Textuell kommunikation -Hur kommunicerar pedagoger och andraspråkselever för att främja språkutvecklingen?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och media

Examensarbete

Textuell kommunikation

- Hur kommunicerar pedagoger och andraspråkselever för att främja språkutvecklingen?

Communication in Written Texts between Teachers and Second

Language Learners

Malin Johansson

Catarina Kjellander

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-01-18

Examinator: Catarina Economou

3

Sammanfattning

Under vår utbildning på lärarhögskolan i Malmö har vi funderat mycket kring begreppet språkutveckling i ett socialt sammanhang. Då språkutveckling är ett stort begrepp har vi smalnat av det och fokuserat på den skriftliga språkutvecklingen.

Vi har sett olika sätt att arbeta med elevtexter på under vår utbildnings gång, och det är inte alltid vi har förstått i vilket syfte pedagogerna låtit elever skriva texter. Vi har genomfört kvalitativa intervjuer med sju olika pedagoger på en skola med en stor andel elever med svenska som sitt andraspråk, därför belyser vi skrivutvecklingen ur ett andraspråksperspektiv. Syftet med vår undersökning var att vi ville bli medvetna om och lyfta fram hur

pedagogerna kommunicerar med elever kring deras texter, samt att få svar på i vilket syfte pedagogerna arbetar med elevtexter för att främja elevernas skriftliga språkförmåga. För att komma fram till en slutsats har vi ställt frågor kring pedagogers syn på skrivandet och hur de arbetar med skrivandet i sin undervisning, samt hur de ger respons på texter och om de gör någon form av textanalys.

Genom vår undersökning kom vi fram till att pedagogerna anser att man inte kan skilja på läsandet och skrivandet, dessa två processer går hand i hand och är båda betydelsefulla för elevens språkutveckling. Pedagogerna lägger också stor vikt vid att eleverna skall prova på att skriva olika texttyper för att få en uppfattning om skrivandets olika aspekter, man lyfter också fram vikten av att ha en mottagare till sin text.

Vi kom även fram till att de flesta pedagoger lägger stor vikt vid att försöka individanpassa sitt responsgivande utifrån varje elevs behov, då man är försiktig i sitt förfarande i avsikt att stärka elevens tro på sig själv. Endast ett fåtal pedagoger använder sig av någon direkt form av textanalys som språkutvecklande stöd i sin undervisning.

Nyckelord: Svenska som andraspråk, språkutveckling, respons, bedömning, textanalys och

5

Förord

Vi skulle vilja tacka samtliga pedagoger som har ställt upp på våra intervjuer. Tack vare deras utförliga och engagerade svar har det varit möjligt för oss att undersöka vårt syfte. Vi vill också tacka vår handledare Gunilla Oliveira för goda råd och konstruktiv kritik under arbetet med vår uppsats.

Slutligen vill vi även tacka våra familjer som har stöttat oss under hela vår utbildning, men framförallt för det stora tålamod de haft med oss under vår intensiva och avslutande termin.

7

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 3

Förord ... 5

1 Inledning ... 9

2 Syfte och problemställning ... 10

3Teoretisk bakgrund ... 10

3.1 Språkforskning ur ett historiskt perspektiv ... 11

3.2 Styrdokument ... 12

3.3 Skrivandets funktion i skolan ... 12

3.4 Kommunikation genom elevtexter ... 15

3.4.1 Respons och bedömning ... 15

3.4.2 Textanalys ... 16

4 Metod och urval ... 18

4.1 Kvalitativa intervjuer ... 18

4.2 Urval ... 19

4.3 Forskningsetiska aspekter ... 20

4.4 Bearbetning av material ... 20

5 Presentation av skolan och pedagogerna ... 20

5.1 Presentation av skolan ... 21 5.2 Pedagogernas bakgrunder ... 21 5.2.1 Anna ... 21 5.2.2 Bodil ... 21 5.2.3 Carin ... 21 5.2.4 Dagny ... 22 5.2.5 Ella ... 22 5.2.6 Frida ... 22 5.2.7 Göran ... 22

6 Sammanställnig av vårt empiriska material ... 23

6.1 Syn på svenska som andraspråk, SVA och kursplanerna ... 23

6.2 Syn på skrivandets roll i undervisningen ... 24

6.3 Olika syfte med skrivandet ... 24

6.4 Olika texttyper... 25

6.5 Respons och bedömning ... 26

6.6 Textanalys ... 28

7 Analys och diskussion ... 30

7.1 Syn på svenska som andraspråk, SVA och kursplanerna ... 30

7.2 Syn på skrivandets roll i undervisningen ... 31

7.3 Olika syfte med skrivandet ... 32

7.4 Olika texttyper... 33

7.5 Respons och bedömning ... 35

8

8 Slutsats ... 38

Litteraturförteckning ... 40

Bilaga 1 ... 42

9

1 Inledning

”Lärandet sker i en social kontext” är ett påstående som vi har läst i många kursböcker under vår tid på lärarutbildningen. Det går bl.a. att läsa i Olga Dysthes Det flerstämmiga

klassrummet (1996). Detta påstående tar avstamp i Vygotskijs teorier om omgivningens

betydelse för lärandet och att den sociala processen inte kan separeras från den kognitiva processen. Det pekar helt enkelt på hur viktigt det sociala samspelet är för

inlärningsprocessen, vilket vi vill betona i vårt examensarbete.

Vi är två kvinnliga lärarstuderande som läser Svenska i ett mångkulturellt samhälle med inriktning mot grundskolans tidigare år. Vi har under våra år på lärarutbildningen vid Malmö högskola haft många tankar och funderingar kring vad som sker med språkutvecklingen i det sociala sammanhanget i ett klassrum och det är något vi vill titta närmare på. Språket är ett viktigt verktyg och ett nödvändigt redskap för alla människor. Detta verktyg och förmågan att kunna använda det arbetar vi dagligen med i skolans värld. Som blivande pedagoger anser vi att det är av stor vikt att synliggöra hur vi arbetar med språket som verktyg för att på bästa sätt göra det användbart för våra elever.

Vi har valt att begränsa oss till hur språkutvecklingen sker i skolmiljön för eleven, men vi måste hela tiden som pedagoger vara medvetna om att vi bara arbetar med en liten del av elevens språkutveckling. Språkutveckling i sig är ett stort begrepp som innefattar aspekterna läsa, skriva, tala och lyssna. Vi vill smalna av det ytterligare genom att titta närmare på skrivandet som språkutvecklande redskap. Vad ger pedagogerna för respons på elevernas skrivande och kan responsgivandet främja deras skrivutveckling? Genom att ta reda på vilka analysredskap pedagoger använder sig av, samt hur deras metod för bedömning och respons ser ut, hoppas vi kunna belysa detta. I vår undersökning kommer vi att fokusera på pedagoger som arbetar med elever som har svenska som andraspråk. Under vår utbildning har vi kommit i kontakt med olika former av undervisning där vi tydligt har sett att eleverna ofta skriver olika sorters texter. Vad vi däremot inte alltid har förstått är i viket syfte de skriver eller vad pedagogen har för planer kring elevernas texter. Detta har väckt en nyfikenhet hos oss och har fått oss att tänka efter hur vi själva som blivande pedagoger kan finna ett meningsfullt sätt att arbeta med elevers texter och stärka deras skriftliga språkförmåga. Vi ville i vår under-sökning belysa pedagogers responsgivande och bedömningsförfarande samt deras olika analysmodeller av elevtexter, ur ett andraspråksperspektiv. Genom att ta reda på om och hur pedagogerna på en skola där över 90 % av eleverna har svenska som andraspråk gav respons,

10

hoppades vi finna svar på vår fråga. Vi ville också undersöka om och i så fall hur de bedömer elevtexterna, samt om de använde sig av någon form av analysmodell.

För att återknyta till Vygotskijs (1996) teorier om inlärning i ett sociokulturellt sammanhang vill vi stödja oss på hans teori om att låta eleverna vara medskapare av lärandet i den kontext de befinner sig i. Till en början, menar Vygotskij, befinner sig eleverna i periferin, men med stöd av pedagogen arbetar man sig in mot kärnan av ämnet. Detta innebär att eleverna måste vara delaktiga i en språkutvecklande miljö för att kunna lära sig och utveckla kunskaper om språket.

2 Syfte och problemställning

Vi har valt att göra undersökningen på en mångkulturell skola, då vi vill belysa under-sökningen ur ett andraspråksperspektiv. Syftet med vår undersökning är att vi vill bli med-vetna om och lyfta fram hur pedagogerna kommunicerar med eleverna kring deras texter. Vi hoppas också få svar på i vilket syfte pedagogerna anser att de arbetar med elevtexter och hur detta arbete främjar elevernas skriftliga språkförmåga.

För att nå vårt syfte utgår vi från följande frågor:

 I vilket syfte brukar pedagogerna låta eleverna skriva?

 Hur bearbetas elevernas texter för att främja deras skriftliga språkförmåga? Ytterligare två frågeställningar är:

 Vilken syn har pedagogerna på svenska som andraspråk, SVA och kursplanerna för svenska och SVA?

 På vilka sätt förhåller sig pedagogerna till elevtexterna när det gäller respons, bedömning och textanalys?

3 Teoretisk bakgrund

Nedan redovisar vi de teoretiska aspekter som vi anser relevanta för vår empiriska under-sökning och som vi har använt oss av senare i analysen och diskussionen. Vi vill inlednings-vis förtydliga vårt användande av ämnet Svenska som andraspråk och svenska som andra-språk som det talade andra-språket. Fortsättningsvis kommer vi att använda SVA när vi benämner ämnet Svenska som andraspråk och svenska som andraspråk när vi talar om det talade språket.

11 3.1 Språkforskning ur ett historiskt perspektiv

Forskning kring hur elever tillägnar sig ett andraspråk är ett relativt nytt forskningsområde. Björn Hammarberg, professor emeritus i allmän språkvetenskap på Stockholms universitet, menar i sin artikel ”Teoretiska ramar för andraspråksforskning” i Svenska som andraspråk (2004) att internationella teorier kring andraspråksforskning kan appliceras på svenska som andraspråk. Han menar också att när man har ett språk som sitt andraspråk så innebär det att man lär sig språket i det land där det talas, troligtvis är man bosatt i landet och arbetar eller går i skolan där. Man måste helt enkelt behärska andraspråket för att kunna klara av sin vardag. Ett andraspråk tillägnar man sig dels genom formell inlärning i skolan men också i informella sammanhang i kontakter med människor i sin vardag (2004:26). Men det är i första hand den formella inlärningen av elevens andraspråk som vi har tittat närmre på i vår

undersökning.

En viktig punkt i forskningen kring andraspråksinlärning anser Hammarberg vara när man separerade de två termerna: målspråk och inlärarspråk. Istället för att fokusera på målspråket, svenskan i vårt fall, och se vilka brister inläraren hade i förhållande till detta riktades fokus istället mot det s.k. interimspråket, det vill säga det språk som inläraren använder sig av under tiden man lär sig sitt nya språk. Hammarberg har också som åsikt att pedagoger och under-visare i SVA måste man ha goda kunskaper i hur elevernas interimspråk utvecklas och när man undervisar elever i SVA så är det av viktigt att fokusera på interimspråket istället för målspråket (2004:27).

Undervisning i svenska språket, menar professor Kenneth Hyltenstam i Att undervisa elever

med svenska som andraspråk (2003), innebär i första hand att elever utvecklar sitt språk

genom de fyra färdigheterna läsa, skriva, tala och lyssna. Eleverna får hjälp att öka sin med-vetenhet om språkets struktur och funktion. Deras informella inlärning sker både i och utanför skolan, men finslipas och modifieras i skolan. Med undervisning i SVA menar Hyltenstam att kärnan i detta ämne är inlärningen av språket, det som elever med svenska som modersmål redan behärskar. Elever med svenska som andraspråk har inte samma förutsättningar att till-änga sig sitt nya språk i informella sammanhang. Hyltenstam hävdar också att det krävs om-fattande kunskaper i att undervisa i ämnet SVA och att läraren måste vara medveten om att det är skillnad i att undervisa elever med svenska som modersmål och elever med svenska som andraspråk. Han menar att ”Det är självklart att en elev som undervisas av en lärare som fått två, tre terminers högskoleutbildning i svenska som andraspråk är i en mycket bättre position än den elev som undervisats av en outbildad lärare.” (2003:8 f).

12

Även Bergman m.fl. i Två flugor i en smäll (2002) menar att ett lärarlag måste bestå av pedagoger som har varierande kompetenser. Tillsammans med klassläraren, modersmåls-lärarna och ämnesmodersmåls-lärarna är det av yttersta vikt att där även finns pedagoger med SVA-kunskaper. De understryker även vikten av att ämneslärarna har insikt i hur andraspråks-inlärare lär (2002:72).

3.2 Styrdokument

I vår teorietiska del vill vi lyfta fram ett citat från Lpo 94 (www.skolverket.se) som stämmer väl överens med de förhållningssätt vi anser ingå i vårt pedagogiska uppdrag.

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och

kunskapsutveckling.(Lpo 94:4)

I kursplanerna för de båda ämnena svenska och SVA (www3.skolverket.se) tar man upp samhällets krav, betydelsen av det skrivna språket och vikten av att kunna hantera detta för att kunna tillgodogöra sig och värdera texter av olika slag. I de 14 strävansmålen kan man se att de flesta målen är identiska för båda kursplanerna, framförallt kan man se att eleven skall tillägna sig en insikt om hur språket är uppbyggt och kunna se grammatiska strukturer och mönster i språket. I kursplanen för SVA ligger dock mer tyngd på att eleven skall utveckla sitt ordförråd. Eleverna skall också enligt båda kursplanerna kunna bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd.

3.3 Skrivandets funktion i skolan

Olga Dysthe, professor vid universitetet i Bergen, skriver i Det flerstämmiga klassrummet (1996) att oavsett om eleven lär sig på sitt andraspråk eller på sitt modersmål så är det viktigt att eleven får stöd och assistans i sin språkliga process. Genom att använda sig av skrivandet över ämnesgränserna kan eleverna uppleva skrivträningen som meningsfull. Hon menar att skrivandet måste ske i alla ämnen för att eleven ska få den bästa skrivträningen (1996:147). Genom att belysa att inlärningspotentialen ökar när skrivandet används tillsammans med samtalandet pekar Dysthe också på att pedagogens roll är av stor betydelse i dialog mellan pedagog och elev. Pedagogen måste då på ett medvetet sätt planera för att en interaktion ska ske där man utgår från elevers skriftliga texter. Dysthe hävdar att, i enighet med Vygotskijs teori, så går det inte att separera språket från övriga inlärningsprocesser (1996:55). Dysthe har också en åsikt om att skrivandet kan vara användbart då det ger eleven möjlighet att gripa tag

13

i de inre tankar som inte tidigare har varit medvetna, det gynnar kreativiteten och generar i sin tur nya tankar och idéer. Att arbeta med denna form av fri- eller expressiv skrivning ligger nära det som Vygotskij kallar ”inre tal” och det är så nära tankeprocessen man kan komma. Vid en sådan form av skrivande är det viktigt att koppla bort de kritiska mekanismer som kan förekomma kring skrivande och bara koncentrera sig på att omvandla tankarna till skrivna ord (1996:90).

Pauline Gibbons, professor vid University of Technology i Sydney, har också under senare år forskat kring klassrumsinteraktionens betydelse för språk- och kunskapsutveckling ur ett andraspråksperspektiv. I Scaffolding language scaffolding learning (2002) skriver Pauline Gibbons om vikten av att arbeta över ämnesgränserna för att stärka lärandet, och hon tar också upp riskerna med att inte kunna uttrycka sig i skriven text på sitt andra språk. Det ställs höga krav idag på att elever skall anpassa sig efter ett flexibelt skolsystem, och de skall snabbt kunna anpassa sig efter schemats alla skiftande kontexter. Elever skall lära sig att läsa och tänka kritiskt och att kunna fatta egna beslut. I vår samtid ställs betydligt högre krav på att behärska olika former av det skrivna språket för att kunna ta del av det offentliga rummet än vad det gjorde för bara ett par decennier sedan, då bestod oftast elevers textproduktion av att kopiera redan färdigproducerade texter. Att inte ha tillgång till det skrivna språket kan med stor sannolikhet innebära att man inte får tillträde till det offentliga rummet och kan ta del av det utbud som krävs (Gibbons 2002:51).

Gibbons tar också upp begreppet genreorienterat sätt i skrivandet. Hon menar att begreppet genre används i ett väldigt brett sammanhang och kan inkludera allt från TV-nyheter,

tidningsartikel, inbjudan eller recept. Varje genre har i sin tur en bestämd struktur och också en specifik form av språkbruk. I nyheterna på TV läser man alltid upp nyheterna i en viss ordning, med världsnyheterna först för att sedan avsluta med lokala nyheter och man använder sig av ett bestämt språkbruk. I ett recept handlar det om att kunna följa en

instruktion och skriva ner moment för moment för att resultatet skall bli lyckat (2002:53 f). Hon menar även att skrivandet skall ske över ämnesgränserna då detta ger eleverna möjlighet att praktisera olika typer av texter. Genom att bearbeta stoffet från samhällsorienterande (SO) och naturorienterande (NO) lektionerna får eleverna möjlighet att befästa sina kunskaper samtidigt som de arbetar med att formulera en text. Hon menar också att för en elev med svenska som andraspråk är detta en jobbig process då inte alla ord och begrepp är självklara för de elever som skriver på sitt andraspråk. En del elever måste kanske till och med bekanta sig med ett nytt alfabet och lära sig forma nya bokstäver. Gibbons anser att i skrivandet skall det fokuseras på den personliga utvecklingen hos eleven. Hon menar att eleven måste få

14

möjlighet att reflektera över hur språket används och att det används olika beroende på vem mottagaren är (2002:60).

”Man lär sig att skriva genom att skriva. Språkinlärning sker genom språkanvändning.” Detta citat ur Siv Strömquists Skrivprocessen (2007) framhäver hur viktigt skrivandet är. Strömquist är forskare och är verksam vid Institutionen för nordiska språk på Uppsalas universitet. Med sin didaktiska syn på skrivandet menar Strömquist att det är viktigt att låta eleverna samtala om något gemensamt ämne och utifrån detta ge dem möjlighet att sätta orden på pränt, då stärks förmågan att uttrycka begrepp för känslor och tankar i skrift. Självförtroendet stärks genom att eleverna först tänker kring ett ämne som de sedan samtalar om i grupp, därefter får eleverna på egen hand skriva ner det som de har kommit fram till under samtalet. Strömquist anser att denna process stärker flera sidor av språket. Samtidigt som eleven tränar och stärker sin skrivförmåga utvecklas också läsningen, och talförmågan stärks (2007:142). Hon menar också att om man vill utvecklas till en duktig skribent förutsätts också att man läser mycket. Både skriv- och läsprocessen innebär att eleven har automatiserat användandet av dessa två processer. För att nå dit behöver eleven aktivt och regelbundet ägna sig åt dessa aktiviteter (2007:141).

Att tydliggöra skillnaderna mellan det talade och skrivna språket är av stor vikt menar Strömquist. I en talsituation befinner sig båda parter i en kontextbunden, här- och nusituation och kan tolka in implicita signaler som förstärker budskapet, exempel på detta är kropps-språket som kan förtydliga det man försöker uttrycka muntligt. I en talsituation finns också chans till omedelbar återkoppling till det som har sagts. I en skrivsituation finns inte möjligheter till att förtydliga sitt budskap och därför måste stor vikt läggas vid att texten formuleras på ett tydligt och klart sätt så att inga missförstånd kan uppstå kring budskapet. Strömquist menar att texten skall vara självbärande (2007:104).

Strömquist menar att all skrivundervisning bör utgå från fri skrivning. Hon anser att eleven skall gå från expressivt1 skrivande till diskursivt2 skrivande (2007:106) för att få en

ut-veckling, en progression, i skrivandet. I progressionen skall det också synas en utveckling av elevens förmåga att behärska olika texttyper, Strömquist pekar här på hur betydande

kontinuiteten är för eleven och att skrivandet måste finnas med hela tiden i undervisningen. En elev i de högre årskurserna skall behärska det diskursiva skrivandet och även vara bekant med en del formella aspekter av språket (2007:106 f).

1

Expressivt skrivande är enligt Strömquist den fria skrivningen.

15

Variationen av skrivövningar spelar en avgörande roll när eleven skall utveckla sin skriv-förmåga. Träning i att utveckla skrivandets form måste förekomma i skolan hävdar Inger Fridolfsson, som liksom Strömquist är didaktiker och verksam undervisare. Hon skriver i sin bok Grunderna i läs- och skrivinlärning (2008) att en balans mellan en formaliserad och funktionaliserad undervisning är ytterst väsentlig. Övningar såsom grammatisk formulering, bokstavsform och meningsbyggnad måste få förekomma men samtidigt skall det kompletteras med övningar som stärker den kommunikativa sidan av språket. Elever måste få arbeta med skrivövningar av olika slag för att stärka skriftspråket (2008:136 f).

3.4 Kommunikation genom elevtexter

Det finns ett flertal varierande sätt att titta på elevtexter och olika sätt att förhålla sig till dem. Vi presenterar här de teorier som vi anser vara av intresse för vår undersökning.

3.4.1 Respons och bedömning

Enligt Dysthe är respons på elevtexter en nyckelfaktor i skrivutvecklingen inom ett ämne. Hon menar att när eleverna är i början av skrivprocessen är det betydelsefullt med stöd då eleverna är i en kritisk fas. Hon hävdar också att bristfällig eller avsaknad av respons kan göra att eleven tappar intresse för det fortsatta skrivandet. Dysthe menar också att läraren bör ställa höga men rimliga krav på eleverna. I början av skrivprocessen är lärarstödet det mest

betydande men efterhand kan kamratrespons och samarbete mellan eleverna vara lika betydelsefullt (1996:209).

Även Strömqvist hävdar att för en skribent som är i början av sin skrivutveckling är respons på texten viktig. Att låta en kamrat läsa texten och ge sin respons har i första hand att göra med vikten av att ha en mottagare till sin text, assistans med att bearbeta texten kommer i andra hand. Bearbetning av texten kan ske på olika plan och avse antingen en expansion av texten eller en förbättring av texten. Kamratbearbetning i samband med expansion av en text kan innebära ett fritt samtal om innehållet i texten men det kan också ske i en dialog utifrån styrda frågor kring innehållet. Textförbättring handlar till stor del om att förbättra och putsa den språkliga utformningen av texten. I samband med kamratrespons bör detta ske i två steg, dels respons/samtalsstöd och i nästa steg textgranskning/revidering. Som ett övergripande mål skall alltid en utveckling av elevens skrivförmåga vara i fokus (2007:116 f).

Strömquists personliga uppfattning om vardagsrättning är honnörsorden: konstruktiv och selektiv rättning. Med detta menar hon att den konstruktiva rättningen ska ske varsamt så att eleverna som skribententer uppmuntras och deras skrivglädje gynnas. Vid den selektiva

16

rättningen ska man ta hänsyn till skribenten, om en elev är ganska skrivsvag och har dåligt självförtroende så stärks inte självförtroendet av att texten är nerklottrad av streck, bockar och andra kommentarer. Strömquist hävdar dock ganska bestämt att om elevtexten är tänkt att publiceras på något sätt är det av vikt att allt är korrekt och fint (2007:112).

Forskaren och författaren Per Olov Svedner tar upp bedömning av elevtexter i Svenskämnet

& svenskundervisningen - närbilder och helhetsperspektiv (1999). Svedner har listat en

bedömningsordning där han anser att produktiviteten och kreativiteten är det viktigaste när elevtexterna ska bedömas. Efter det är det struktur, stringens och sammanfattning som ska bedöma, för att slutligen se på den språkliga säkerheten och stilistiska medvetenheten. Dessa tre bedömningspunkter menar Svedner kan vara till hjälp när man ska göra kvalitativa

bedömningar av elevtexter (1999:137 f). Svedner påvisar även vikten av att bedöma elevernas förmåga att klara det som begärs av dem. Han trycker på att de erfarna pedagogerna ska tro på sina elever och att detta då kan leda till att eleverna visar en oväntad utvecklingskapacitet (1999:159).

Ytterligare ett sätt att titta på en elevs skrivutveckling och avgöra vilken nivå de ligger på är genom de två testerna SVAN och SVAPP. SVAN står för svenska som andraspråk och har funnits sedan 1983. SVAN-testet görs inför grundskolan på de elever som har ett annat modersmål än svenska för se vilka elever som behöver SVA-undervisning. Eleverna nivåbedöms på en skala mellan A-D, där A är den lägre nivån. SVAPP sexårstestet av

Substantiv, Verb, Adjektiv och Prepositioner i det passiva ordförrådet (2006) av de

Jounge-Sturesson m.fl. görs i förskoleklass för att underlätta planering av resurser i år 1. Testet genomförs på grupper om fem till tio barn och är enkelt både att genomföra och att rätta. Detta test visar vilka barn som är i behov av SVA eller annan form av extra språkträning.

3.4.2 Textanalys

Bergman m.fl. tar upp en språkutvecklingsanalys som de beskriver i Två flugor i en smäll (2001). Författarna lägger där vikt vid att lära sig på sitt andraspråk och att lära sig sitt andraspråk. De vill med sin analysmodell lyfta fram hur eleverna behärskar den kommunika-tiva språkförmågan. De menar att man ska utgå från en allmän bedömning av texten och sedan listas ordförrådet i varje ordklass. Substantiven listas med attributen som gör att det inte behövs en separat lista med nominalfraser. Här ligger också fokus på omskrivningar och på ord som på något sätt låter ”konstiga”. Lika så listar man prepositionerna genom att skriva upp hela prepositionsfrasen. När allt är listat syns elevens ordförråd och man kan t.ex. se hur många adjektiv eleven använder sig av. Meningsbyggnad och ordböjningar är också något

17

man tittar på för att kunna nivåbeskriva eleven (2001:1 ff). Bergman m.fl. framhåller också deras syn på bedömning och analys i samband elever med svenska som andraspråk och anser att eleverna bör nivåbestämmas för att främja deras fortsatta språkutveckling. Analyserna ska göras på texter som producerats under fri skrivning (2001:19 ff).

Bergman & Sjöqvist lyfter fram i kapitlet ”Bedömning” i Att undervisa elever med Svenska

som andraspråk (2003) att SVA idag är ett eget ämne och att det inte längre behövs något

egentligt ”test” för att elever med annat modersmål än svenska ska få den undervisning i ämnet SVA som de behöver. De poängterar att SVA-undervisningen är till för alla elever med annat modersmål än svenska (2003:58). Bergman & Sjöqvist lägger också fram två olika bedömningsmetoder. Det är den indirekta och direkta metoden där de förklarar att den indirekta metoden bygger på ett test som i förväg är utformat för att kunna mäta elevernas grammatiska kunskaper samt elevernas ordförråd. Här bedöms inte elevernas kreativa för-måga. I ett test med indirekt metod finns det bara svar som är rätt eller fel. I motsatts till den indirekta metoden är det den direkta metoden där man utgår från helheten av språket och innehållet i elevernas egna texter (2003:61).

I Tankarna springer före (2005) beskriver Tua Abrahamsson, universitetsadjunkt i

tvåspråkighet vid Stockholms universitet och Pirkko Bergman, före detta universitetsadjunkt i svenska som andraspråk vid Lärarhögskolan i Stockholm. Abrahamsson & Bergman lyfter fram Bachmans och Palmers sätt att dela in den kommunikativa språkförmågan i olika

kompetenser. Bachman och Palmer anser att man måste kunna behärska flera av de olika kompetenserna för att ha en möjlighet att göra sig förstådd. De två övergripande kompe-tenserna är pragmatisk kompetens och organisatorisk kompetens. Den pragmatiska kompetensen består i sin tur av funktionell och sociolingvistisk kompetens. Den

organisatoriska kompetensen delas upp i en formell del som innefattar uttal, grammatik och ordförråd. Den har också en textuell del, även kallad diskurskompetens, som består av samtals- och textstruktur. De pragmatiska och organisatoriska kompetenserna mynnar sedan ut i den strategiska kompetensen som leder till att språkanvändaren har kontroll över språket. Abrahamsson & Bergman anser att genom observationer och samtidigt regelmässigt förda anteckningar finns det möjlighet att se vilka inlärningsstrategier eleverna använder sig av, men man behöver även komplettera med en performansanalys. Abrahamsson & Bergman för fram performansanalys som en bedömningsmall och ett användbart verktyg till att bedöma elevers utvecklingsprocess i sitt andraspråk. Performansanalysen fokuserar på vad en elev kan, i motsatts till tidigare analyser som pekar på bristerna i språket (2005:14 ff).

18

kommunikativa språkförmåga. Då språkutvecklingen sker kontinuerligt och olika delar av språket utvecklas i olika takt menar författarna att man inte kan fylla i ett schema med några kryss, utan man måste ta isär hela språket i alla dess beståndsdelar för att kunna få en helhet av vad inläraren kan och vad de kan förmedla. Abrahamsson & Bergman menar att när man har assurerat sig om hur eleverna ligger till språkligt genom performansanalyser så är det lättare att vara observant på vad de faktiskt förstår i olika situationer (2005:35).

Det diagnostiska materialet Språket lyfter! (2003) från Skolverket kan användas för att bedöma elevers språkutveckling ur olika aspekter. I Språket lyfter! framhävs att pedagoger som undervisar i ämnena svenska, SVA och modersmåls ska samarbeta. Skolverket anser också att de elever som växer upp i en två eller flerspråkig miljö har en språkutveckling som inte kan jämföras med elever som är enspråkiga och som då inte heller kan analyseras ur majoritetsspråkets aspekt (2003:1). För analys av det skrivna språket används en modell där det inte läggs någon vikt vid hur eleven stavar, använder sig av skiljetecken och behärskar meningsbyggnad, utan tyngdpunkten läggs på texternas längd, kronologi och sammanhang.

Språket lyfter! är ett material som kan benämnas som en språkutvecklingsanalys eller en

performansanalys. I Språket lyfter! läggs fokus på den språkliga progressionen, där markeras vad eleven kan i stället för att uppmärksamma fel och brister i elevens språk. Därmed blir analysen i sig ett redskap, ett led i undervisningen, genom vilket såväl elev som lärare på ett metakognitivt sätt kan följa språkutvecklingen och planera för kommande studier. Materialet ska alltså användas kontinuerligt genom observationer så att pedagogerna kan lyfta fram elevernas vidare skrivutveckling. Språket lyfter! är inte bara till för elever med svenska som modersmål utan kan användas parallellt av pedagogerna som undervisar i svenska, SVA och modersmål (2003:1 ff).

4 Metod och urval

Nedan kommer vi att presentera den metod som vi använt oss av i vår empiriska under-sökning. Vi kommer att beskriva val av undersökningsgrupp, hur vi har gått tillväga vid inter-vjuerna samt hur vi har bearbetat vårt material.

4.1 Kvalitativa intervjuer

Med hjälp av kvalitativa intervjuer hoppades vi kunna synliggöra de olika sätt som pedagoger arbetar med elevtexter. De fördelar vi såg med kvalitativa intervjuer var framförallt flexibili-teten och att det fanns möjlighet att fördjupa sig i intressanta och givande svar genom att

19

ställa följdfrågor, till skillnad från en kvantitativ intervju med fasta svarsalternativ som riskerar att bli ganska statiska (Johansson & Svedner 2006:42).

Vi var intresserade av pedagogernas ärliga och uppriktiga svar. Genom att vi inte hade ett fast schema, utan vi utgick från ett antal frågor (se bilaga 1) som följdes upp med följdfrågor utifrån de svar vi fick, hade vi möjlighet att få ett djup i vår undersökning. Flera av våra frågor var öppna och fick en del av våra intervjupersoner att prata ganska mycket samtidigt som de besvarade flera frågor, medan andra frågor var mer riktade. Repstad menar i Närhet

och distans (2007:86), att man inte bör ha ett fast schema utan i största möjliga mån ge

intervjun karaktären av ett naturligt samtal vilket vi tyckte var ett bra och avslappnat sätt. Vi använde oss även av anteckningar vid intervjutillfällena. Dessa var som ett stöd och komplement till den inspelade intervjun under vår bearbetningstid med uppsatsen. I anteckningarna skrev vi ner sådant som inte ”syns” på den inspelade diktafonen.

Anteckningarna fungerade även som ett ”tankeverktyg” för oss. Vi noterade stödord och utifrån dessa kunde vi sedan komma med någon följdfråga. Det var också så att intervju-personen ibland hade något intressant i sitt svar som vi senare ville återkomma till i intervjun. Vi är medvetna om att den kvalitativa intervjun kan uppfattas som en snäv metod och inte ge något generellt svar på vår problemställning. Men vi hoppas att vår undersökning kommer att ge oss ökade kunskaper och insikter i ämnet. Vi övervägde även att göra observationer av hur pedagogerna genomförde sin undervisning, detta hade gett oss en djupare och mer trovärdig bild av hur den faktiska normen förhåller sig i jämförelse med den upplevda normen. På grund av uppsatsens begränsade omfång valde vi att enbart titta på pedagogernas upplevda norm.

4.2 Urval

Vid urvalet av pedagoger hade vi i första hand tänkt att vi skulle informera genom ett brev där vi beskrivit vad vi ville lägga fokus på i vårt examensarbete. Efter det skulle pedagogerna få sätta upp tider som passade dem. Det skulle innebära att 25 pedagoger skulle tillfrågas. Vi var medvetna om att alla inte skulle vilja delta i vår intervju, men hoppades dock på att ett så stort antal frivilliga att den kvalitativa intervjun skulle kunna räknas som tillförlitlig.

När vi kom till skolan där vi skulle göra våra intervjuer så föll det sig naturligt att vi istället gick runt slumpmässigt och pratade med flera pedagoger. Efter att vi lagt fram argumentet för vårt examensarbete var flera av pedagogerna villiga att boka intervjutider med oss. Vi bokade direkt in fem intervjupersoner som vi skulle återkomma till och intervjua under de kommande två veckorna. En pedagog hade inte tid under de kommande veckorna, utan föreslog att vi

20

skulle göra en intervju med henne direkt, vilket vi gjorde. En av de pedagoger vi tidigare hade bokat intervjutid med fick förhinder och avstod intervjun då vi inte kunde finna ett nytt till-fälle inom rimlig tid. Vårt antal av intervjupersoner var nu nere på sex pedagoger och vi ansåg att vi absolut ville göra intervjuer med minst sju pedagoger. Vi kontaktade en pedagog som vi tidigare hade pratat med och frågat om hon kunde tänka sig att ställa upp för en intervju, vilket hon gjorde. Vi hade nu fått in sju intervjupersoner, vilket vi då ansåg som tillförlitligt. Repstad skriver att det kan vara praktisk att starta med 6-8 intervjuer, och när man känner till vidden av svaren kan ta ställning till om ytterligare intervjuer behöver göras (2007:92). Eftersom pedagogerna befinner sig på samma skola och således inom samma kontext kan vi se informanterna som en homogen grupp, men vi upptäckte också att det fanns en stor variation i deras svar

4.3 Forskningsetiska aspekter

Vi har informerat våra informanter, genom ett missivbrev (bilaga 2) om de forskningsetiska principerna som innebär att anteckningar och allt bandat material kommer att förstöras och raderas efter vårt avslutade examensarbete. Pedagogerna har också i brevet informerats om att de har rätt att när som helst avbryta intervjun och sin medvekan utan att det får några negativa konsekvenser. Likaså har de rätt att ställa frågor och få sanningsenliga svar av oss.

4.4 Bearbetning av material

Efter varje genomförd intervju transkriberade vi den, vilket innebär att vi lyssnade av diktafonen där vi hade spelat in intervjun och skrev ordagrant ner allt som sagts under intervjun. Dokumenten vi skrev har varit av betydelse och underlättat för oss, eftersom vi inte behövde komma ihåg allt som sagts utan kunde gå tillbaka till vår transkribering. Transkriberingen gjorde det även enklare för oss att använda citat från svaren vi fått fram under intervjuerna.

5 Presentation av skolan och pedagogerna

Nedan presenterar vi skolan där våra informanter arbetar. Vi ger också en kort presentation av pedagogernas bakgrund samt i vilken omfattning de undervisar elever med svenska som andraspråk. Som vi tidigare nämnt kommer vi även fortsättningsvis att benämna ämnet svenska som andraspråk med förkortningen SVA.

21 5.1 Presentation av skolan

Skolan där våra intervjupersoner arbetar finns i en mindre stad i Skåne. Skolan är mång-kulturell och med detta menar vi i första hand att eleverna har olika etniska bakgrunder. De flesta elever bor i området runt skolan och de har tillgång till olika serviceenheter i sin närhet. På skolan har 91 % av eleverna svenska som andraspråk och där talas 18 olika modersmål, medan knappt 25 % av personalen har annan etnisk bakgrund. Skolan har ungefär 300 elever mellan F-klass och år 6.

5.2 Pedagogernas bakgrunder

Könsfördelningen av pedagogerna är relativt ojämn på skolan. Kvinnorna representerar den större delen. Vi har inte tagit hänsyn till könsfördelningen när vi gjorde våra slumpmässiga val för intervjuerna. När vi analyserar och diskuterar pedagogernas intervjuer kommer vi att benämna dem med fiktiva namn. Nedan följer presentationen av pedagogerna.

5.2.1 Anna

Anna är i 50 års åldern. Hon har utbildat sig till lärare i Danmark för ungefär 30 år sedan. Idag arbetar hon med förberedelseklass med nyanlända flyktingar och asylsökande. Hon undervisar i ämnet SVA till 100 %. Hon anser det vara av vikt för eleverna som hon undervisar att de får möjligheten att bygga upp språket, det s.k. interimspråket.

5.2.2 Bodil

Bodil är 36 år. Hon har arbetat som pedagog i 12 år. Hennes utbildning är grundskollärare 1-7 med Svenska och SV2 (samma som SVA) i grunden. Året efter avslutad lärarutbildning läste hon in samhällsorienterande ämne (So). Hon anser att en lärare inte kan undervisa på en skola med så många flerspråkiga elever utan att ha behörighet i ämnet SVA. Bodil undervisar i samtliga ämnen och har hela tiden kursplanen för SVA i fokus. Hon undervisar i år 5 idag och har rört sig mellan år 4 och 6 de senaste åren.

5.2.3 Carin

Carin är i 40 års åldern. Hon har en utbildning som fritidspedagog i grunden. Under sin tid som fritidspedagog fann hon sig ha ett bra samarbete med lärarna, och den mixade komp-etensen med hennes fritidpedagogsutbildning och lärarens pedagogiska utbildning var

stimulerande. Tillsammans gjorde de ”en bra skola” och Carin ville gärna vidareutbilda sig till lärare för att få fortsätta att göra ”en bra skola”. Hon utbildade sig till grundskollärare 1-7 i

22

Svenska/Samhällsorienterande (SV/SO) ämnen samt Engelska (EN). Hon har idag arbetat som lärare i fem år. På frågan (bilaga 1, fråga 2) om vilken omfattning hon undervisar elever med svenska som andraspråk menar hon att alla lärare på skolan måste tänka på att undervisa ur ett andraspråksperspektiv. Hon säger också att hon själv inte har någon speciell utbildning inom SVA. Idag undervisar hon i år 6 och även hon har rört sig mellan år 4 och 6 de senaste åren.

5.2.4 Dagny

Dagny är i 55-års åldern. Hon är utbildad lågstadielärare och har arbetat med

SVA-undervisning under de senaste 30 åren. Hon arbetar som SVA- lärare på skolan och undervisar olika elevgrupper som kommer till henne. Ibland är hon även inne i klasserna och arbetar tillsammans med pedagogen. Dagny undervisar i första hand eleverna i klasserna mellan 1 och 3.

5.2.5 Ella

Ella är 59 år och tog sin examen som lågstadielärare 1970. Efter det har hon förkovrat sig inom Matematik/Naturorienterande ämnen (MA/NO) med 20 högskolepoäng. Hon anser det vara viktigt med språket då det ligger nära hennes MA/NO - undervisning. Ella undervisar elever med svenska som andraspråk till 100 %. Hon menar att de flesta eleverna på skolan har någon bladning av olika språk. Just nu undervisar hon i år 1 men har de senaste åren varit i år 4 till 6.

5.2.6 Frida

Frida är 62 år och utbildade sig till lågstadielärare under 1960-talet. Hon var färdigutbildad 1968. Sedan 1973 har hon arbetat på en och samma skola. Under sin yrkeskarriär har hon även tagit högskolepoäng inom området specialpedagogik, vilket hon anser sig ha haft stor nytta av under åren. Liksom de andra pedagogerna undervisar hon elever med svenska som andraspråk till 100 %. Idag arbetar hon i år 3. Klassen har hon haft sedan de var ettor. Hon har under de senare åren varit verksam mellan år 1 till 3.

5.2.7 Göran

Göran är 50 år. Han tog examen som mellanstadielärare 1985. På den aktuella skolan har han arbetat i ungefär fyra år, och han undervisar i år 6 idag. Även han har undervisat i klasserna 4

23

till 6 tidigare. Han har ingen speciell utbildning vad det gäller SVA, utan menar att det är sådant han har fått lära sig på vägen.

6 Sammanställnig av vårt empiriska material

Nedan följer en sammanställning av pedagogernas svar. Vi har valt att presentera svaren i kronologisk ordning utifrån våra intervjufrågor. Vi är medvetna om att det är ett omfattande material, men för att undersöka vårt syfte hur pedagogerna kommunicerar med eleverna kring deras texter och hur det främjar deras skriftliga språkförmåga, ansåg vi det vara av vikt att redogöra svaren så sanningsenligt som möjligt utifrån varje intervjufråga. I den samman-ställning som följer har vi delat upp pedagogernas svar i sex kategorier. Inledningsvis presen-terar vi pedagogernas syn på svenska som andraspråk och SVA, och hur de förhåller sig till kursplanerna, efter det redogör vi för pedagogernas syn på skrivandet i undervisningen och som tredje kategori har vi valt att berätta i vilket syfte pedagogerna låter eleverna skriva. I den fjärde kategorin återkopplar vi till hur de använder sig av skrivandet i undervisningen genom att berätta om olika texttyper, och under kategori fem kommer vi in på bedömning och respons av elevtexter för att sedan avsluta den sjätte kategorin med att redogöra för pedagogernas förhållningssätt till textanalys.

6.1 Syn på svenska som andraspråk, SVA och kursplanerna

En av frågorna vi ställde till pedagogerna var hur de definierar begreppet svenska som andraspråk, och som en följdfråga till det frågade vi vilken av kursplanerna för svenskämnet de följde. Samtliga svarade att svenska som andraspråk har de elever som talar ett annat språk än svenska i hemmet. Formuleringarna på svaret varierade men vår uppfattning är att

pedagogerna hade samma inställning till vad svenska som andraspråk är. Anna har inte någon av kursplanerna i tankarna när hon undervisar. Hon har fokus på att lära eleverna de

vardagliga orden som finns i deras närhet för att hjälpa dem in i interimspråket. Göran förklarade svenska som andraspråk som när man har ”ett annat modersmål än svenska”, han knöt inte nödvändigtvis modersmålet till att man talar det i hemmet. Ella menar att det räcker att man har en förälder som är från något annat land, då har man rätt till Svenska som andra-språk, eller SVA som hon väljer att benämna det. Hon berättar att skolan ansöker om resurser för de elever som behöver SVA-undervisning. Bodils definiering av svenska som andraspråk är att elevernas föräldrar har ett annat modersmål än svenska eller att de till och med kan ha flera modersmål och att de hör annat språk än svenska i hemmet. Dagny och Frida tog upp

24

själva ämnet SVA som en definiering av ämnet Svenska som andraspråk. Frida frågade om vi menade ”vem som går till SVA-läraren”, hon syftade till de elever som går iväg och får extra undervisning i SVA. Det är de elever med bristfälligt ordförråd och som behöver extra stöd i att bygga upp detta, förklarade hon. I vår undersökning kom det även fram att det var endast två av de sju pedagogerna vi intervjuade som hade utbildning inom ämnet SVA.

6.2 Syn på skrivandets roll i undervisningen

Vi har kunnat konstatera utifrån våra intervjuer att samtliga informanter anser att skrivandet har mycket stor betydelse i undervisningen, men vi kan se både variationer och likheter i deras sätt att låta eleverna använda sig av skrivandet. Vi kan bland annat fastställa att fyra av pedagogerna Carin, Dagny, Ella och Göran tar upp vikten av att skilja på det talade språket och det skrivna språket och att man belyser detta för eleverna genom att klargöra för eleverna att det är en markant skillnad. Exempelvis så måste pedagogen förtydliga att det talade språket inte alltid stämmer överens med det skrivna. I det talade språket användes ofta slangord som inte fungerar i skolans skriftspråk.

Bodil jämförde skrivutvecklingen med läsutvecklingen, och menade att ”det krävs ett visst antal timmar för att bli en duktig läsare”. Hon jämförde detta med skivandet och ansåg att det också krävs ett visst antal timmar för att bli en duktig skrivare. Även Frida jämförde

skrivandet med läsandet och menar att det är ”lika viktigt med skrivandet som läsandet och att det går hand i hand”.

Dagny hävdar att skrivningen förstärker läsinlärningen och att ”huvudet – handen – texten är viktigt”. Med det menar hon att eleven måste få tänka först för att sedan få skriva ner tankarna i en text. Texten används därefter som en grund för ett samtal där eleven kan ”se” sina tankar.

Samtliga informanter anser det vara av stor vikt att eleven känner till mottagaren av texten, det skapar en meningsfullhet kring textarbetet. De menar också att det är viktigt att eleverna får prova på att skriva varierande texter med olika mottagare. När det kom till att variera texterna arbetade pedagogerna på väldigt olika sätt, men med ambitionen att det skulle vara meningsfullt för eleven.

6.3 Olika syfte med skrivandet

På frågan om i vilket syfte pedagogerna låter eleverna skriva, svarade alla pedagoger att de lägger stor vikt vid att använda skrivandet som ett redskap för att låta eleverna synliggöra sina tankar. Dagny låter eleverna skriva texter som hon inte rättar, utan syftet med texten är att

25

”tankarna kommer ner på papper”. Övervägande ansåg pedagogerna att det var viktigt med någon form av flödesskrivning. Med detta menar de att textens innehåll är av största vikt och formen läggs just här åt sidan. Bodil och Carin tar upp begreppet flödesskrivning men beskriver det något olika. Bodil låter eleverna skriva en text där hon enbart fokuserar på att eleven skall få igång sitt skrivande och med hjälp av stödfrågor från henne kan eleven bygga vidare på sin text. Hon arbetar framförallt med detta i år 4 för att i år 5 fokusera mer på ett processorienterat arbetssätt. Carin tar upp flödesskrivning i samband med att eleverna lyssnar på musik och menar att de helt enkelt bara skall skriva ner de tankar som kommer i samband med musiken.

Begreppet ”stödfrågor” tog flera av pedagogerna upp och det är något som framförallt Anna använder sig av när hon låter sina elever skapa en berättande text. Hon låter först eleverna få besvara vägledande frågor och sedan utifrån svaren låta eleverna skapa sina egna berättelser. Dagny berättade hur hon arbetar med storboken3 och utifrån bilderna skapar hon berättelser tillsammans med eleverna genom att hon ställer, som hon benämner det, ”ledande frågor”. Ett par av pedagogerna lägger mycket stor vikt vid att skrivandet ska ske med kontinuitet genom någon form av loggboksskrivande. Carin motiverar detta med att skrivandet måste ske under hela läsåret och kunskaperna som eleverna får måste hela tiden tränas och befästas, de får inte lämnas som lösrykta moment. Hon menar att en dialog med eleverna kring deras texter hjälper dem att utveckla deras skrivtekniska förmåga.

6.4 Olika texttyper

Alla pedagoger svarade att de anser att det är viktigt att låta eleverna skriva olika texttyper. Berättande text, kortskrivning i samband med konflikthantering, begreppsordbok, flödes-skrivning, brev till olika mottagare, annonser, artiklar, läslogg, manus, friflödes-skrivning, serier och recept är bara några av de olika texttyper som pedagogerna låter eleverna arbeta med. Carin använder sig uttryckligen av flera olika texttyperochhon ser skrivandet som ett verktyg för att eleverna ska befästa sina kunskaper. Hon använder sig av kortskrivning för att stimulera elevernas tänkande. Bodil och Göran låter eleverna skriva olika texttyper och menar att det ligger till grund för att eleverna ska förstå att det finns olika texttyper, och att man måste skriva utifrån vilken mottagare texten är menad till. Göran gick ett steg längre och berättade att han använde sig av SVA-lärarna som en tillgång i arbetet över ämnesgränserna, genom att låta dem förklara och förtydliga svåra begrepp inom exempelvis SO och NO. Anna och

3

Ett arbetsmaterial som kan användas i samband med den första läs- och skrivinlärningen där läraren använder sig av en bok i stort format och eleverna har motsvarande bok i ett mindre format.

26

Dagny använder sig av stödstrukturer kring elevernas textproduktion, dels i form av stöd-frågor som eleverna får besvara, dels i form av enstaka stödord likt ordbilder som en hjälp till att skapa en text. Anna menar att eleverna behöver ha direkta frågor som de kan svara på och då anser hon att det i första hand gäller frågor som berör eleverna själva och texten blir då en berättelse om eleven. I samband med att vi ställde frågan om texttyper tog samtliga pedagoger upp vikten av textens estetiska form. Sex av de sju pedagogerna lade stor vikt vid att eleverna ska skriva snyggt eller fint, däremot framhöll Dagny att hon inte vill benämna elevtexterna i termerna snyggt och fint. Hon var mycket tydlig på denna punkt och utryckte sig genom att säga ”Jag avskyr att säga att något är fint. Jag vill istället lyfta fram andra bra saker i texten”. Hon anser att håller man sig till kursmålen för både Svenska och SVA så framkommer det där att eleven ska kunna skriva läsligt. Hon vill i stället att eleverna fokuserar på sitt skrivande och hur de skriver är underordnat.

6.5 Respons och bedömning

På våra frågor om pedagogerna gav respons på eleverna texter och om elevtexterna används på något annat sätt svarade samtliga att de gav någon sorts respons på texterna och de flesta sade att de använder texter på något sätt. Tillvägagångssätten att ge respons på varierade mellan pedagogerna. De använde sig av kamrat-, muntlig- eller skriftlig respons i olika längder beroende på vilken klass pedagogerna arbetade i. Flera av de svar vi fick angående respons och bedömning tenderade att gå in i varandra, och ibland var det svårt att urskilja vilket pedagogerna avsåg som respons och vilket som var bedömning. Med respons menar vi att man ger en muntlig eller skriftlig ”feedback” till eleverna på deras texter så att texten kan vidarebearbetas, medan vi med bedömning menar att pedagogerna sätter någon sorts betyg på texten antingen som egna anteckningar eller som t.ex. ett G eller Vg till eleverna som ett avslut. Anna som arbetar i förberedelseklassen menar att hon ger respons genom att låta eleverna bestämma i vilken grad hon ska rätta. Även om hon inte ger några kommentarer så anser hon att det är innehållet i texten som är det viktigaste. Ella och Frida menar att de ibland skriver korta kommentarer eller bara skriver bra eller fint, det varierar beroende på vilken ålder eleverna har. Frida anser att man inte ska skriva ett R om inte allt är rättstavat. I de fallen då hon inte rättar stavningen i elevernas texter så markerar hon det genom att bara skriva bra eller fint och då vet eleverna att texten inte är helt rätt men att lärarens syfte med skrivuppgiften är uppnådd.

De tre pedagoger (Bodil, Carin och Göran) som undervisar i klasserna 4 till 6 samt Dagny har mer frekvent responsgivande än vad pedagogerna har som undervisar i klasserna 1 och 3.

27

De menar att responsgivandet av kamrater är av stor betydelse. Carin använder sig i först hand av responsgivande i en bok som hon kallar läslogg. I läsloggen ger hon respons utifrån varje elevs nivå. Eleverna jobbar sedan vidare med texten. Hon säger att ”de måste få befästa det de lärt sig och de måste få träna. När eleverna har ’kört fast’ säger jag åt dem att ’använda’ mig som en hjälp att komma vidare.” Hon menar att det är viktigt att ge eleverna bra verktyg för att de ska klara av skolgången. Bodil har som avsikt att låta eleverna i första hand ge respons åt varandra. Hon menar att de ska använda sig av varandra för då sker en inlärning även hos den elev som ger responsen och vidare i processen är det pedagogens tur att respondera elevtexten. Bodil ser detta som ett sätt att arbeta redan under år 5 för att eleverna sedan skall vänja sig vid responssättet och därmed skall de kunna se sin egen skrivutveckling. Hon svarar också att hon inte rättar mycket i år 4 men att en del elever vill att hon ska rätta, hon låter då eleverna avgöra om rättning ska ske eller inte. Bodil använder sig av formell rättstavning och anser att materialet hon har fungerar bra med elever med svenska som andraspråk. Hon använder sig av Tio ord i veckan 4och detta material har inte bara ord, utan orden som ska tränas sätts in i ett sammanhang.

Återanvändandet av elevernas texter varierade ganska mycket. Pedagogerna Bodil, Dagny och Frida var tydliga med att återanvändandet var viktigt. Efter att eleverna skrivit och arbetat mycket med en text ansåg pedagogerna att elevernas texter var för bra och meningsfulla för att bara sättas in en pärm. Att återanvända elevtexterna flera gånger, betraktade Frida vara av särskild vikt. Hon menar att eleverna skall inte bara producera för producerandets skull och ”… att man inte bara ska ha dem en gång, det är för mycket jobb med det, jag återanvänder flera gånger”. Hon menade att texterna kan användas genom att redovisa för andra klasser, läsa för varandra samt vid senare tillfällen återknyta till en speciell elevtext, så att eleverna känner att det de har producerat är bra och viktigt. Bodil och Carin använder sig av elev-texterna på så sätt att när de har läst alla texter och funnit att flera av eleverna gör samma, upprepande fel så lyfter de fram meningar och uttryck från elevtexterna för diskussion och rättning tillsammans i klasserna på tavlan. De sätter också ofta upp de rättade, finskrivna elevtexterna i korridoren för allmän beskådning och läsning. Anna som undervisar i för-beredelseklassen har en helt annan nivå på de elever hon undervisar. Hon menar att de ord som finns skrivna i elevernas berättande texter senare används som veckans ord. Slutligen svarar Ella att hon inte använder sig av elevtexterna särskilt ofta. Hon säger att hon gjort det tidigare när hon undervisade i år 4 till 6. Då skrev eleverna egna texter som de framträdde

28

med på teatern i en större grannstad. Hon har också låtit eleverna skriva till radio och Tv i olika sammanhang, där hon menar att en stor del av arbetet ligger i att eleverna ska ta reda på hur de bör formulerar sig beroende på mottagare.

På frågan om bedömning av elevtexter svarade Carin att ”som lärare måste man ha en känsla för ett gott arbete, och kunna lyfta fram det som är bra med en elevtext”. Hon menar vidare att en pedagog måste kunna se hur eleven ligger till i förhållande till kunskapsmålen, framförallt för att veta ”vart man skall föra eleven”. Göran och Ella bedömer också elevernas texter framförallt för att eleven skall bli medveten om vilket ”nästa steg” skall bli, dock inte betygsmässigt. Göran brukar låta eleverna betygsätta sig själv och sedan fundera över vilket betyg de skall ha nästa gång. På detta sätt blir bedömningen en ”morot”. Han menar också att det är svårt att svara generellt på frågan om bedömning, han utgår alltid från vem som har skrivit texten. Även Frida individanpassar bedömningen, hon använder den också för att föra eleven framåt, ”en del måste man pusha hela tiden” säger hon.

6.6 Textanalys

Vi ställde frågan om pedagogerna använde sig av någon form av analys av elevtexter. Endast Bodil svarade ett tydligt ja på denna fråga. Hon gör analyser av elevtexter ett par gånger per termin och hon anser att det är mycket användbart till exempel inför utvecklingssamtal då hon kan visa föräldrar hur eleven ligger till. Analysen kan användas av eleven, föräldrarna och för pedagogen som en kontroll för vad eleven har tagit till sig av undervisningen. Hon är bekant med Bergmans performansanalysmodell men använder den inte, utan hon använder sig av en speciell mall som hon har skapat utifrån sina egna kunskaper där hon framförallt tittar på ordförråd och grammatik.

Även Dagny är bekant med performansanalys och menar att hon inte analyserar utifrån någon modell, även om hon anser att hon kanske borde det. Hon bedömer att hon istället analyserar löpande och att hon har en slags översikt – erfarenhetsbedömning i stället. ”Så fort jag tycker något om en text så gör man en analys.” menar Dagny.

Tre av de övriga fem pedagogerna svarade svävande nej på frågan om de använder sig av analyser. Men vid närmre eftertanke och diskussion kom de fram till att de visst analyserar elevernas texter, men på olika sätt. Traditionella textanalyser är tidskrävande menade de och pedagogerna anser sig därför inte ha tid till detta moment. Varje pedagog stödjer sig på sin erfarenhet och anser sig kunna bedöma elevtexter genom att enbart titta på dem, liksom Dagny. Anna som arbetar i förberedelseklassen svarade att analyser är tidskrävande och därför lägger hon ingen större vikt vid analyser av elevtexterna. Ella och Göran hade aldrig

29

hört talas om performansanalys och kunde inte kommentera något om analysmodellen. Däremot antydde några av pedagogerna att analyserandet av elevtexter skall läggas på

specialpedagoger och SVA-lärarnas bord. Detta framförallt i syfte att nivåbestämma eleverna i SVA och utifrån detta kunna begära de resurser som behövs till skolan

”Finns det något eller några specifika analyssätt som du föredar att använda?” var en av våra följdfrågor som vi ställde till de pedagoger som tidigare hade svarat att de på något sätt använt sig av någon sorts analysmodell. Dagny nämner både SVAPP och SVAN som några andra analyssätt som hon använder eller tidigare har använt. Hon framförde också att hon ibland använder sig av Språket lyfter! Hon menar att SVAPP är ett test där man tittar på substantiv, verb, adjektiv och prepositioner i elevernas passiva ordförråd. Testet görs på förskolebarn innan de börjar skolan och är framtaget för elever med svenska som andraspråk. Den ger en indikation på elevernas ordförråd, säger hon och oftast får eleverna alla rätt på prepositionerna. Dagny påpekar också att det är ganska intressant med prepositionerna för i elevernas talade språk (det aktiva språket) är det nästan uteslutande fel. Dagny berättar att

SVAN-testet har ifrågasatts på grund av det analyssätt som det bygger på. Hon är väl

medveten om att ”det borde dammas av”, men tycker att orden i testet fortfarande är

relevanta. Däremot anser hon att sättet att genomföra testet på inte är det optimala och borde ändras. Dagny poängterar att Språket lyfter! har SVA i fokus och alltid måste ta hänsyn till hur länge eleverna har varit i Sverige och detta menar hon gäller alla analys- eller

bedömningssätt.

Vår slutliga fråga var: ”Vad gör du med resultatet av analysen?” Bodil svarade att hon framförallt använder resultatet som ett stöd vid utvecklingssamtal. Det blir tydligare i kommunikationen med föräldrar om det finns något konkret att titta på när det handlar om elevens utveckling. Analysen fungerar också som en kontroll för att se om eleven har tagit till sig det som har gåtts igenom på lektionerna, menar hon. Dagny svarade att SVAPP är ett test för att pedagogen skall få en vink om hur långt eleven är i sin språkliga utveckling, där gör man exempelvis en test i mellanstadiet för att se var eleven befinner sig och det är ungefär samma sak med Språket lyfter! Hon menar också att strävansmålen ska ligga i fokus, samt ambitionen till att varje elev utvecklar ett likvärdigt språk som en elev med svenska som modersmål. Carin var en av de pedagoger som först svarade nej på frågan om hon använder sig av någon form av textanalys, men sedan ändrade hon sig och svarade att utifrån sina egna kunskaper gör hon en analys för att se var eleven ligger. Resultatet använder hon sedan för att se vad eleven saknar och utifrån det för hon en diskussion kring eleven med specialpedagoger och SVA-lärare.

30

7 Analys och diskussion

Nedan följer analys och diskussion av vårt empiriska material. Vi analyserar och diskuterar i kronologisk ordning utifrån våra frågor (bilaga 1) och återkopplar till de teoriavsnitt vi

tidigare redovisat. Vi är medvetna om att vår analys och diskussion kan uppfattas som snäv då den endast refererar till pedagogerna i vår undersökning. Det går inte att dra några generella slutsatser som rör pedagogers olika förhållningssätt till elevers skrivna texter och deras språkutveckling utifrån det vi har kommit fram till.

7.1 Syn på svenska som andraspråk, SVA och kursplanerna

I enighet med Hammarbergs teori om andraspråk svarade våra informanter att svenska som andraspråk är när ett annat språk än svenska talas i hemmet. Hammarberg skiljer på den informella och formella inlärningen av ett andraspråk och att den informella inlärningen framförallt sker utanför skolan, medan den formella inlärningen sker i skolan. Eleven tillängar sig andraspråket till största delen genom den formella inlärningen, menar Hammarberg och detta stämmer överens med våra informanters syn på svenska som andraspråk. Vi menar att skolans placering i bostadsområdet med övervägande invånare med svenska som andraspråk kan ha en betydelse då eleverna sällan möter det svenska språket utanför skolan och den informella inlärningen uteblir eller i varje fall försämras.

Informanternas definition av svenska som andraspråk var att eleverna har ett annat moders-mål än svenska. Trots detta har informanterna inte kursplanen för skolämnet SVA i tankarna när de undervisar. Endast de två informanterna som lyfte fram SVA som ett ämne (se 6.1) upplevde vi skiljer på de två begreppen svenskämnet och SVA i enighet med Hyltenstams beskrivning av begreppen (3.1). Vår tolkning av detta är att de lärare som idag är ute på fältet inte är outbildade men saknar den formella kompetensen för att undervisa elever med svenska som andraspråk. De två ämnena svenska och SVA måste hålla isär för att på bästa sätt

tillgodose elevernas behov i deras språkinlärningsprocess. Vi menar likt Hyltenstam att om man som pedagog inte har insikt i kursplanen för SVA kan inlärningen för dessa elever istället bli en meningslös process.

Författarna i Två flugor i en smäll (2001:72) går ännu längre och kräver att alla lärare skall ha kunskap om svenska som andraspråk. De poängterar följande:

Det borde vara en skollednings mycket angelägna uppgift att se till att alla lärare som arbetar med andraspråkselever får en kontinuerlig fortbildning i andraspråksinlärning och språkutveckling. Inte för att bli andraspråkslärare,

31

utan för att de ska få insikt om hur de kan underlätta för eleverna att både lära sig nya ämnen och samtidigt utveckla sitt andraspråk.

I efterhand hade det varit intressant att ställa en fråga till våra informanter om i vilken grad de får någon fortbildning i SVA. Det hade också varit intressant att finna ut hur många av de 25 pedagogerna på vår utvalda skola som har utbildning inom ämnet SVA, då hade vi kunnat dra en mer generell slutsats om pedagogernas utbildningsnivå på skolan. Med beräkning på antalet av våra intervjupersoner så var det endast en tredjedel av dem som hade utbildning inom SVA.

Vår uppfattning är att pedagogerna visade ett medvetet förhållningssätt till att eleverna utvecklar sin formella del av språket i skolan. Det verkar även som om våra informanter är medvetna om att den informella inlärningen är begränsad och de erbjuder därför varierande former av språkliga aktiviteter så att eleverna kan stärka sin kommunikativa kompetens.

7.2 Syn på skrivandets roll i undervisningen

Ingen av informanterna tog upp vikten av att en text skall vara självbärande och kontext-oberoende så som Strömquist gör för att skilja mellan tal- och skriftspråk. Fyra av våra in-formanter tog däremot upp vikten av att skilja på tal- och skriftspråk genom att belysa att man uttalar ett ord på ett sätt men stavar det på ett annat, vilket vi tolkar som att pedagogerna avsiktligt vill öka elevernas ordmedvetenhet genom att stavningen är korrekt. Det kan också vara ett sätt för pedagogerna att medvetandegöra olika nyanser av språket inom den

organisatoriska delen, så som Bachman och Palmer beskriver (3.4.2). Informanterna ser en tydlig tendens till att elever fonetiskt översätter orden utan att känna till den ursprungliga stavningen. Ett exempel på detta är ordet ”säger”, som elever gärna stavar ”sejer eller säjer”. Informanterna menar även att de synliggör exempel på olika slanguttryck för eleverna och att informanterna belyser för eleverna att de inte bör använda sig av slangutryck i skrift.

Abrahamsson & Bergman menar att när eleven behärskar den strategisk kompetens har de också kontroll över språket och kan använda det på ett nyanserat sätt. Eleverna är då också säkrare i sin hantering av den organisatoriska kompetensen som består av uttal, grammatik och ordförråd (3.4.2). Våra informanter ger eleverna möjlighet att stärka den organisatoriska sidan av språket genom att arbeta med uttal av orden och samtidigt också ta upp skillnaderna i en samtalsstruktur och en textstruktur, detta anser vi vara en viktig del av elevernas språk-utveckling och också en väg in i deras nya språk.

Två av informanterna jämförde skrivprocessen med läsprocessen, och det stämmer väl överens med vad Strömquist säger (3.3) om dessa två processers samspel mellan varandra.

32

Även Dagny belyste sambandet mellan skrivprocessen och läsprocessen, genom att använda sig av modellen ”huvudet – handen – texten”, där hon menar att eleven måste i första hand ha en tanke om vad som ska skrivas för att sedan med handen formulera tankarna till en text. Man skulle kunna tolka detta som att pedagogerna ser sambandet mellan processerna genom olika övningar ger de eleverna tillfälle att automatisera dessa processer.

Att eleven är medveten om mottagaren av texten ansåg samtliga informanter vara av största vikt. De menar att eleverna blir mer motiverade att skriva om de känner till mottagaren, där vi samstämmer med pedagogerna fullt ut. Informanterna lyfte också fram flera olika typer av texter som de hade arbetat med och tryckte på att det var viktigt med en autentisk mottagare för att skapa meningsfullhet kring textarbetet. Att pedagogerna tog upp detta under frågan om syn på skrivandet roll i undervisningen visar på hur betydelsefullt det är med en mottagare för texten, detta förefaller vara en av informanternas grundsyn.

7.3 Olika syfte med skrivandet

Flera av våra informanter uppgav att de anser skrivandet vara viktigt då det ger eleven

möjlighet att synliggöra sina tankar. Dysthe menar att det inte går att avgöra om den muntliga eller skriftliga användningen av språket är mest betydande för tankeutvecklingen då båda är lika viktiga. Detta sätt att använda skrivandet upplevde vi att många av pedagogerna gjorde och de var ytterst restriktiva med rättandet i elevernas friskrivnings texter. Framförallt Dagny uttryckte detta väldigt tydligt när hon sa att hon inte rättar dessa texter utan syftet är att eleverna låter ”tankarna komma ner på pappret”. (Vi diskuterar vidare om rättning i kapitel 7.5 Respons och bedömning) Dysthe menar vidare att den fria skrivningen är väldigt

individuell och hon kopplar också ihop det sociala samspelet med tankeutvecklingen. Dysthe menar också att det ibland kan det vara av större vikt att samtala för att synliggöra sina tankar, hon menar att en del behöver ”prata för att kunna tänka” och en del behöver ”skriva för att kunna tänka”, i vilket vi kan se en tydlig koppling till styrdokumentets del om individ-anpassad undervisning. Här anser vi att man tydligt kan se kopplingen mellan Dagnys och Dysthes sätt att påvisa tankeutvecklingen.

Pedagogerna Carin och Bodil använder sig båda av begreppet flödesskrivning som en form av fri skrivning. Carin använder sig ibland av musik för att stimulera elevernas

tanke-verksamhet och utifrån detta får eleverna skriva ner sina tankar på papper. Bodil använder framförallt flödesskrivning när eleverna skall komma igång med sitt skrivande och sedan finns hon till hands och ger eleverna stödfrågor för att hjälpa dem utveckla sin text. Vi kan här skönja Strömquists tankesätt om att skrivundervisning ska starta i den fria skrivningen för att