogerna har om ”trafikljuset” och hur eleverna ser på de nya arbetsformerna och

klassrumsmiljön. Vi vill även se hur pedagogerna strukturerat om sin klassrumsmiljö.

Syfte Vårt syfte med vår fallstudie är att bidra till användningen av klassrumsmanagement för att befrämja lärandet. Syftet med klassrumsmanagement är att få ett lugnare klassrumsklimat. Vårt syfte är att beskriva hur pedagoger kan använda

klassrumsmanagement som en del av undervisningen. Med utgångspunkt från vårt syfte ställde vi oss följande frågor:

• Hur kan klassrumsmanagement användas i undervisningen?

• Vilka tankar har pedagogerna och eleverna om ”trafikljuset” och klassrumsmiljön?

Metod För att uppnå vårt syfte har vi intervjuat och observerat pedagogerna och även gjort några barnintervjuer.

Resultat Resultatet av våra studier visar att genom att använda

”trafikljuset” som en del av klassrumsmanagement skapar man ett bättre klassrumsklimat. Pedagogerna använder bl.a. ”trafikljuset” för att träna barnen i ”fördröjd uppmärksamhet”.

Nyckelord Arbetsklimat, grundskolan, klassrumsmanagement, klassrumsklimat, klassrumsmiljö och lärstilar.

Förord

Vi vill tacka samtliga personer som ställt upp i vår undersökning, de pedagoger som ställt upp och gett lite av sin tid till oss, tack! Vi vill passa på att tacka all personal på vår

undersökningsskola för ett trevligt mottagande. Vi uppskattar att eleverna har ställt upp och visat sig positiva till att vi varit där, tack för er medverkan. Vi vill även tacka vår handledare Solveig Sandstedt som haft handledning med oss på slottet, tack för den respons vi fått under skrivandets gång och sist men inte minst, tack för fikan.

Allra sist vill vi också passa på att tacka våra familjer för det stöd de gett oss under vår utbildning.

Innehållsförteckning

1 Introduktion ... 11

1.1 Syfte ... 12

2 Kunskapsbakgrund ... 13

2.1 Forskningsöversikt och teoretisk förankring ... 13

2.1.1 Klassrumsmanagement ... 13 2.1.2 NLP ... 15 2.1.3 Trafikljusmetoden ... 16 2.1.4 Inlärningsstilar ... 17 2.1.5 Klassrumsmiljön ... 18 2.2 Centrala begrepp... 21 3 Problemprecisering ... 22

4 Metod och urval ... 23

4.1 Val av fall ... 23

4.1.1 Presentation av undersökningsskola och intervjupersoner ... 23

4.2 Val av metod ... 25 4.2.1 Intervju ... 25 4.2.2 Observation ... 27 4.3 Analys ... 28 4.4 Etisk hänsyn ... 29 4.5 Egna erfarenheter ... 29

4.6 Diskussion av genomförande och metoder ... 30

5 Resultat ... 31

5.1 Bakgrund till arbetet med klassrumsmanagement... 31

5.2 Vad vill pedagogerna uppnå? ... 33

5.3 Beskrivningen av klassrummen... 34

5.4 Pedagogernas omstrukturering av klassrumsmiljön ... 36

5.4.1 Elevernas tankar om klassrumsmiljön ... 39

5.5 Vad tycker pedagogerna och eleverna om klassrumsmanagement (trafikljuset)? ... 40

5.5.1 Hur tror pedagogerna att eleverna upplever den nya arbetsformen?... 42

5.5.2 Har pedagogerna och eleverna märkt någon skillnad? ... 43

5.5.3 Hur använder pedagogerna ”trafikljuset” som en del av klassrumsmanagement? . 45 5.6 Slutsatser av resultatdelen ... 46

6 Diskussion ... 48

6.1 Hur kan klassrumsmanagement användas i undervisningen? ... 48

6.2 Vilka tankar har pedagogerna om ”trafikljuset” som en del av klassrumsmanagement och hur upplever barnen det? ... 50

6.3 Hur har pedagogerna strukturerat om klassrumsmiljön? ... 51

6.4 Sammanfattande diskussion ... 52

7 Referenslista ... 54

1 Introduktion

I dagens läge råder det en allmän debatt om hur dåligt den svenska skolan är disciplinerad. Hur ska vi pedagoger då göra för att få tillbaka disciplinen till skolan? Forskning visar att ett effektivt klassrumsmanagement ökar elevens engagemang och minskar dåligt uppförande, förhöjer undervisningstiden, allt detta leder i sin tur till att eleven förbättrar sin inlärning (Jacobsen m.fl. 2006). Vi vill genom att beskriva detta arbetssätt ge läsarna idéer till hur de kan arbeta med klassrumsmanagement som en del av undervisningen. Klassrumsmanagement är ett stort begrepp och rymmer många olika faktorer. Vi har i vårt examensarbete valt att väva ihop de faktorer som passar vår undersökning. Klassrumsmanagement kan även beskrivas som ledarskap i klassrummet. Om pedagogen vill ha ett tydligt lett klassrum kan man utforma regler, ha återkommande rutiner och procedurer.

Under vårt huvudämne, barn- och ungdomsvetenskap har vi läst mycket om barns lärande, där pedagogen ska se till varje individ. Under en kvällsseminarieserie om inlärningsstilar som vi båda medverkade i väcktes vårt intresse för barns lärande ytterligare. I läroplanen för

grundskolan (Lpo94), står det bland annat skrivit att:

• Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov (…….) Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Lärarförbundet 2002, s.10).

• Skolan skall sträva efter att varje elev: - utvecklar sitt eget sätt att lära.

- utvecklar tillit till sin egen förmåga (Lärarförbundet, 2002, s.14).

Dessa punkter kan man koppla till vårt ämnesområde, då pedagogerna behöver utforma undervisningen för barnens olika behov. Pedagogers användning av klassrumsmanagement kan öka elevernas kreativa tänkande och deras tillit till sin egen förmåga.

1.1 Syfte

Vårt syfte är att undersöka hur pedagoger kan använda klassrumsmanagement som en del i undervisningen och där vi beskriver ett ”trafikljus” som en metod. Vi vill genom att beskriva detta arbetssätt ge andra pedagoger idéer om hur man kan strukturera om sitt klassrum och få ett bättre klassrumsklimat. Vi vill därför se hur två pedagoger valt att strukturera om sina klassrum och även studera deras och elevernas tankar kring klassrumsmanagement. Som vi nämner i början av introduktionen så pågår det en debatt om disciplinen i skolan, kanske kan detta arbetssätt förbättra disciplinen? Vi vill med vår fallstudie bidra med

klassrumsmanagement som kan vara ett sätt att befrämja lärandet och förbättra disciplinen.

Ett annat syfte är att se hur ett samarbete mellan pedagoger och en specialpedagog kan resultera till att pedagogen kan förbättra sin klassrumssituation. Vi anser att det är viktigt för oss som framtida pedagoger att se på hur man kan anpassa metoder och utforma dem till sina egna och bedriva dessa praktiskt i undervisningen.

2 Kunskapsbakgrund

2.1 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

En metod kan aldrig användas utan att man som pedagog satt sig in i de idéer som ligger bakom metodiken. Om pedagogen inte tillägnat sig dessa idéer finns det en risk att metoden används på ett oengagerat sätt, då spelar det ingen roll vilken metod man använder (Kimber, 1993). Pedagogens undervisning är beroende av både metoder och deras personlighet och dessa måste stämma överrens (Gudmundsson, 1990).

Specialpedagogen i undersökningen (051206), anser att det är mycket som ryms inom

klassrumsmanagement bl.a. inlärningsstilar, klassrumsmiljö och sociala klimatet. Vi kommer därför att presentera begreppet klassrumsmanagement utifrån det som vi anser passar vår studie.

2.1.1 Klassrumsmanagement

Nyman-Alm och Lindstrand som leder en utbildning för klassrumsmanagement säger att med ett genomtänkt klassrumsmanagement blir det för läraren lugnare i klassen och ett bättre arbetsklimat. För eleverna blir det ett tryggt social klimat där de blir sedda och bekräftade. Samspelet mellan pedagog och elev är bra för lärandet. Det är lätt att hamna i en ond cirkel med tillsägelser och det gäller att som pedagog arbeta mot konkreta mål och ge eleverna uppmuntran för att nå dem (Magnusson, 051215). I dagens alltmer komplicerade och föränderliga värld gäller det att anpassa sitt ledarskap efter den aktuella situationen. Den skicklige och erfarne läraren anpassar sitt sätt att undervisa beroende på vilken klass man har (Jarlén, 1995). Effektivt ledarskap och lärande kan inte ske i ett svagt lett klassrum. Om eleverna är besvärliga och inte har någon respekt för läraren och det inte finns några regler som visar det rätta beteendet leder det till kaos. Tydligt ledda klassrum skapar ett klimat där ledarskap och lärande kan växa. Det krävs mycket ansträngning för att åstadkomma ett bra

ledarskap i klassrummet och de personer som är mest ansvariga för att skapa detta är pedagogerna (Marzano, 2003). Effektivt klassrumsmanagement har visats öka elevens

engagemang, minska dåligt uppförande, förhöja undervisningstiden och allt detta leder sin tur till att eleven förbättrar sin inlärning. Management hänvisar till pedagogers strategier för att skapa och ha kvar en metodisk inlärningsmiljö. Lärare som effektivt leder sitt klassrum ökar elevens prestation och motivation (Jacobsen m.fl. 2006).

2.1.1.1Disciplin och kontroll

Lärarens ledaruppgift är främst att etablera och bevara ett fungerande klassrumsarbete snarare än att disciplinera elever. Skapa ordning i klassrummet menas med att skapa struktur genom att utforma regler, använda sig av återkommande procedurer och rutiner. Disciplin i meningen ordning och gott uppförande är en del av skolans vardag. En god disciplin är med andra ord, självdisciplin; att eleverna själva kontrollerar sitt beteende och lär sig vilket uppträdande som är det rätta. Det gör det möjligt för klassen att arbeta mot gemensamma mål (Stensmo, 1997).

Kontroll förekommer alltid i en social situation där läraren kan stimulera och vägleda eleverna till produktiv inlärning. Social kontroll medför ordning i en situation som utan kontrollen skulle vara ”rörig”. Kontroll är förknippad med en hög grad av elevinflytande i klassrummet, ett minimum av störande beteende och ett effektivt utnyttjande av undervisningstiden

(Stensmo, 1997).

Det är viktigt för en pedagog att bry sig om sina elever. Samtidigt är det viktigt att pedagogen kan stå fast vid de regler som gäller annars visar han eller hon att den regeln inte är av någon större betydelse. Om inte pedagogen gör det så blir eleverna förvirrade. Det är viktigt för att eleverna ska kunna stå för sina handlingar. (Jacobsen m.fl., 2006)

2.1.1.2 Sociala klimatet

Det sociala klimatet i klassen är inte alltid detsamma och pedagogen kan alltid förbättra ett dåligt klimat (Jacobsen m.fl. 2004). Goda relationer mellan pedagoger och elever är en förutsättning för ett fungerande socialt klassrumsklimat. Att lära känna eleverna och genuint intressera sig för dem lägger en bra grund för ett gott samarbete. Litar eleverna på läraren resulterar det i respekt från eleverna (Ogden, 2003). Är gruppen överens om målen för

2.1.2 NLP

NLP är en förkortning för Neuro Lingvistisk Programmering. NLP är en metod som beskriver hur beteende fungerar och t.ex. förklarar hur man gör för att få och bevara kontakt med en annan människa. Detta kan förklara varför vissa pedagoger lyckas nå sin grupp medan

somliga sällan når fram. Ett av de viktigaste budskapen i NLP är att den som kommunicerar – pedagogen lyckas bäst om han eller hon har ett flexibelt handlingssätt. Det är pedagogen som ska anpassa sig till eleven eller gruppen och inte tvärtom. Ju fler sätt pedagogen använder sig av för att lära ut desto större är chansen att nå alla elever (Steinberg, 1983).

2.1.2.1 Icke-verbal kommunikation

Omedvetet tolkar vi icke-verbala signaler lika mycket som de verbala. Vi påverkas mer än vi tror av dessa icke-verbala signaler och det kan ha stora konsekvenser för exempelvis

pedagoger. Då de säger en sak medan kroppen visar något annat. Andra läser våra icke-verbala signaler och drar sina egna slutsatser oavsett vad som sägs (Steinberg, 1983).

Det finns olika sätt att använda sig av icke-verbala signaler i undervisningen, Grinder (1996), tar i sin bok upp olika sätt. Man kan använda det till att fånga elevernas uppmärksamhet genom att slå på och av belysningen i klassrummet. Han skriver att om man använder sig av visuella, auditiva och kinestetiska icke-verbala signaler systematiskt är det grunden för en utmärkt klassrumskommunikation. Med det menar han att man ska använda sig av signaler som syns, hörs och förtydligas genom kroppsspråket.

När pedagogerna ger muntliga instruktioner riktas elevernas uppmärksamhet till den

information som ska ges. Vissa elever klarar inte av att ta in all information genom att lyssna, de måste få se den. Det kan göras genom att skriva informationen på tavlan (Grinder, 1996).

”Läraren ska hjälpa varje elev ur dennes perspektiv och sedan anpassa den icke-verbala kommunikationen i inlärningssituationen för att skapa ett optimalt och positivt inlärningsklimat” (Nordung, 051215).

Grinder (1996), tar även upp ett annat exempel om icke-verbal kommunikation, MITS – Most

important twenty seconds. Genom att stå stilla i 20 sekunder efter att pedagogen satt igång

klassen, kommer flera elever direkt att sätta igång med uppgiften. Skulle det komma fram ett barn under de tjugo sekunderna ska pedagogen utan att säga ett ord visa med t.ex. handen att

eleven ska sätta sig på sin plats. När de tjugo sekunderna har gått kan man möta eleverna. Genom MITS får eleverna möjligheten att själva lära sig vad de ska göra.

2.1.3 Trafikljusmetoden

Enligt specialpedagogen i vår studie (051206) är trafikljuset en del av klassrumsmanagement. Det är ett sätt att skapa ett bättre

klassrumsklimat. Trafikljuset är tillverkat i papp och är uppsatt på pedagogernas tavlor. Ljuset används inte hela tiden i undervisningen utan den används när pedagogen tycker det passar.

Vid rött ljus ska barnen arbeta självständigt och tyst, ingen får lov att prata. Pedagogen sitter på sin plats och observerar barnen. Eleverna får inte be om hjälp. Pedagogen använder en äggklocka för att ange hur länge de ska arbeta med det röda ljuset. När projektet med trafikljuset startades använde man ljuset en viss tid. När barnen blev bekanta med detta ökades tiden mer och mer. När vi var ute och observerade arbetade pedagogerna med ljuset i ca fem minuter.

Vid orange ljus får barnen viska med varandra om de uppgifter som de arbetar med och pedagogen går en fast runda där hon hjälper de elever som behöver hjälp. Vid den fasta rundan får hon inte backa tillbaka och hjälpa de som hon redan passerat. Varje barn har en toalettrulle på sin plats och ”rullen” är målad till hälften röd och

hälften grön. När den gröna hälften står upp arbetar barnen med sina uppgifter och när den röda står upp behöver barnen hjälp av pedagogen. Det fungerar istället för att räcka upp handen.

Vid grönt ljus får barnen lov att prata i normal ton med varandra om uppgifterna. Pedagogen går fortfarande sin fasta runda och samma sak gäller om hur hon hjälper barnen. Här får barnen utrymme att hjälpa varandra genom att prata tyst.

2.1.4 Inlärningsstilar

Under senare år har nyfikenheten om inlärningsstilar spritt sig bland pedagoger och inom forskningsvärlden. Forskare sätter sig bl.a. in i hur lärstilen påverkar individens sätt att ta till sig ett informationsmaterial och hur olika individer fungerar i grupp. En hel del forskning säger att man ska anpassa undervisningen till olika inlärningsstilar för att uppnå bättre resultat (Nordung 051115).

I Boströms (2004), avhandling jämförs lärstilsanpassad undervisning med traditionell undervisning i svensk grammatik. Det har inte gjorts så mycket forskning om hur lärstilar funkar i praktiken men ”lärande och metod” är ett exempel som gjorts i de senare skolåren. Boström (a.a.) tar även upp olika teorier om inlärningsstilar där hon b. la. utgår från ”Dunn & Dunn Learning Style Model”. The Dunn & Dunn Learning Styles Model bygger på 30 års forskning och grundtanken är att vi alla har vår unika inlärningsstil. Dr Rita Dunn är en eftertraktad pedagog och är upphovskvinna till de mest använda lärstilstesterna, där man får fram vilken inlärningsstil man har.

Teorin om lärstilar har identifierat de 21 faktorer som har störst betydelse för effektiv inlärning. Faktorerna är indelade i fem olika områden:

(Wallenberg, 051216)

• Miljömässiga faktorer (t.ex. ljud, ljus).

• Emotionella faktorer (t.ex. motivation, ansvar, struktur). • Sociala faktorer (t.ex. ensam, grupp).

• Fysiska faktorer (t.ex. olika sinnen, behov av näringsintag).

• Psykologiska faktorer (delar/helheter, reflekterande tillvägagångssätt).

Dunns forskning visar att om en speciell faktor som är viktig för en individ tillgodoses, då kommer eleven att prestera bättre med 95 procents sannolikhet (Boström, 051023).

2.1.4.1 Inlärningsverktyg

En Koosh-boll är ett inlärningsredskap som är formad som en boll och de finns i olika varianter och materialet är av gummi. Dessa bollar är ett lämpligt inlärningsverktyg för taktila personer. De är dem personer som alltid måste fingra på något, i synnerhet när de tar in ny eller svår

information, koncentrerar sig hårt eller känner sig stressade. Koosh–bollar har den inverkan på personer att de snabbt lugnar ner sig, deras förmåga att lyssna förbättras och deras uppmärksamhet skärps under längre stunder. (Prashnig, 1995).

Andra faktorer som påverkar klassrumsituationen är miljön.

2.1.5 Klassrumsmiljön

Forskning och erfarenheter visar att utformningen av klassrummet är viktig för

inlärningsklimatet och inställningen till undervisningen. Därför är det viktigt att pedagogen lär sig att utnyttja hela klassrummet; golv, tak, väggar, möbler, för att skapa en effektiv inlärningssituation. När pedagogen skapar en trivsam och tilltalande miljö ökar han eller hon möjligheten för elevernas trivsel i klassrummet och en effektivare inlärning (Steinberg, 1983).

I tidningen Förskolan, ”Tema lärande miljö” (Förskolan 2/02) hade de ett exempel på en förskola där pedagogerna engagerade sig för hur man kan utforma miljön efter barnens intressen. ”Miljön kräver ett stort ansvar från både vuxna och barn och det gör sig aldrig av sig själv. De vuxna måste jämt påminna sig om hur det ser ut vid olika platser. Ibland konstaterar de att de måste höra sig för med barnen, lyssna till vad det tycker. Det är inga problem att hålla ordning i miljön, men det är de vuxnas ansvar att barnen har möjligheter att göra det”(Förskolan 2/02).

Alla miljöer ger upplevelser och får oss människor att reagera. Upplevs miljön som

harmonisk mår vi bra och känner stimulans och har lättare för att koncentrera oss. Känner vi däremot det motsatta kan situationen kännas otrivsam och påfrestande och det gör att vi försöker hålla sinnesintrycken på avstånd. När en så stor del av vår mentala energi går åt för att avskärma sig får vi helt enkelt svårt att koncentrera oss och vi kan känna oss irriterade och stressade (Lärarförbundet, 2004). Thorbjörn Laike skriver i sin doktorsavhandling att barns välbefinnande påverkas av den fysiska miljön (Lärarförbundet, 2004). I skolan påverkas barns välbefinnande också av det sociala klimatet. Alla upplevelser påverkas beroende på

personlighet, kroppsliga egenskaper och erfarenheter. (a.a.)

Skola 2000 är ett av de utvecklingsprojekt som pågått i skolan under 90-talet. Projektet bygger på en genomtänkt integration av pedagogik, arbetsorganisation och fysisk miljö. Skolan ska utformas som ett rum för lärande där nya relationer mellan lärare och elever görs möjliga. Skola 2000-konseptet betonar starkt den fysiska miljöns betydelse för lärande (Wallin, 2000). Björklid (2005), skriver att bra belysning, akustik och möblering också är något som bidrar till ökad stämning.

När det gäller miljömässiga faktorer kan man börja med förändringar av ljus och möblering. Det ger snabba resultat och synbara framsteg. Oftast räcker det med små ändringar av ljus, möblering och rätt tidpunkt. Då kan man märka resultat redan efter 6 veckor (Cronsioe, 1999).

2.1.5.1 Ljud och buller

Ljud är något som både barn och vuxna har olika uppfattningar om och behov av. Det finns många elever i skolans värld som behöver ha ljud omkring sig för att kunna koncentrera sig. Medan andra barn behöver ha det tyst runt omkring sig, detta kan man lätt lösa genom att använda freestyle och ljuddämpande lurar (Cronsioe, 1999).

Som pedagog kan man använda musik för att öka elevernas kreativitet och för att ge inspiration eller för avslappning. Olika sorters musik påverkar människor på olika sätt (Cronsioe, 1999). Gudmundsson (1990), skriver att musik påverkar på olika sätt, den tystar, skapar koncentration och skapar stämning. Han skriver även att musik vid enskilt arbete är bra, för då kan de som blir fort färdiga lyssna till musiken och då tar de inte kontakt med andra.

Många studier har visat att ljudnivån i klassrummet är för hög. Björklid (2005) skriver i sin rapport om att Staffan Hygge har konstaterar att buller försämrar minnet, uppmärksamheten, språkfärdigheten, språkförståelsen och inlärningen. TT (051128), skriver att en ny studie visar att flickor störs mer än pojkar av buller i klassrummet. Forskaren Eva Broman uttalade sig att man ser en tendens till att flickor förlorar mer kunskap. Hon har lett två separata studier i olika klasser och resultaten visade att flickornas minnesförmåga sjönk mer än pojkarnas. Studien visade också att flickor anstränger sig mer för att tillägna sig kunskapen vid

pratbuller. Björklid (2005), skriver om en annan studie där det visade sig att ljudnivån på en förskola varierade mellan 30-100 decibel och att den vanligaste ljudnivån var 60 decibel (se bilaga 5).

2.1.5.2 Ljus

Belysningen i klassrummet har stor betydelse för barnens och pedagogens koncentration. Forskare har kommit fram till att för starkt ljus kan påverka eleverna negativt, barnen blir rastlösa, oroliga och det kan orsaka huvudvärk p.g.a. överstimulering av hjärnan. Den belysning som passar varje individ varierar, vissa föredrar stark belysningen medan andra föredrar en mer dämpad. Genom att dämpa belysningen i klassrummet när det är oroligt kan man som pedagog skapa en lugnande effekt (Cronsioe, 1999). Barn behöver olika mycket ljus för att kunna koncentrera sig. Med dämpad belysning blir vissa barn dåsiga och har svårt att tänka (Dunn m.fl., 1995).

2.1.5.3 Möblering

Cronsioe (1999), skriver att det finns forskning som visar att hälften av alla elever presterar bättre om de får arbeta i en mer hemtrevlig miljö. Skolan är oftast utformad med hårda stolar där barnen tynger sin vikt på en liten yta, vilket kan ge upphov till stressymptom och behov av att ofta ändra sittställning.

För att elever ska kunna fungera optimalt måste undervisningssituationen göra det möjligt för barnen att avskärma sig, både för den enskilda individen och för gruppen (Björklid, 2005). Samma författare (a.a.) skriver att i en observationsstudie framkom det att möjligheten att göra avskärmningar i klassrummet i förhållande till resten av rummet är en viktig faktor. Skärmar och draperier fungerar bra till att skapa rum i rummet (Lärarförbundet, 2004).

Gudmundsson (1990), skriver om varför det är viktigt att möblera om och byta platser i klassrummet:

• Man vill gärna ”inta” ett rum. Röra sig i hela rummet. Se det ur olika synvinklar. • Att få kontakt med alla befrämjar sammanhållningen i gruppen.

• Det är stimulerande med omväxling. • Alla lär känna alla. Motverkar klickbildning.

• Förändrade kommunikationsmönster mellan lärare och elever och även mellan eleverna. Den tyste kan få en egen position som gör kommunikationen lärare – elev lättare

(Gudmundsson, 1990, s.6).

2.2 Centrala begrepp

Vi kommer här att definiera olika begrepp som ofta återkommer i vår uppsats.

Klassrumsmanagement är ett stort begrepp och det är mycket som ryms inom det. I vårt examensarbete har vi valt att skriva om klassrumsmiljön, inlärningsstilar, NLP, trafikljuset och det sociala klimatet. Klassrumsmanagement kan även betyda ledarskap i klassrummet, där tydlighet, rutiner och regler är en viktig del. Jacobsen m.fl. (2006), skriver att management hänvisar till pedagogers strategier för att skapa och ha kvar en metodisk inlärningsmiljö. Lärare som effektivt leder sitt klassrum ökar elevens prestation och motivation.

Trafikljuset är en metod som används i klassrumsmanagement. Trafikljuset har olika ljus; grönt, orange och rött. Eleverna arbetar olika efter trafikljusets färger. Under trafikljusets användning används även en äggklocka för bestämmelsen för det röda ljusets varighet. Barnen använder sig av färgade toalettrullar (grön/röda) för att visa om de behöver hjälp eller inte.

Med klassrumsmiljö riktar vi mer in oss på den fysiska så som; ljud, ljus och möblering. Dessa faktorer framgår i kunskapsbakgrunden.

3 Problemprecisering

Vårt syfte med vår fallstudie är att bidra till användningen av klassrumsmanagement för att befrämja lärandet. Syftet med klassrumsmanagement är att få ett lugnare klassrumsklimat. Vårt syfte är att beskriva hur pedagoger kan använda klassrumsmanagement som en del av undervisningen. Vi anser att det är viktigt för oss som framtida pedagoger att se på hur man kan anpassa metoder och utforma dem till sina egna och bedriva dessa praktiskt i

undervisningen. Med utgångspunkt från vårt syfte ställde vi oss följande frågor:

• Hur kan klassrumsmanagement användas i undervisningen?

• Vilka tankar har pedagogerna och eleverna om ”trafikljuset” och klassrumsmiljön? • Hur har pedagogerna strukturerat om klassrumsmiljön?

4 Metod och urval

Vi har valt att göra en fallstudie och denna fallstudie görs på en av våra partnerskolor.

4.1 Val av fall

Efter kontakt med en pedagog på utvald skola fick vi reda på projektet som startades där i två klasser. Vi fick reda på vad projektet handlade om och det var så vårt intresse väcktes för studien. En anledning till att vi valt just den skola och de lärare som vi gjort till denna uppsats beror på att det redan fanns en kontakt efter att en av oss gjort sin verksamhetsförlagda tid där. Därför kan man säga att vårt urval är ett s.k. ”kompisval”, enligt Eklundh (051111) är ”kompisval” när man gjort sitt val utifrån partnerskolor eller om man har någon anknytning till skolan.

Vårt urval är två pedagoger som arbetar med varsin åldersinriktning, en specialpedagog och åtta barn. Specialpedagogen som vägleder de andra pedagogerna vill vi ha med i studien för att vi vill se hennes syn på klassrumsmanagement. Vi vill se hur pedagogerna använder den metoden och vilka tankar dem har för användningen av den. Vi har även valt att intervjua barnen för att se deras tankar om klassrumsmanagement, där ”trafikljuset” är en del.

4.1.1 Presentation av undersökningsskola och intervjupersoner

Vår undersökningsskola är belägen på landsbygden, i en liten by i Skåne. I byn bor det ca 1500 invånare (www.scb.se). Skolan är liten med cirka 200 elever från förskoleklass till årskurs 6. Skolan består av flera byggnader, några är delvis helt nyrenoverade och det finns stora lekytor på skolgården. Det finns en nyare skolbyggnad och en äldre skolbyggnad. Skolan ligger mitt i byn med gångavstånd till bibliotek, affärer och grönområde.

Pedagog A

Pedagog A är en kvinna som utbildade sig sent, vid 30 års ålder och har arbetat som lärare i 10 år. Hon är utbildad lärare inom svenska och samhällsorienterade ämnen. Innan hon beslöt

sig för att utbilda sig till lärare har hon haft erfarenheter av andra yrken. Hon har arbetat på vår undersökningsskola sedan 1996 och hon har varit i sin nuvarande klass i ett år (4-5). Pedagogen har arbetat mestadels med de yngre åldrarna men har även arbetat som specialpedagog i 1½ år.

Pedagog B

Pedagog B är en ung kvinna som tog sin examen våren 2000. Hon är utbildad 1-7 lärare inom svenska och samhällsorienterade ämnena med idrott som tillval. Pedagogen har tidigare erfarenheter av att arbeta med barn. På undersökningsskolan har hon arbetat sedan augusti och kommer vara kvar fram tills sommaren. Det är första gången som hon arbetar med yngre barn.

Specialpedagog

Är en medelålders kvinna med mycket kunskap om barns olika inlärningsstilar. Pedagogen har arbetat som hemspråkslärare och MaNo – lärare och har innan det arbetat med barn men dock inte inom skolans värld. Efter att arbetat som hemspråkslärare under en viss tid, märkte hon att det sättet hon arbetade på handlade mycket om multipla intelligenser och lärstilar. Detta ämne har inspirerat henne till hennes masteruppsats. När hon insåg det bestämde hon sig för att läsa vidare inom dessa ämnen. Därefter arbetade hon som projektledare på en skola i ett par år. Hon är nu verksam inom den kommun där vår undersökningsskola är belägen, där handleder hon pedagoger för att förbättra deras klassrumssituation.

Barnen

Vi intervjuade fyra barn, två flickor och två pojkar från varje undersökningsklass. Vi har frågat pedagogerna om de kan välja ut de barn som ska intervjuas och deras urval skilde sig. Båda pedagogerna valde strategiskt och pedagogen i 4-5: an valde barnen efter vad hon tyckte skulle vara intressant att höra utifrån deras svar. Pedagogen i 1-2: an valde barnen p.g.a. vilka hon trodde skulle kunna prata för sig under intervjun, med tanke på att de är så unga. Vi förstår hennes val av barn eftersom många barn i den åldern kan vara blyga och ha svårt att uttrycka sig.

4.2 Val av metod

I vår fallstudie har vi valt att använda oss av kvalitativa metoder som intervjuer och

observationer. Kvalitativa metoder går oftast på djupet och inte på bredden (Repstad, 1999). Anledningen till att vi valt att använda oss av kvalitativa metoder i vår studie är med

utgångspunkt från våra frågeställningar, där vi vill gå på djupet. Repstad (1999), skriver att vid observation observerar man miljöer, personer och händelser. Vi valde att göra intervjuer för att sedan komplettera dem med observationer.

4.2.1 Intervju

Genom intervjuerna ville vi få svar på hur de tre pedagogerna använder sig av och vilka tankar de har för klassrumsmanagement. Repstad (1999) skriver i sin bok att den första intervjun kan vara bra att ha gjord innan man börjar göra sina observationer. Det som författaren skriver ovan valde vi att göra eftersom vi anser att observationerna kompletterar intervjun. Fördelen med en intervju är att de som intervjuat kan följa upp svaren och få bekräftat att de uppfattat intervjupersonen rätt (Doverborg & Pramling, 2002). Vi menar att intervjupersonerna beskrivit sina uppfattningar och sitt arbetssätt på ett trovärdigt sätt.

4.2.1.1 Förberedelse och genomförande av intervju

Den kvalitativa intervjun ska vara helhetsorienterad men samtidigt målinriktad. En bra intervju kräver att man gör en grundlig planering av vilka teman som ska beröras, så att man undviker för mycket onödigt prat. Det är viktigt att man kan jämföra information som kommer från olika personer (Repstad, 1999). Med detta i åtanke strukturerade vi upp våra frågor innan vi påbörjade våra intervjuer (Bilaga 2).

Repstad (1999), skriver att det är bra att använda sig av bandinspelning då man kan få en så ordagrann återgivning av intervjun som möjligt. Detta är något vi tänker på till analysfasen då vi vill kunna citera intervjupersonerna. Med en bandinspelning blir detta möjligt och vi får med exakt vad intervjupersonerna sagt och därför anser vi att vår studie blir mer trovärdig.

Vuxenintervjuer

Vi fick tillåtelse att intervjua och observera pedagogernas klassrumssituation och vi valde att intervjua pedagogerna var för sig. Intervjun med pedagog A var vår första och vi hade ingen tillgång till en diktafon och fick därför göra intervjun med hjälp av penna och papper.

Eftersom vi var två stycken som antecknade kompletterade vi varandras svar och vi har den uppfattningen att vi fick svar på de frågor som vi ställde. De frågor som dykt upp under undersökningens gång har vi valt att sköta via mail.

Pedagog B blev vår andra intervjuperson i vår studie och eftersom hon är en pratsam person blev intervjun lång. Hon hade ingen invändning på att vi spelade in samtalet utan hon var väldigt trygg i situationen.

Specialpedagogen kontaktades via mail där vi bestämde träff för vår intervju. Även specialpedagogen var trygg i situationen med inspelningen och hon hade mycket kunskap inom studiens område.

Barnintervjuer

Innan barnintervjuerna genomfördes delade vi ut blanketter till pedagogerna för att få föräldrars tillåtelse (bilaga 3). Efter att vi fått föräldrarnas och barnens godkännande kunde intervjuerna påbörjas. Intervjuerna genomfördes i ett rum bredvid deras klassrum. Vi fann detta smidigast eftersom barnen hade lektion vid intervjutillfällena. För att undvika att klassen stördes bad vi eleven som blivit intervjuad att gå och hämta nästa barn.

Vi har intervjuat två flickor och två pojkar i två olika klasser. Vi har gjort intervjuer med en åk 1-2 och en åk 4-5, därför kan ålderskillnaden ha en viss betydelse i de svar som vi fått fram. Barnen har intervjuats individuellt för annars är chansen stor att de påverkas av de andra barnen. Nackdelen med en intervju är den s.k. intervjuareffekten vilket menas att de svarar som de tror förväntas av dem. Vid samtal med barn utgör den vuxne ofta en auktoritet för barnet och vi kan aldrig vara säker på om barnen lämnar ett äkta svar (Doverberg & Pramling, 2002). Vår uppfattning är att barnen har varit uppriktiga i sina svar men här är osäkerheten större än hos de vuxna som vi intervjuat. Vi antar att barnen vet hur ”trafikljuset” fungerar och vi har den uppfattningen att de gärna vill berätta för oss om den metoden och även vad de

4.2.2 Observation

Våra observationer har gjorts i två olika klasser, en i klass 1-2 och en i klass 4-5. Vi har valt observation som metod som ett komplement till intervjuerna för att kunna observera utifrån det som pedagogerna sagt under intervjun. Vi vill studera hur pedagogen går tillväga vid användning av klassrumsmanagement och se hur barnen upplever situationen.

Observationerna kan leda till att studien blir mer trovärdig eftersom vi följer upp intervjuerna. Vi ville i vår undersökning se hur pedagogerna valt att strukturera om sin klassrumsmiljö och då ansåg vi att observation är en lämplig metod.

Observationer kan utföras på många olika vis och observatörerna kan delta i undersökningen på olika sätt, ett sätt är att delta i händelserna utifrån (Björklund & Paulsson, 2003). Med att delta i händelserna utifrån menar vi att vi inte är delaktiga utan att vi sitter och observerar vid sidan om händelserna. Att se händelserna utifrån är detsamma som en öppen observation, då vi klargör för pedagogen vad vi ska observera. Nackdelar med öppen observation kan vara att just när vi observerar kan pedagogen agera annorlunda eftersom vi valt att berätta vad vi ska studera. Repstad (1999) skriver i sin bok att en öppen observation nästan alltid ger större forskningseffekt, det innebär att de som observeras beter sig annorlunda än vad de skulle ha gjort om dem inte vetat att de var observerade. De kanske rättar till sitt beteende. Vi

observerade två gånger i respektive klass för att vi anser att det är mer sannolikt att vi får en mer trovärdig bild av pedagogens agerande, än om vi observerat en gång.

Widerberg (2003) skriver att det kan vara en nackdel att ha observationerna efter intervjun på grund av att pedagogen kanske känner sig styrd av det han eller hon svarat. Vi tror dock inte att detta är en nackdel utan ser det som en fördel eftersom observationerna kompletterar intervjuerna.

4.2.2.1 Förberedelse och genomförande av observation

Björklund & Paulsson (2003), skriver att vid observation kan man ta till olika hjälpmedel. Vi valde att göra ett observationsblad (Bilaga 1) som hjälp för att strukturera upp observationen. Observationsbladet är indelat i ett rutsystem, det finns två kolumner. I den ena kolumnen skriver vi vad pedagogerna säger och vilken ljudnivå det är i klassrummet och i den andra

kolumnen skriver vi hur pedagogen agerar. Observationsbladet hjälper oss att få en struktur vid analysen.

Vid intervjuerna bokade vi in tider för observationerna. Det som väckts under våra intervjuer, de svar vi fått och det vi blivit nyfikna på, hade vi som utgångspunkt till våra observationer Vi berättade att vi gärna ville se hur dem använde ”trafikljuset”. Under observationerna

placerade vi oss längst bak i klassrummet där vi skrev ner det vi såg och hörde på vårt observationsblad.

Björklund & Paulsson (2003), skriver att observationer ofta kan vara en tidskrävande

datainsamlingsmetod men att denna metod i vissa situationer kan ge mer objektiv information. Vi har sammanlagt lagt ner cirka 70 minuter på att observera i klasserna, ca 15 minuter under varje observationstillfälle. Vi valde att observera respektive klass två gånger eftersom deras agerande skulle kunna skilja sig åt, från de båda gångerna.

4.3 Analys

Intervju

Vid Trondmans föreläsning (051026) om analys, berättade han att när man bandar intervjuer tar det lång tid att skriva ut allt som sagts. Efter att man skrivit ut samtalen är det bra att använda sig av färgpennor för då kan man stryka under olika teman med olika färger. Efteråt har man allt samlat i olika teman och det gör det lättare att analysera när du har allt

organiserat. Vi tyckte denna tanke var bra men vi valde att färglägga de olika temana i ett dataprogram istället, vilket vi anser fungerar bättre. Temana vi valde att färglägga var våra frågeställningar. T.ex. allt som handlade om pedagog A: s tankar färgades grönt. På det viset fick vi fram vad alla pedagogerna tyckte utifrån de gemensamma frågeställningarna.

Observation

observationerna sammanställde vi våra observationsblad på datorn till ett observationsblad, så att vi fick med samtliga tankar. Det sammanställda observationsbladet gjorde det möjligt för oss att få en överblick över hur de använde trafikljuset.

4.4 Etisk hänsyn

Alla intervjupersonerna har fått en förfrågan om det gick bra att vi bandade intervjuerna och samtliga godkände. Det är viktigt att hålla det man lovat till de inblandade personerna, därför är det viktigt att se till att banden inte försvinner (Repstad, 1999). Vi kommer att radera samtliga bandade intervjuer när vår c-uppsats blivit godkänd, eftersom vi lovat dem anonymitet.

I en öppen observation berättar man vad man gör men behöver inte berätta i detalj om vad man ska observera (Repstad, 1999). Vi valde att berätta för pedagogerna vad vi skulle studera och dem fick reda på vad studien skulle komma att handla om. Rent etiskt tycker vi denna metod är bättre än en dold observation och den passar vår fallstudie.

4.5 Egna erfarenheter

Efterhand som intervjuerna gick växte vi i forskarrollen, vid de första intervjuerna ställdes många ”låsta” frågor där intervjupersonerna bara kunde svara ja eller nej, vilket inte är så givande. I de första barnintervjuerna lät vi aldrig det vara tyst en längre stund och därmed fick barnen sällan någon längre betänketid. Redan efter första barnintervjun märkte vi att det fanns saker vi kunde ändra på till nästa intervju. I vår utbildning har vi läst i böcker att det är viktigt med öppna frågor om man ska få ut mer av intervjun, speciellt när man ställer frågor till barn så är det viktigt att man formulerar öppna frågor. Efter intervjuerna diskuterade vi om vad vi borde tänka på inför nästa intervju. Repstad (1999) skriver i sin bok att en fördel med de inspelade intervjuerna är att man kan förbättra sina färdigheter som intervjuare genom att kritiskt lyssna på vad man sagt. Den här erfarenheten har vi nu med oss och den är nyttig till kommande barnintervjuer i vårt framtida yrke. En annan sak som vi ändrade på var att vi lät

barnen ha längre betänketid, ibland måste man våga låta det vara tyst under en längre tid. Ju fler intervjuer vi gjorde ju bättre blev vi på att intervjua.

Något vi tänkte på var att man måste prata om något som barnen känner sig trygga med, innan man börjar med själva intervjun. Det släpper på spänningen som barnen kan ha. Vi märkte att ”förpratet” underlättade för de barn som var nervösa.

Våra erfarenheter från våra observationer var att under de dagar vi observerade märkte vi att observationsbladet var väldigt effektivt. Det underlättade när vi sedan sammanställde

observationerna på datorn. I bilaga 4 kan ni se ett utdrag från ett observationstillfälle.

4.6 Diskussion av genomförande och metoder

Efter våra observationer i respektive klassrum hade vi tänkt ha observationsuppföljande intervjuer. I dessa intervjuer skulle vi kunna ställa frågor kring det vi iakttagit på

observationerna och de nya tankar som vi fått. På det viset får man direkta svar. Vi tyckte att vi fick ut mycket av intervjuerna och valde därför att ha vår lilla uppföljning via mail.

Vid barnintervjuerna hade en nackdel kunnat vara att diktafonen stör intervjun, att det känns obekvämt. I våra iakttagelser märks det tydligast på de äldre barnen att de glömmer bort diktafonen. Det kan bero på att de är mer trygga i situationen och att de är vana vid att bli intervjuade av lärarkandidater. Vid analysarbetet av resultatet märkte vi att vi inte fått så givande svar som vi trott av de yngre barnen. De hade inte formulerat sig så väl som de äldre barnen gjorde. Kanske skulle det ha underlättat om vi formulerat om några av frågorna eller om vi varit i klassen en längre tid, för att skapa en bättre kontakt med barnen.

Förutom detta så är vi nöjda med vårt val av metoder och genomförande. Vi tycker dessa metoder är lämpliga eftersom vi valt att gå på djupet. Hade vi haft längre tid på oss hade vi valt att ha fler barn med i vår studie, för att få en mer trovärdig bild av hur klassen upplever situationen.

5 Resultat

Vi presenterar här vårt resultat som vi fått fram genom vår undersökning som bygger på kvalitativa metoder. Vi har delat in vår resultatdel utifrån olika frågeställningar och vi har valt att belysa pedagogernas och specialpedagogens enskilda svar och barnens svar. Vi inriktar oss främst på pedagogerna i vår undersökning.

5.1 Bakgrund till arbetet med klassrumsmanagement

Arbetet med klassrumsmanagement på vår undersökningsskola startade p.g.a. att två

pedagoger kände att de behövde hjälp med sin klassrumssituation. En specialpedagog som var verksam inom kommunen kopplades in.

5.1.1 Varför valde ni att arbeta med klassrumsmanagement?

Pedagog A

Pedagog A bad om hjälp eftersom hon kände sig stressad. På skolan fanns det en

specialpedagog som startade upp ”trafikljusmodellen” i klassrummet. Anledningen till att pedagog A började med klassrumsmanagement var att barnen var pratiga och att det inte fanns någon arbetsro i klassrummet. Många av barnen var osäkra och dåliga på att ta egna beslut. ”Förr var barnen pratiga och hade svårt att arbeta självständigt. De behövde ofta hjälp och vissa elever sprang hela tiden efter mig och knackade mig på ryggen, de behövde ständig bekräftelse på om de tänkte rätt och om uppgiften var rätt. De var osäkra och ville inte göra fel”

Pedagogen ville skapa en bättre klassrumsmiljö och få det lugnare och tystare. Pedagogen ser helst att man börjar med det här arbetet i de yngre åldrarna.

Pedagog B

Först och främst har pedagogen med hjälp av en specialpedagog startat denna process för att träna barnen i ”fördröjd uppmärksamhet”. Många av de barn som går i klassen som behöver

åringar behöver. Med ”fördröjd uppmärksamhet” menas att barnen inte får bekräftelse direkt

utan ska lära sig vänta på sin tur.

Klassen är lagom stor i antal elever men här finns många barn som har speciella behov. Spännvidden i klasrummet är väldigt stor, barnen är på väldigt olika nivåer. Pedagog B tycker att gruppsammansättningen är viktig och hon ställer sig frågan om de tänkt till i detta fall. ”Det är en liten grupp men har man tänkt igenom vilka barn man placerat ihop?”

Pedagog B nämner under intervjun att det är bra att specialpedagogen kommer med praktiska förslag på hur man kan förbättra klassrumsituationen. Av tidigare erfarenhet anser hon att detta är ovanligt då de flesta bara brukar bekräfta ”problemen” som pedagogen redan känner till.

Specialpedagog

Specialpedagogen tycker att pedagogerna är duktiga och hon berättade också om hur pedagog A hade ”tappat tystnaden” i klassrummet. Det var något hon märkte första dagen hon kom dit. Specialpedagogen berättade att barnen hela tiden kallade på fröken och att pedagogen gång på gång försökte tysta ner barnen.

Samarbetetsprocessen utvecklades på liknande sätt i båda klasserna. Från första början var det tänkt att specialpedagogen skulle hjälpa vissa barn i pedagog B: s klass och i Pedagog A: s klass var det från början tänkt att specialpedagogen skulle titta på klassrumsmiljön.

Specialpedagogen ansåg att processen med ”trafikljuset” skulle hjälpa de barn som hade speciella behov och dessutom skulle det vara något som var positivt för hela klassen.

Specialpedagogen berättar att pedagog B tycker att hon har mer tid till annat och att hon även kan bestämma om hon vill hjälpa ett eller flera barn med en viss uppgift.

När hon hälsar på hos de pedagoger som hon hjälpt får hon ofta positiv respons och det är något som hon tycker är bra eftersom hennes engagemang gör klassrumssituationen bättre. En annan tanke som specialpedagogen har är att pedagogerna ska få tid till enskilda elever. ”Tanken med trafikljuset är att du som pedagog ska kunna ta ut (t.ex. till ett grupprum) en

Specialpedagogen som startade processen med trafikljuset anser att metoden ingår i klassrumsmanagement. Det är mycket som ryms inom klassrumsmanagement, b. l.a. inlärningsstilar, klassrumsmiljö och det sociala klimatet i klassrummet.

5.2 Vad vill pedagogerna uppnå?

Pedagog A

Pedagogen vill uppnå en bättre miljö i klassrummet, det vill säga att få det lugnare och tystare. Hon vill även få eleverna till att kunna hjälpa varandra och samarbeta kring lärandet.

”När eleverna får lugn omkring sig kommer de att kunna koncentrera sig bättre på sina arbetsuppgifter och i förlängningen kunna lösa mer komplicerade uppgifter. När de tvingas ta itu med sina uppgifter och tänka själv (rött ljus) kommer deras självförtroende och självtillit att bli bättre”.

När pedagogen har nått ett lugnare klimat och barnen är trygga i ”trafikljuset” vill hon arbeta mer utifrån barnens lärstilar. För att ta reda på barnens lärstilar har hon tänkt använda sig av ett test.

Pedagog B

Pedagog B vill framförallt att barnen ska lära sig vänta på sin tur och att de ska kunna lita på sin egen förmåga. ”De behöver inte så fort de är klara ha det bekräftat av pedagogen. De

behöver lära sig att tänka själva och fundera ut vad de kan göra”. (Pedagog B)

Hon anser att det är viktigt med initiativförmåga och att de lär sig kreativt tänkande med hjälp av ”trafikljuset”. Huvudsaken är att barnen kan hitta koncentrationen själva utan att

pedagogen påpekar och berättar precis vad de ska göra.

Specialpedagog

Specialpedagogen anser att situationen med trafikljuset fungerar bra och att hon med den metoden gärna vill få pedagogerna att så småningom börja med kooperativt lärande. Pedagogen vill hitta olika övningar och sätt där grunden med allt är att hjälpa varandra att lära. Hon tycker det är viktigt att eleverna lär sig samarbeta. Specialpedagogen vill lära barnen att få uppmärksamheten när det passar i gruppen, genom att öva ”fördröjd

uppmärksamhet”. Ett av hennes mål är att ge lärarna ett lugnare klimat. Specialpedagogen menar att läraren själv måste vilja detta så att det blir deras egna mål. ”Det är lärarens egen användning, det jag kan göra är att säga att det finns en möjlighet och vill du ta den okey vill du inte ta den så måste jag hitta något annat. Än så länge så har lärarna tagit det jag erbjudit dem”.

5.3 Beskrivningen av klassrummen

Klassrum A

Klassrum A är 4-5:ornas klassrum och det är 52 m² och rektangulärt. Fönstren är placerade längst med ena långsidan. Där finn två dörröppningar i

klassrummet, den ena leder ut mot ett kapprum och den andra till ett grupprum. Tavlan är placerad längs med ena kortsidan och katedern står vid långsidan.

Eleverna sitter vid stora bord i grupper på fem. Klassrummet är målat i ljusgul nyans med mönstrade gardiner. Där finns teckningar på väggarna och i hyllorna finns olika material.

Klassrum B

Klassrum B är 1-2:ornas klassrum och är 49m² och ser fyrkantigt ut. Fönstren är placerade längs ena sidan ut mot skolgården. Klassrummet har två dörröppningar, ett som är ut mot korridoren och ett som är in till ett grupprum. I ena hörnan av rummet finns en vedeldad brasa. Dörröppningarna och brasan tar upp en del av sidorna i sidorna

och kan därför inte utnyttjas. Tavlan är placerad längs med ena sidan och pedagogens kateder står på sidan mitt emot. Där är hyllor som står placerade ut ifrån väggarna med bänkar

emellan (bild till höger).

Några bänkar är ställda längs med väggarna och andra centralt i rummet. De bänkar som är placerade mitt i rummet är enmans bänkar (bild till vänster).

Klassrummet är målat i vitt och det finns några bilder uppsatta på väggarna. Där finns

inte så mycket ytor att sätta upp bilder på. På tavlan står det skrivit och ritat om dagens händelser, det finns även bilder uppsatta om vad barnen kan arbeta med.

Lysrörsbelysningen i taket är delvis släckt (se bild till vänster) och det finns smålampor placerade på bänkarna längs med sidorna. På vissa elevers bänkar ligger Koosh- bollar utplacerade (se bild till höger).

5.4 Pedagogernas omstrukturering av klassrumsmiljön

Pedagog A

Pedagog A har möblerat om till familjegrupper i klassrummet och klimatet är nu lugnare. Med familjegrupper menar pedagogen att man delar in gruppen så att där finns olika

personligheter, exempelvis en stark, en svag och en som är bra på relationer och tillsammans ska de se till att gruppen fungerar.

Eftersom pedagogen anser att hon har brist på plats så har möbleringen varit svår. Pedagogen har nu flyttat sin kateder till en annan vägg, katedern stod tidigare vid tavlan. Hon vill i framtiden flytta ut några bokhyllor så att de kan fungera som ett krypin för några av barnen. Pedagogen anser att man ska ha en bra miljö, både fysiskt och psykiskt för att kunna utveckla lärstilar.

Pedagogen anser att musik påverkar barnen positivt. Vid tyst läsning använder hon

avslappningsmusik för att hjälpa vissa barn att komma till ro. Vid städning av klassrummet använder hon sig av rytmisk musik som barnen är bekanta med. Hon tycker det fungerar bra

Pedagog B

Specialpedagogen har efter iakttagelser i klassrummet konstaterat att ett av barnen i klassen troligtvis har ADHD, barnet har många av de dragen. Då menade hon att belysning och isolering är viktig för just detta barn. Pedagogen säger att det även är viktigt för de andra barnen och menar på att de också mår bra av det. Det här var starten till att de placerade om i klassrummet. Ändringarna som gjorts är följande:

• Minskat belysningen i taket genom att släcka några lysrörslampor

• Ändrat bänkarnas placering, några bänkar ut med väggarna, några isattes ihop i mitten av klassrummet.

• Placerat hyllor ut från väggarna, som avskärmning. • Enskilda lampor på bänkarna som står intill väggen.

”Lysrörslampor ska man inte ha därför har jag inte alla lampor tända. Då är det så att de som sitter längs med väggarna där det är lite mörkare har egna lampor”. Pedagogen har tagit

det beslutet att de barn som är placerade i mitten är inget av de barn som har speciella behov när det gäller ljus och avskärmning. Hon har gjort en bedömning av vilka barn hon anser mår bra av att sitta själv. Hade hon fått bestämma skulle alla barn få en egen plats men

lokalmässigt är inte det möjligt. Samtidigt tycker hon att det är viktigt att de barn som mår bra av att sitta i grupp ska ha möjlighet till det. Pedagogen byter platser när hon tycker det passar för att barnen ska ha möjlighet till att prova på olika sammansättningar, detta gör hon för att se vilka barn som fungerar ihop. Pedagogen har den uppfattningen att de flesta barn vet hur dem behöver sitta för att kunna arbeta effektivt.

Vid placering av eleverna har pedagogen tänkt att de barn som behöver extra stöd, de sitter tillsammans. Då underlättar det för pedagogen för då kan hon placera sin extra resurs hos dem, då är hon där och hon behöver inte springa runder och barnen behöver inte vänta onödigt länge. ”Det där med placering är rätt viktig, det är inte bara att placera ut. Sen ska man

tänka på att man inte ska offra alltför många tysta för pratsamma. Då är det nästan bättre att man har två pratsamma sidan om varandra och så får man göra en insats där istället”.

Hon har även märkt att om barnen sitter med ansiktet utåt mot väggen arbetar de bättre. Att detta fungerar i hennes klass tror hon beror på att de inte använder tavlan så mycket som de kanske gör i högre årskurser.

Specialpedagog

Specialpedagogen tycker det är viktigt att ge vissa barn ett eget ställe, att somliga barn behöver avskärmning. Det kan vara skönt för de barnen med de behoven, att ha egna inbyggnader i klassrummet.

Specialpedagogen nämner pedagog B: s ena barn som antagligen har ADHD och säger att de barnen kan störas av lysrörslampor, alltså är rätt belysning viktigt för dessa barn. Det är därför pedagog B har smålampor i klassrummet. Specialpedagogen säger att forskare fått fram att lysrörsbelysning ger mycket flimmerimpulser och att det kan vara därför barnen störs. Hon har läst mycket om inlärningsstilar där ljus är en av miljöfaktorerna och hon berättar att man som pedagog måste tänka på att ljus har olika inverkan på barn. Specialpedagogen har börjat med klassrumsinredning för att ge möjlighet att kunna variera och utnyttja väggarna.

Specialpedagogen berättar att när ADHD- barn ansträngt sig ett visst tag så har dem svårt att sitta still. Hon berättar att forskning visat att kinestetiska barn har mycket känsel i fingrarna. Det är dessa barn som alltid sitter och pillar på saker. Det finns ett sätt som inte stör de andra barnen och det är att låta barnen fingra på en koosh- boll. Specialpedagogen säger att det är många sådan här småsaker som kan göras för att förbättra klassrumssituationen till det bättre. Specialpedagogen menar också att arbetsmaterial (Koosh-bollar, pinglor) ryms inom

begreppet miljö.

Hon nämner också pedagog A: s klassrumsmiljö: Här måste man se vad man kan göra med inredningen. Hon tycker att i detta klassrum behövs det krypin och avskärmning för speciellt två av barnen. Specialpedagogen tycker det är viktigt att man utnyttjar sidorna av

klassrummet och säger att man inte behöver ha alla eleverna mitt i klassrummet. Utnyttjar man klassrummets sidor har man större plats i mitten att röra sig på. Vissa barn påverkas positivt av att sitta närmre fönstren och det måste man som pedagog planera.

direkt uppmärksamhet av barnen. Det finns andra sätt än ”pinglor” att tysta och fånga barnens uppmärksamhet, pedagogen kan lägga till kroppsrörelser för att förstärka sitt budskap.

Specialpedagogen menar att om man som pedagog undviker att säga något och bara gör rörelsen så undviker man att uppfattas som gnällig och på så sätt skapar man en positiv atmosfär.

5.4.1 Elevernas tankar om klassrumsmiljön

Samtliga barn tycker att deras klassrum är bra och några barn i klass A (åk 4-5), nämner de förändringar pedagogen gjort i klassrummet.

”Bra, det är stort och det är ännu större när vi ändra’ om. Så att de flesta ser tavlan, fler bord fast mindre… Innan såg jag inte tavlan och det var trångt man fick hoppa över stolarna” (Flicka 1, 11 år)

En flicka säger att pedagogen ändrade om i klassrummet för att alla skulle se tavlan och för att få mer plats. Hon var dock inte nöjd med allt i klassrummet, det vara bara hon som berättade vad hon inte tyckte om i klassrummet.

”Jag gillar inte borden så mycket egentligen. Trivs inte nere i hörnet” (Flicka 2, 11 år)

Barnen i klass B (åk 1-2), trivs med sitt klassrum och har inga invändningar på det. De tycker det är bra som det är. De barn vi intervjuade säger likadant angående ”trafikljuset”, de

upplever situationen nu som lugnare. Barnen uttrycket så mycket om vad de tyckte om möbleringen utan beskrev mer vilka ändringar som gjorts.

Jaa, vi har ju bytat, fröknarna har ju möblerat om en massa saker och sånt (pojke 1, 7år).

”Att innan hade ingen låda i bänken, det har man nu. Och innan satt ingen själv. Och nu sitter några intill fönster” (flicka 2, 7år).

5.5 Vad tycker pedagogerna och eleverna om klassrumsmanagement

(trafikljuset)?

Pedagog A

Pedagog A tycker att klassrumsmanagement är bra. ”Det är ett sätt för mig att arrangera bra

inlärningssituationer i klassrummet och att vara en tydlig ledare.” Hon anser även att

”trafikljuset” har varit en bra metod i klassrummet för att hon inte längre behöver vara en ”ordningsvakt” som går runt och dämpar ljudnivån.

Pedagog B

Pedagog B tycker att det är ett välfungerande koncept men att det ställer krav på att man hela tiden ska ha meningsfulla uppgifter. ”Det kan jag känna är lite svårt, som inte har jobbat med

så små barn innan”.

Vid frågan om hur hon tyckte trafikljuset fungerade, svarade pedagog B att det fungerar stundtals väldigt bra och stundtals inte alls men överlag fungerar det. Anledningen till att det inte har fungerat så bra är att klassen har fått en ny pojke, så det har blivit en ny

igångsättningsperiod för honom.

Pedagogen anser att med ”trafikljuset” har det blivit så pass tydligt för barnen om vad det är som gäller. För barnen är det konkret vilken färg trafikljuset än visar. Trafikljuset har

underlättat mycket för pedagogen eftersom barnen tar hjälp av varandra. Pedagogen har nu tid att sätta sig ner en stund för att t.ex. planera.

Något som hon anser är bra med processen ”trafikljuset” är att pedagogen inte ”missar” några barn. Hon går alltid en bestämd runda och då vet hon att hon har sett alla barnen, pratat med alla barnen och rört vid alla barnen. Hon vet med sig att hon gjort detta minst en gång om dagen. “För annars är risken att dem där välfungerade flickorna och pojkarna försvinner väldigt lätt. Eller den tysta som inte vågar att fråga och inte kan. Dem missar man och då kommer man på tisdags eftermiddagen på: Oj, är han här över huvud taget? Det är hemskt men det är sant”.

Specialpedagog

Eftersom specialpedagogen har hjälpt pedagogerna att arbeta med ”trafikljuset” som en del av klassrumsmanagement tycker hon givetvis att det är ett bra sätt att arbeta på. ”Trafikljuset” tillhör management och även lärstilar, om du använder dig av klassrumsmanagement så kan du använda dig mycket mer av kinestetiskt inlärningsmaterial eftersom du har ramar omkring för vad som får och inte får göras”.

Eleverna

Samtliga elever i de två klasserna nämner ljudnivån i sina intervjuer och att de trivs med det nya arbetssättet. Eleverna i klass A (åk 4-5) tycker att det fungerar för det mesta men ibland så kan det bli för skrikigt när det står på det gröna ljuset. När det är på det orangea ljuset upplever de flesta barn att det brukar fungera men ibland kan det bli för pratigt. Det som barnen upplevde som svårast var det röda ljuset och här tyckte de att de flesta barnen i klassen hade svårt för att vara tysta men nu anser de att det är fler som klarar det bättre.

Så här svarade en pojke när vi frågade om varför han trodde att trafikljuset fungerade bra: ”Så

vet man att man inte får prata rakt ut men då visste man inte det då” (pojke 1, 7år).

Barnen i klass A är överens om att det är den orange färgen på trafikljuset som fungerar bäst och att den även används mest. De tycker det är bra för att då får man prata och hjälp om man behöver. En flicka håller med men har också en annan uppfattning av det hela: ”Det beror på. Arbetar jag med något jag kan så vill jag inte bli störd och då vill jag ha rött. Men om vi bygger en modell eller något så vill jag prata och då vill jag ha grönt” .(Flicka 1, 11 år).

En pojke gillade dock det gröna ljuset bäst.

”Grönt är ju roligast. Det är jobbigt att vara tyst hela tiden” (Pojke 2, 11år).

”När det är rött fungerar det inte så bra. När det är orange så fungerar det lite bra. För då pratar alltid två pojkar med varandra” (flicka 1, 7år).

Alla barnen uppfattade klassrumssituationen innan ”trafikljuset” som stökig. ”Det var prat

hela tiden, alla skrek nästan när de prata’ och det var ju inte bra” (pojke 2, 11 år).

”Jättestökigt, alla pratade hela tiden och man fick nästan inget gjort” (flicka 1, 11 år).

”Det var jobbigt för man inte kunde koncentrera sig” (flicka 2, 11 år).

5.5.1 Hur tror pedagogerna att eleverna upplever den nya arbetsformen?

Alla pedagoger tror att eleverna upplever den nya situationen som skön, lugnare och tystare. ”Dem är medvetna om och tycker det är skönt när det är tyst och lugnt omkring sig och sen har de ju svårt att ställa det i relation till att man gärna vill prata med den som sitter vid sidan om” (pedagog B)

”Jag tror att många barn känner att det blivit lugnare i klassrummet och även att de känner att stämningen i klassrummet blivit bättre” (pedagog B).

”Dem tycker det är himla skönt att det är så lugnt, förutom dem som alltid har krävt mycket uppmärksamhet, de finns i varje klass och oftast är de flickor. Det är dem som jag från början har sett frågade varannan, var tredje minut i mån om uppmärksamhet” (Specialpedagog).

Pedagogerna är även överrens om att det också finns de barn som inte tycker om den nya situationen. ”En del tycker nog att det är jobbigt det här just att man måste vänta så länge på sin tur. Men det tror jag oftast är de barnen som behöver träna på att vänta på sin tur. Det tror jag bara är nyttig träning för dem” (Pedagog B)

”Vissa barn tycker det är jobbigt för att de inte får prata så mycket som de är vana vid. Vissa tyckte även att specialpedagogen är för sträng” (Pedagog A).

”Sen är där ju vissa som inte klarar av det. Men det beror inte på trafikljuset eller uppgiften. Det beror på dem barnen själv, att de har andra saker de måste jobba med” (Pedagog B).

5.5.2 Har pedagogerna och eleverna märkt någon skillnad?

Pedagog A

Nu tycker pedagog A att situationen i klassen fungerar bättre och hon märkte resultat redan efter en vecka. Hon känner att stressen har minskat och att klimatet har blivit lugnare, hon tror att det är något som barnen också känner av.

Innan använde Pedagog A enligt henne ett fruktansvärt ord; SCHYYYYY! (hon använde det så ofta). Så småningom köpte hon en pingla som hon ringer i när ljudnivån var för hög och hon tycker att den är en bra signal. Pedagogen anser att det är viktigt att inte använda sin röst för mycket.

Pedagog B

Pedagogen märkte skillnad direkt och tycker att det blivit lugnare och att det är mindre prat om andra saker än det man ska prata om. Hon upplever att barnen tar processen med

trafikljuset på allvar och att de försöker men att där är några barn som inte klarar av det. Det beror på barnen själva, att de har andra saker som de behöver ta itu med först. Det spelade nog ingen roll om det var ”trafikljuset” eller någon annan metod som används.

Innan pedagogen började använda sig av ”trafikljuset” var hon trött i huvudet varje

eftermiddag mest på grund av ”uppmärksamhetsbarnen”. Hon poängterar också att det inte bara berodde på det utan att det också var en ny situation för henne. Det var en ny arbetsplats och mycket mer planering för henne eftersom att hon tidigare arbetat med äldre barn. Hon berättade också att hon var van vid arbetslag som fungerade på annat sätt än på denna nya arbetsplats.

Nu menar pedagogen att hon har mer tid under lektionerna för att planera, skriva veckobrev eller skriva ner nya tankar som hon får. Det är något som hon aldrig hade tid med innan. Nu klarar barnen av att ta mer initiativ och de kan också fråga en kompis om hjälp, de börjar lära sig hur man hjälper varandra på rätt sätt.

Specialpedagog

Specialpedagogen märkte skillnad i båda klasserna direkt efter det att de startat med ”trafikljuset” (klassrumsmanagement). Så här sade hon om pedagog A:s klass: ”Jag kom

tillbaka fyra dagar efter att vi startat med äggklockan och jag var tvungen att fråga om det var samma klass, för det var så otroligt lugnt och stilla där” .

Hon tycker som sagt att det blivit mycket tystare och det tror hon beror på att barnen vet när läraren kommer och det är deras tur. Allt har blivit mer systematiskt och barnen kan vänta längre. Det var det allt handlade om, ”fördröjd uppmärksamhet”.

Eleverna

Alla barnen har märkt skillnader sedan de startade med processen ”trafikljuset”. Barnen säger att det blivit lugnare och mindre prat. En flicka i klass A (åk 4-5) märkte att barnen inte längre sprang efter läraren utan de flesta barn satt på sina platser.

”Det är bättre nu. Jag tycker det är bra när det är helt tyst för då kan jag arbeta hela tiden och så får man mycket gjort” (Flicka 1, 11 år).

”Förr så prata vi ganska mycket” (pojke 1, 7år).

”Ja det har ju blivit lite tystare” (Pojke 2, 11 år)

”Det är bättre med trafikljuset, det är mycket lugnare” (Flicka 2, 7 år).

En elev hade även märkt skillnad på sin lärare och berättade hur hon var innan ”trafikljuset” introducerades och hur hon är nu. ”Hon var ju bra men hon blev snurrig ofta och sa fel namn

för att det var så mycket tjatter och spring, nu är hon inte så arg och hon säger oftast rätt namn” (Flicka 1, 11 år)