Lärares syn på ledarrollen i klassrummet - en studie bland några lärare

ISB

Institutionen för samhälls- och beteendevetenskap

Lärares syn på ledarrollen i klassrummet

- en undersökning bland några lärare

Teachers’ view on classroom management

- a survey among three teachers

Karin Karlsson

Examensarbete i lärarutbildningen Handledare: Anita Nordzell

ISB Examensarbete Institutionen för samhälls- och beteende vetenskap 10p

SAMMANFATTNING

Karin Karlsson

Lärares syn på ledarrollen i klassrummet – en undersökning bland några lärare

2007 Antal sidor 28

Detta examensarbete är en kvalitativ undersökning med syftet att få en uppfattning av några lärares syn på ledarrollen i klassrummet. Observationer hos tre lärare med efterföljande intervjuer visade ett område med många olika uppfattningar. Det var olika delar av ledarrollen som lyftes fram av lärarna såsom planering, struktur, kontroll, individualisering och motivation. Både litteraturen och den empiriska undersökningen visar att ledarrollen i klassrummet är ytterst viktig både för ett bra klassrumsklimat men även goda resultat.

Nyckelord: lärarens ledarroll i klassrummet, lärarens ledarskap i klassrummet,

observation, intervju

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställning: ... 5

2.1. Syfte ... 5

2.2. Forskningsfrågor ... 5

2.3. Avgränsning ... 6

3. Litteraturgenomgång ... 7

3.1. Bakgrund ... 7

3.2. Vad säger läroplanen? ... 7

3.3. Ledarskapets kontext ... 8 3.3.1. Planering ... 8 3.3.2. Kontroll ... 9 3.3.3. Gruppering ... 10 3.3.4. Individualisering ... 10 3.3.5. Motivation ... 11

3.4. Ledarskapets betydelse i klassrummet ... 11

4. Metod ... 14

4.1. Forskningsstrategi ... 14

4.2. Datainsamlingsmetod ... 14

4.3. Urval ... 15

4.4. Reliabilitet och validitet ... 16

4.4.1. Reliabilitet ... 16

4.4.2. Validitet ... 16

4.5. Etiska ställningstaganden ... 16

5. Resultat och analys ... 18

5.1. Lärare 1 ... 19 5.1.1. Observation 1, tyska ... 19 5.1.2. Observation 2, tyska ... 20 5.1.3. Observation 3, tyska ... 20 5.1.4. Intervju ... 20 5.1.5. Maria - analys ... 21 5.2. Lärare 2 ... 22 5.2.1. Observation 1, samhällskunskap ... 23 5.2.2. Observation 2, samhällskunskap ... 23 5.2.3. Intervju ... 23 5.2.4. Mattias – analys ... 24 5.3. Lärare 3 ... 26 5.3.1. Observation 1, matematik ... 26 5.3.2. Intervju ... 26 5.3.3. Analys - Eva ... 27

5.4. Sammanfattande och jämförande analys ... 28

6. Diskussion ... 30 6.1. Resultatdiskussion ... 30 6.2. Metoddiskussion ... 31 6.3. Slutsatser ... 32 6.4. Nya forskningsfrågor ... 33 7. Referenslista ... 34

Förord

Jag vill ta tillfället i akt att tacka några personer som verkligen varit hjälpsamma under detta arbete. För det första vill jag tacka min handledare Anita Nordzell som hjälpt mig under hela arbetets gång och hela tiden gett mig snabba svar via e- post för att stilla mitt oroliga sinne. För det andra vill jag tacka mina klasskamrater Niklas Alentun och Johanna Höglund som varit en till stor hjälp under skrivandets gång. Inga frågor har känts som onödiga utan ni har verkligen hjälpt mig genom alla moment. Ett stort tack till er och för ert engagemang även när ni har haft fullt upp själva. För det tredje ska mina respondenter ha ett stort tack. Utan dem hade det inte blivit något examensarbete och jag är evigt tacksam för den tid de tagit sig för mig. Till sist vill jag tacka min sambo Nicklas som stått för den mer känslomässiga stöttning då oron kommer smygande och självförtroendet trutit, då har han gett mig det stöd jag har behövt.

1. Inledning

Lärarens ledarroll ses i forskning som en av de viktigaste roller en lärare har i klassrummet. Den ligger till grunden för vilka möjligheter eleverna har eftersom läraren är den som leder klassen och den som sätter ramarna för vad som är acceptabelt. Jag har under mina VFU-perioder på gymnasiet blivit mer och mer intresserad av lärarens ledarroll i klassrummet. Lärarens handlingar och vilken roll han eller hon intar i klassrummet är en viktig del när det kommer till hur bra en lärare är. I samband med att min examen kom närmre började jag fundera mer på min egen roll i mitt framtida klassrum. Min egen osäkerhet tillsammans med en brinnande nyfikenhet ledde fram till valet av ämne för mitt examensarbete. Tillsammans med detta har även den litteratur som behandlats under lärarprogrammet inom detta ämnesområde intresserat mig.

2.

Syfte och frågeställning:

2.1.

Syfte

Syftet med detta examensarbete var att få en tydligare uppfattning av lärarens ledarroll i klassrummet.

2.2.

Forskningsfrågor

Min första forskningsfråga baseras på en generell och övergripande utgångspunkt: 1. Hur ser lärare allmänt på ledarskap i klassrummet?

Denna fråga syftar till att läraren fritt få prata kring ledarskapet och vad som är viktigt för just den läraren samt vad han/ hon inkluderar i begreppet ledarskap i klassrummet.

Fråga nummer två inriktar sig lite mer specifikt utifrån två olika perspektiv som varit genomgående i arbetet, som kommer ifrån Stensmos (1997) uppsatta modell som kallas för ledarskapets kontext:

2. Hur ser lärare på ledarskap i klassrummet utifrån planering och kontroll?

Denna fråga fokuserar på en mer specifik utgångspunkt och är också en länk mellan litteratur, intervju och litteraturgenomgång.

3. Hur gör lärarna i klassrummet samt vad säger de under intervjun?

Denna fråga är utgångspunkten för reflektioner och möjligheten att jämföra och diskutera observationer tillsammans med intervjuer.

2.3.

Avgränsning

Eftersom både tid och utrymme är begränsat så har jag valt att inrikta mig på delar av ledarskapets kontext av Stensmo (1997). Han har satt upp fem olika aspekter som beskriver ledarskap och jag har utgått från två av dem, planering och kontroll, eftersom de var lättast att observera under den tid jag hade till förfogande samt att jag anser att de är ytterst viktiga för ett framgångsrikt ledarskap i klassrummet.

3. Litteraturgenomgång

3.1.

Bakgrund

I internationell litteratur går ledarskap i klassrummet under benämningen classroom management. Det handlar främst om vad läraren måste göra för att undvika avbrott i undervisningen orsakad av eleverna. Stensmo (1997) skriver att classroom management främst handlar om ordning i klassrummet och lärarens uppgift i denna process. Det handlar inte om elevers uppförande och engagemang utan fokus ligger på lärarens roll. Ordning handlar om för läraren att skapa strukturer i klassrummet tillsammans med eleverna. Nyckeln till framgång i classroom management handlar i många avseenden om att som lärare förstå vad som händer i klassrummet och att läraren innehar kunskaper i att övervaka och leda klassrumsaktiviteterna utifrån denna förståelse. Han skriver: ”Förståelsen innefattar analys och tolkning av klassrumshändelser och färdigheterna innefattar vetskap om när man skall handla och hur för att möta de omedelbara omständigheterna som livet i klassrummet utgörs av” (Stensmo 1997 s 9).

I boken Handbook of Classroom Management (2006) presenteras ett stort antal forskningsartiklar kring ämnet classroom management. I introduktionen skriver Evertson och Weinstein att classroom management som ämne är mångfacetterat. Många nya lärare upplever att det är svårt med disciplin i klassrummet och att ledarrollen och dess problematik är en vanlig orsak till utbrändhet och svårigheter i klassrummet (Evertson & Weinstein 2006 samt Jones 2006). Trots detta är det få forskare som fokuserat på just classroom management (ibid.). De menar vidare att intresset också är bristande ute på fältet samt inom lärarutbildningen i USA. De refererar till en undersökning bland professorer inom lärarutbildning gjord av Farkas och Johnson (1997). Den rapporten visar att 97 % av de tillfrågade professorerna menade att god disciplin i klassrummet är viktigt för en lyckad skola. Men endast fyra av tio professorer på högskolan anser det nödvändigt att ha med det i lärarutbildningen. Vern och Jones (2006) skriver att en undersökning gjord i Oregon, USA, bland nyutexaminerade lärare visar att avsaknaden av utbildning inom classroom management har lett till stora problem i klassrummen, såsom osäkerhet, och detta har fått konsekvenser på deras undervisning.

Evertson och Weinstein (2006) definierar classroom management som de handlingar en lärare gör för att skapa en miljö som uppmuntrar till både akademiska studier och den socioemotionella inlärningen.1 Därmed menar de att classroom management har två tydliga syften. Det ska inte bara försöka upprätthålla ordning och reda klassrummet utan även hjälpa eleverna till en social och moralisk utveckling.

3.2.

Vad säger läroplanen?

Lpf94 är 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna och tar upp vad skolan ska uppnå med sin verksamhet. I läroplanen står det att huvuduppgiften för skolformen är att ”förmedla

1 _{Socioemotionell inlärning = Det sociala samspelet i klassrummet måste också läras in, det handlar om social} gemenskap, sociala roller, outtalade regler och normer som eleverna måste skapa och befinner sig i (Granér 1991).

kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna skall tillägna sig och utveckla kunskaper.” (LR s 48) Det står inget generellt om ledarrollen i läroplanerna men det går att tyda flera delar av vad som räknas in i ledarrollen. Till exempel att läraren ska utgå från varje enskild elevs behov samt dennes förutsättningar och möjlighet till att klara skolan. Stimulera och handleda elever och ha ett demokratiskt förhållningssätt. Vidare står det i Lpf94 att eleverna ska delta i och ha inflytande över arbetssätt, arbetsformer och innehållet i undervisningen. Läraren ska planera sin undervisning med eleverna samt tillsammans med dem utvärdera.

3.3.

Ledarskapets kontext

3.3.1. Planering

Den övergripande arbetsuppgiften för lärare är planering (Stensmo, 1997; Kernell, 2002). Stensmo skriver att planering inte enbart handlar om planeringen som sker innan läraren möter eleven utan även den planering som pågår under och efter lektionen. I de fem områdena som utgör lärarens kontext är det planering som är navet och överordnad de andra ledaruppgifterna som är kontroll, motivation, gruppering och individualisering. Varje form av pedagogisk planering baseras på vad som är viktigt och vad som kännetecknar undervisning och lärande. Somliga lärare lägger tonvikten på sin planering vid mål och resultat, kallat en resultatorienterad undervisning. Andra på de aktiviteter som man vill ha i klassrummet, kallat för processinriktad planering. I modern pedagogisk forskning fokuseras det ofta på lärarens pedagogiska tänkande. Den forskningen har många gånger visat sig vara en komplex och dynamisk process där läraren fattar många beslut som inte ingår i någon enkel planeringsmodell. Stensmo skriver att lärare tänker cirkulärt, dvs. teman återkommer och vävs samman. Forskning visar att läraren börjar sin planering med en generell idé om vad som ska ske i klassrummet och denna idé utvecklas successivt under planeringen. Utgångspunkten för planeringen är eleverna, deras bakgrund och egenskaper.

Kernell (2002) använder följande beskrivning för att illustrera lärarrollens komplexitet och vad läraren ska ta hänsyn till vid planeringen.

Individernas intresse ska vägas mot gruppens. Gruppens intresse ska vägas mot lärarens. Lärarens mot arbetslaget. Lagets mot föräldrarnas förväntningar och styrdokumentens formuleringar. Dessutom ska hänsyn tas till aktuella händelser i världen och kring elevernas vardag (s 101).

Själva ordet planering betyder något som sker före handling, dvs. att först planering sedan genomförande. Inom forskningen kring lärares pedagogiska tänkande användes ett bredare planeringsbegrepp som innebär att man planerar både före, under och efter en pedagogisk verksamhet. Ett gott ledarskap kännetecknas av förmågan att planera i samspel med handlande.

För att återgå till resultatfokuserad planering. Detta innebär alltså en pedagogisk planeringsstrategi, som har sina rötter från Ralph Tylers (enligt Stensmo, 1997). Han satte upp en läroplansstrategi som går ut på att arbeta utifrån mål – medel – resultat. Själva planeringen börjar med att läraren formulerar mål – målen ska formuleras så att de kan mätas eftersom de ligger till grund för resultatvärdering. Han skriver: ”de skall specificera vilken typ

av uppgifter en elev skall kunna lösa eller vilka färdigheter denne skall besitta när lärprocessen är genomförd.”(Stensmo, 1997 s37) När detta är klart väljs de medel och strategier som ska leda fram till målet.

Processfokuserad planering å andra sidan tar fasta på själva aktiviteten i klassrummet. Det är undervisningen och lärandeprocessen som sätts i fokus. Läraren utgår från frågor såsom vad eleverna ska göra i klassrummet. Stensmo (1997) skriver att själva utgångspunkten är att aktiviteten i klassrummet ska vara hög och eleverna ska vara engagerade och ha roligt. Här kan läraren också uppmuntra eleverna till att komma med egna förslag på arbetsuppgifter i klassrummet.

3.3.2. Kontroll

Den andra delen av ledarskapets kontext är kontroll (Stensmo 1997). Kontroll i klassrummet innebär att elevernas tillvaro där är begränsad på något sätt och att elevernas klassrumsbeteende är i linje med de mål och planer som skola, lärare och föräldrar tillsammans med eleverna förväntar sig av klassrumssituationen.

Stensmo (1997) ger exempel på tre olika typer av lärarkontroll. Den första kallar han den starke eller auktoritära ledartypen. Här fattar läraren alla beslut om den verksamhet som ska bedrivas i klassrummet. Han menar att denna lärarroll är förenad med motstånd från eleverna och motvilja. Någon annan har ansvaret, inte eleverna själva. Den andra typen är den svaga lärarkontrollen, även kallad låt gå. Här är läraren passiv och beslutsfattandet ligger för mycket hos eleverna, menar Stensmo. De får för mycket makt och sätter egna gränser och det innebär osäkerhet i klassrummet. Den tredje typen är demokratisk även kallad delad kontroll. Det innebär att lärare och elever aktivt, ömsesidigt och tillsammans bestämmer hur arbetet i klassrummet ska fungera. Denna typ är att föredra, enligt Stensmo.

Även Alf Svensson (1998) skriver om detta i sin bok Framgångsrikt ledarskap i klassrummet. Han skriver att det är en traditionell indelning men han förespråkar ett situationsanpassat ledarskap där man använder sig av det ledarskap som situationen kräver. Att kunna anpassa sitt ledarskap efter hur klassen fungerar är en viktig egenskap hos en lärare.

Svensson (1998) skriver också om olika ledartyper som kan kopplas samman med kontroll, Han menar att lärare kan vara auktoritet utan att vara auktoritär. Det kan vara svårt att upprätthålla ordning och reda utan att det blir fel. Han gör här en uppdelning av vagt ledarskap och fientligt ledarskap. I den förstnämnda har läraren svårt att sätta gränser och det leder till problem, stök och oro i klassrummet. Han menar att denna ledartyp återfinns hos lärare med dåligt självförtroende som i sin tur är orsakad av osäkerhet och försiktighet. Läraren utstrålar ingen säkerhet och tro på sig själv vilket leder till att eleverna tar över mer och mer i klassrummet. Han skriver att i ett lyckat klassrum finns det förväntningar och krav på eleverna, i det vaga klassrummet förekommer detta inte och konsekvensen blir att det inte fungerar i klassrummet. Elevernas bemötande av den vaga läraren blir då ”nonchalans, överlägsenhet och ibland också förakt” (s 59 Svensson 1998).

Det andra ledarskapet som Svensson (1998) skriver kallar han för det fientliga. Här är läraren negativt inställd, troligen på grund av en stökig klass med omotiverade elever som är okoncentrerade och störande. Han använder ordet polis här och att man har hamnat i en situation som man inte riktigt kan hantera och klara av. ”Vi upptäcker plötsligt att vi ryter,

hotar, skriker och kanske också ibland kränker eleverna på ett sätt vi aldrig skulle göra i normala fall” (s 59 Svensson 1998).

Stensmo (1997) fortsätter och skriver att kontroll i klassrummet är en process med syftet att underlätta och säkra att undervisningsmålen uppnås. Det finns en rad faktorer som kontroll i klassrummet bör kännetecknas av. Att kontrollen är tydlig och accepterad och att det uppmuntrar elevernas deltagande i klassrummet. Kontroll ska ses som ett medel, inte ett mål, det måste också vara flexibelt och anpassas till situationen i klassrummet. Så lite energi och ansträngning som möjligt ska läggas på kontroll och den ska vara operativ dvs. vara i handlingar. Vidare skriver han att lärare ska uppmuntra elevers deltagande i kontrollprocessen och med detta menar han att elever ska delta i utformandet av normer och regler i klassrummet, se till att de efterföljs och vara medvetna om konsekvenserna om de inte efterlevs.

Den amerikanske sociologen Don Lortie påstår (i Stensmo 1997) att klassrummets ekologi2 är viktigt. Han menar att lärarens uppgift är att försöka få sina elever att arbeta. Eleverna måste engageras i bestämda aktiviteter för att de ska uppnå resultat och lärarens beteende måste vara målinriktat och även innehålla viss kontroll och disciplin. Han skriver ”… omogna, föränderliga och olikartade personer som samlas på en liten yta för att uträtta ett arbete ”(Stensmo 1997 s 70). Läraren måste alltså lägga ner tid och energi på att skapa fungerande regler och goda möjligheter till samarbete i klassrummet.

3.3.3. Gruppering

Vidare kommer resterande delar av Stensmos (1997) kontext att kort behandlas. Stensmo tar upp den tredje komponenten i ledarskapets kontext, och det är gruppering. Det finns flera olika typer av grupperingar som lärare ska jobba med och elever att befinna sig i. Ser vi till den första grupperingen som tas upp så är det helklass. Det här är den vanligaste arbetsformen i skolan. Men klassen kan också delas upp i mindre grupper som till exempel vid gruppdiskussioner. Denna konstellation är att föredra när undervisningens mål är att förändra elevers attityder och beteenden. I diskussionen tvingas eleverna att stödja och försvara sina uppfattningar och de ifrågasätter både sina egna och sina klasskamraters uppfattningar. Åsikter, argument, begrepp och principer är centrala när det handlar om att undervisa i smågrupper. Som lärare ska man se till att eleverna har en gemensam grund att utgå ifrån, då diskussionen sätter igång. Vidare tar Stensmo upp nivågruppering. Elever med likartad kunskap eller inlärningshastighet grupperas. En annan gruppering är grupparbetet, här menar Stensmo att grupparbete har både kognitiva mål och sociala mål. De kognitiva målen är förståelse, analyser och värderingar. De sociala målen kan vara samarbete, empati och social konflikthantering. För att uppnå både de kognitiva och sociala målen måste grupparbetet var noga genomtänkt och väl förberett.

3.3.4. Individualisering

Den fjärde delen av ledarskapets kontext är individualisering. Alla människor är olika. Den individanpassade skolan kännetecknas därför av rätt arbetsuppgifter för rätt elev, tid för att

2 _{Klassrummets ekologi = en beskrivning av klassrummet där det ständigt sker en interaktion mellan lärare, elev} och klassrumsmiljön (Stensmo 1997).

lyckas dvs. det ska vara så uppdelat och tydligt avgränsat så att eleverna känner att de har möjlighet att lyckas. Rätt lärsätt innebär att alla människor lär sig på olika sätt och det är viktigt att varje elev får möjlighet att bli medveten om vilket sätt som passar bäst för han eller henne.

3.3.5. Motivation

Den femte beståndsdelen i ledarskapets kontext av Stensmo (1997) är motivation. Han skriver att:

Motivation betecknar de processer som sätter människan i rörelse; de krafter som ger hennes beteende energi och riktning. En lärare eller ledare som har till arbetsuppgift att sätta andra i rörelse mot bestämda mål kan benämnas motivatör (Stensmo 1997 s 97).

Stensmo skriver om motivationen i klassrummet och att läraren ska vara elevernas motivatör och göra det så bra som möjligt för elevers lärande i klassrummet. Han skriver att läraren ska stimulera engagemang och ansträngning hos eleverna genom att göra dem delaktiga i planering och att de delar skolans uppfattning om dess samhällsuppdrag. Elevers engagemang och ansträngning stimuleras av goda relationer mellan skolans personal och elever. Uppmuntran av samarbete mellan elever och lärare bidrar till ett bra arbetsklimat. Han skriver även att elevernas prestationer är direkt kopplade till de utmaningar som ställs och ansvarstagandet som krävs. Emmer och Gerwels (2006) skriver att bra ledarskap är centralt i varje undervisningstillfälle och det uppmuntrar till motiverade elever och skapar därmed möjligheter till lärdom. Svensson (1998) skriver att en viktig uppgift för en ledare är att sätta stopp för beteenden som påverkar möjligheten att uppnå det uppsatta målet. Han skriver att lugn och ro, ordning och reda, går hand i hand med goda studieresultat. I framgångsrika skolor har undersökningar visat att lärarna är tydliga och sätter gränser och ramar utan att trycka ner och kränka eleverna. Liknande menar Emmer och Gerwels (2006) och visar på ett samband mellan gott ledarskap i klassrummet och ger positiva akademiska resultat.

En liknande uppdelning, om ledarskapets olika delar, gör Hickey och Schafer(2006) i boken

Handbook of classroom management. De skriver om fem olika typer av handlingar som

lärare använder för att påverka undervisningen i klassrummet. De menar att dessa fem kan ses som kärnan av classroom management. De är: engagemang, planering, relationer, utveckling och disciplin. Den första; engagemang handlar om att i det sociala spelet i klassrummet uppmuntra, engagera och stödja eleverna till intresse av akademiska uppgifter. Den andra handlar om schema eller planering. Den tredje är relationer dvs. att kunna interagera med sina studenter, den fjärde är utveckling är att kunna ändra på beteenden och tankar med tiden samt den femte som är disciplin; att förebygga problem och att ta itu med uppförandet.

3.4.

Ledarskapets betydelse i klassrummet

Eva Wikberg (1998) skriver i sin bok Lärarens ledarskap att det är ytterst viktigt hur läraren leder gruppen, på vilket sätt som läraren går till väga och vilken målsättning som finns med beteendet. Hon skriver att en stor del av lärarens professionalism handlar om att reflektera, fundera och förstå mötet med eleverna och hur de interagerar. Ju mer som läraren reflekterar kring sin ledarroll ju bättre blir undervisningen och inlärningsklimatet blir bättre.

Wikberg (1998) fortsätter och menar att ledarskapet är en av de viktigaste faktorerna i klassrummet och det påverkar inte bara inlärningen utan även arbetsklimatet och grupprocesserna i klassrummet. Ledarskapet är avgörande för hur undervisningen i klassrummet ska gå till. Läraren sätter ramarna för verksamheten och det är viktigt att läraren har 100 procents närvaro och är fokuserad i mötet med eleverna. Ledarskapet måste vara tydligt. Hon skriver att det inte får finnas några tvivel om vem som är ledaren i klassrummet. Hon poängterar också vikten av kroppsspråket och vilka signaler läraren sänder ut.

Elias och Schwab (2006) skriver att ledarskap i klassrummet är den viktigaste faktorn när det kommer till elevers studieresultat. De menar att ledarskapet är vad som sätter reglerna för hur lärande och undervisningen ska gå till i klassrummet. Utan ledarskapet är klassrummet oorganiserat och kaotiskt och väldigt lite lärande pågår. De ser också ledarskapet som en förebild för studenterna som ständigt observerar läraren. Vidare menar de att i stort sett allt som läraren gör är inkluderat i ledarskapet.

Axén (2002) skriver i resultatet av sitt examensarbete Lärares syn på ledarskap att lärare har svårt att definiera vad ledarskap har för betydelse men hennes undersökning visar att det handlar om att kunna ”vägleda, klara av att handleda och föra en grupp människor mot ett bestämt mål” (s 25 Axén 2002). När hon ställde frågan hur en ledare bör vara fick hon varierade svar. Bland annat att ledaren verkligen måste värna om alla och att alla känner delaktighet, att de betyder något och att varje individ är viktig. En annan viktig egenskap hos en ledare, skriver hon, är att man som ledare är målmedveten och strukturerad med slutmål och delmål. Det är också viktigt att man kan resonera och ha en dialog med dem som ska ledas. Slutligen lyfts engagemanget fram av en ledare i undersökningen. Att hela tiden känna engagemang är viktigt. Annars kan man lika gärna lägga ner sin verksamhet, menar en intervjuad lärare.

Axéns (2002) undersökning har genomförts på lärare som även är idrottsledare. Hon frågar dem vad som definierar en bra ledare? Hon får svaret att kunnig, tydlig och rättvis är viktiga egenskaper hos en ledare och att som lärare och ledare våga ta beslut och se till att de efterlevs och stås för. Flera av informanterna var övertygade om att det finns någon slags inneboende ledaregenskap som påverkar framgången som ledare. Svensson (1998) delar inte den uppfattningen. Han hävdar att människor inte föds till ledare utan att det är något som vi utvecklas till. Han menar dock att vissa har en personlighet som gynnar ledarskap men att alla kan utvecklas till ledare. Han skriver vidare att de egenskaper som skickliga ledare har är bra självförtroende, resultatinriktade, god allmän intelligens och kan uttrycka sig på ett bra sätt. Han tar även upp höga krav på sig själv och andra samt god social kompetens.

Den avslutande frågan som Axén (2002) ställde sina informanter handlar om ifall en grupp kan klara sig utan en ledare. De är rörande överens om att finns det inte en utsedd ledare, exempelvis en lärare, kommer en informell ledare att utses. I ett klassrumsscenario skulle det kunna vara en elev som tar ledarrollen.

Ett annat examensarbete som behandlar detta område är Lärares ledarskap av Ing-Marie Andersson (2001). I sitt resultat redovisar hon att lärare i vissa avseenden måste ta sin lärarroll på största allvar. Hon har genom sina undersökningar kommit fram till att idealet för den gode ledaren inom lärandet är att ha livserfarenhet, visioner och ett personligt engagemang, sammanfattningsvis kan man kalla det för social kompetens. De intervjuade var överens om att som lärare är det en fördel om man känner till olika ledarstilar samt ha en öppen människosyn där eleverna ses som goda människor. De ansåg också att eleverna

förväntar sig att läraren är ledaren i klassrummet och om läraren inte tar den rollen blir det jobbigt för honom eller henne. Hon skriver att en lärare ska ”vara tydlig i sitt budskap. Tydlighet är enormt viktigt med bestämda ramar och krav, likaså rutiner.” … ” Med tydlighet menas också att kunna sätta och markera gränser” (s 35 Andersson 2001).

Andersson (2001) skriver vidare om det sociala engagemanget och dess vikt i klassrummet. Att man som lärare verkligen månar om sina elever är mycket viktigt och de tar också upp en stor del av lärarens tankar oavsett rast eller lektion. Läraren måste ha empatisk förmåga och eleverna måste känna att läraren vill dem väl.

Amerikanen Thomas Gordon menar (enligt Maltén 2000) att en framgångsrik lärare har skapat ett gott arbetsklimat mellan sig och eleverna. Gordon sätter upp olika delar som är av betydelse för vad relationen mellan lärare och elever bör präglas av. Bland annat är det fördomsfrihet. Med det menar han att det ska råda ärlighet och klarspråk mellan elever och lärare. Han ger också exempel på tre olika ledarskapsfärdigheter:

1 fackkunskaper: i ämnen och generellt som lärare,

2 kommunikationsfärdigheter: kunna lyssna, förstå andra, samarbeta och entusiasmera, 3 helhetssyn: förmåga att infoga vardagsarbetet i en långsiktig målsträvan (Maltén, 2000 s 58).

Stensmo (1997) skriver vidare om hur klassrummet är elevernas och lärarnas arbetsplats och det är en fullsatt arena. Många personer samsas på samma plats och aktiviteten på de olika arbetsplatserna kan utan problem störa någon annan. Aktiviteten i klassrummet bestäms genom ramar satta av samhället och av skolan, men även genom den dolda läroplanen3. I klassrummet är läraren den formella ledaren och det innebär dock inte att läraren alltid är ledare, menar Stensmo. Enligt studier pågår det en mängd andra aktiviteter i klassrummet än vad läraren har kontroll över. Aktiviteter som påverkar lärarens undervisning och eleverna intar ett informellt ledarskap i klassrummet. Stensmo kallar det för konkurrens mellan lärare och elever om det faktiska ledarskapet.

3_{Det är det sociala livets skola. Eleverna lär sig om det sociala livet, hur det fungerar med turtagning, makt och} maktutövning, sociala hierarkier etc. De lär sig en mängd outtalade regler. ( Stensmo 1997)

4. Metod

4.1.

Forskningsstrategi

Jag använde en kvalitativ undersökningsmetod med tanke på att jag ville fokusera på ett mindre antal lärare och genom både intervjuer och observationer ville jag lära mig mer om deras syn på ledarskap och hur de gör i klassrummet. Jag observerade tre lärare vid olika tillfällen. Jag intervjuade även de tre lärarna för att får deras reflektioner och tankar kring ledarrollen i klassrummet.

4.2.

Datainsamlingsmetod

Den metod som jag funnit bäst lämpad för detta område är den kvalitativa insamlingsmetoden. Stukát (2005) skriver i Att skriva examensarbete inom

utbildningspedagogik att det kvalitativa synsättet utgår från att tolka och förstå de resultat

man får fram. Vanliga tillvägagångssätt är att använda intervjuer och observationer. Det empiriska materialet analyseras efter undersökningen av forskaren med hjälp av olika metoder. Det är viktigt att poängtera att analysen inom kvalitativ forskning präglas i många avseenden av författaren och dennes tidigare erfarenheter, tankar och känslor. Detta tillhör kritiken av den kvalitativa forskningen och Stukát menar att det påverkar reliabiliteten av analysen.

Patel och Davidson (2003) skriver i sin bok Forskningsmetodikens grunder att observationer är en bra metod när forskaren vill ha information om beteenden och förfaranden i naturliga situationer. De skriver att genom observationer kan författaren studera respondenten i själva skeendet och få reda på vad respondenten verkligen gör, inte vad den säger att den gör. Stukát (2005) skriver att resultatet från observationer är konkreta och lätt att begripa och arbeta med. Det ger bra underlag för tolkning. Det är viktigt att som forskare vara noggrann med att veta vad, vem och hur observationen ska genomföras.

Patel och Davidson (2003) skriver om ostrukturerad observation, Stukát (2005) kallar det för osystematiskt. Det innebär att författaren registrerar i stort sett allt i den situation som ska undersökas. Men Stukát poängterar att det inte räcker med att sitta och lyssna utan man måste vara uppmärksam inom det område som undersöks. Han skriver att ”någon form av fokus måste finnas och lyftas fram” (s 51). Ett löpande protokoll förväntas föras under observationen. Patel och Davidson rekommenderar att om denna metod ska användas bör informationen registreras med hjälp av nyckelord och att författaren emellanåt tar en paus och renskriver sina anteckningar.

Under mina observationer utgick jag från min litteraturgenomgång eftersom den i stort sett var klar vid observationstillfället. Jag använde frågeställningarna vilket tillsammans utgjorde en stadig grund under observationerna samt att jag kunde fokusera på läraren och ledarrollen. Jag skrev hela tiden anteckningar om vad som hände under lektionen och vad läraren gjorde. Det kunde vara alltifrån att läraren kliver in i klassrummet, skriver på tavlan till att lärare inte reagerar när något händer i klassrummet. Jag skrev ner allt som läraren gjorde under den tiden som jag observerade på lektionen. Vid alla tillfällen utom ett, hade jag möjlighet att sätta mig

vid en dator på en gång och renskriva mina anteckningar vilket var en fördel. Jag hade observationen nära i minnet och det var enkelt och lätt att förstå mina anteckningar från observationen.

I tillägg till observationer använde jag mig av intervjuer. Stukát (2005) skriver att inom forskningsintervjun är det viktigt att motivera valet av frågor, förklara ingående hur intervjun har gått till och visa tolkningarnas validitet och reliabilitet. Att använda den ostrukturerade intervjun innebär att författaren är medveten om vilket ämnesområde som ska täckas in men frågorna anpassas efter situationen. Intervjuaren använder sig med fördel av teman eller ämnen som följs under intervjun och följdfrågor används för att få svaren mer utvecklade och fördjupade. Han skriver: ” utifrån ett antal huvudfrågor som ställs likadant till alla, följs svaren upp på ett individualiserat sätt” (Stukát 2005 s 39). Jag utgick därför från mina forskningsfrågor, men formulerade givetvis om dem så att de passade för en intervju. Jag valde att se intervjufrågorna som ämnesområden. Jag kompletterade med ytterligare frågor som följdfrågor om jag skulle behöva sådana. Huvudfrågorna jag ställde var hur du ser allmänt på ledarskapet i klassrummet och hur du ser på ledarskap utifrån kontroll och planering?

Registrering av intervjusvaren görs lättast med hjälp av inspelning skriver Stukát (2005). Jag använde mig därför av en mp3 spelare som jag spelade in intervjuerna med och som jag sedan förde över till min dator där det nu finns sparat. Själva transkriberingen av intervjun kan innebära att man skriver ut hela intervjun men Stukát skriver att det är tidsödande, och därför valde jag den andra av Stukáts exempel. Han skriver att det även är möjligt att skriva ut de mest intressanta delarna av inspelningen. Jag lyssnade därför på intervjun ett par gånger och skrev samtidigt ner de mest relevanta delarna av vad som sagts, med utgångspunkt från min frågeställning.

Observationerna genomfördes först och sedan intervjuades respondenterna. Det skulle vara möjligt att göra tvärtom men eftersom jag inte ville att respondenterna skulle påverkas av vad jag frågat, ansåg jag det bättre att göra observationerna först och efteråt samtala med läraren. Jag valde även detta sätt eftersom det gav mig möjlighet att se hur de gör i klassrummet för att sedan jämföra med vad de sa under intervjuerna. Jag ville se metoderna isolerade från varandra.

4.3.

Urval

Jag genomförde mina undersökningar på min partnerskola och i det arbetslag som jag tillhört under flera år. Där valde jag tre lärare som jag sedan observerade och intervjuade. Själva urvalet gjordes utifrån de lärare som fanns tillgängliga de tider som jag hade möjlighet att vara på skolan. Essiasson, Gilljam, Oscarsson och Wägnerud (2004) skriver i Metodpraktikan att bekvämlighetsurval, även kallat för första bästaurval, är beteckningen man använder då de respondenter man lättast får tag i används i undersökningen. På grund av tidsåtgång för undersökningen och tillgänglighet valde jag denna urvalsmetod.

Det är viktigt att poängtera i detta sammanhang att jag, med denna underökning, inte gör anspråk på att vara en generalisering av lärares ledarroll i klassrummet. Det bör snarare ses som en undersökning kring ett litet antal lärare och deras arbetssituation samt tankar kring delar av lärares yrkesroll. Det är endast små stickprov från vardagen och ska inte ses som representativt för alla lärare.

4.4.

Reliabilitet och validitet

4.4.1. Reliabilitet

Stukát (2005) skriver att reliabilitet handlar om hur de mätinstrument som använts och hur tillförlitliga de är. I en kvalitativ undersökning kan det handla om hur mina frågor är utformade och hur de tolkas av respondenten. Stukát menar att det även kan handla om dagsformen hos respondenterna. Eriksson och Wiedersheim–Paul (2001) skriver i sin bok Att

utreda, forska och rapportera att det mätinstrument som valts måste ge tillförlitliga resultat.

De skriver vidare att författaren måste vara så tydligt att undersökningarna ska kunna replikeras. Utslaget kanske inte blir detsamma men det ska framgå tydligt hur författaren har genomfört sina undersökningar. Både Stukát, Eriksson och Wiedersheim–Paul skriver att det är svårt att uppnå fullständig reliabilitet i en kvalitativ undersökning eftersom det är svårt att mäta exempelvis intervjuer. Det jag gjort för att uppnå hög reliabilitet i denna undersökning, är att jag varit tydlig och utförlig i metod och resultat om hur jag gått tillväga under mina empiriska undersökningar. På så sätt kan den forskare som vill replikera mitt arbete se exakt vad jag gjort och göra liknande undersökningar.

4.4.2. Validitet

Validitet kan likställas med ordet giltighet. Stukát (2005) uppmanar att ställa sig frågan om man mäter det man avsett att mäta? Jag har försökt vara tydlig i min koppling mellan syfte, frågeställning och de empiriska underökningarna. Jag ville både se hur lärare gör i klassrummet samt vilka svar de hade att ge mig under intervjuerna. Mitt mål var också att sätta detta tillsammans med relevant litteratur i en analys.

4.5.

Etiska ställningstaganden

Vetenskapsrådet har satt upp fyra grundläggande huvudkrav som ska skydda individen som deltar i forskning (Vetenskapsrådet, 2007).

Det första kravet är informationskravet och innebär i korthet att deltagare i en undersökning ska informeras om dennes uppgift i forskningen och att deltagandet är frivilligt samt att de när som helst kan välja att avstå från att delta. (Vetenskapsrådet, 2007) Mina respondenter deltog frivilligt och blev informerade om att deras deltagande kunde avbrytas

Det andra kravet är samtyckeskravet. Detta innebär att forskaren måste ha fullt samtycke från lärarna att de vill delta. Genom sin delaktighet gav mina respondenter sitt samtycke till att delta.

Det tredje kravet är konfidentialitetsskravet. Det betyder att alla deltagare ska hålla anonyma och allt insamlat material ska förvaras så att det inte går att komma åt av någon obehörig (Vetenskapsrådet, 2007). Jag har förvarat materialet personligen och ingen annan har kommit i kontakt med mitt insamlade material. När examensarbetet är klart kommer allt material att

förstöras och inte behållas. Jag har också använt fingerade namn i min resultatpresentation för att garantera respondenternas anonymitet.

Det fjärde och sista kravet som Vetenskapsrådet ställt upp är nyttjandekravet. Det handlar om att det material som samlats in endast får användas i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2007). Jag har inte använt materialet i något annat sammanhang eller fört det vidare till någon annan.

5.

Resultat och analys

Jag har genom observationer och intervjuer på en gymnasieskola försökt kartlägga några lärares syn på ledarskap i klassrummet och hur de gör i praktiken, och sen jämfört observationer och intervjuer med varandra. Jag var ute på skolan två tisdagar och en måndag för att observera och intervjua. Dessa dagar passade schemamässigt bäst och därför blev det ett varierat antal lektioner. Exempelvis hade Maria flera lektioner på tisdag eftermiddag, vilket gjorde det enkelt att följa henne. Det har även medfört att det finns lite fler observationer med henne. Mattias hade lektioner som låg i anslutning till Marias, därför var det enklast att lägga de observationerna under samma dag. Eva å andra sidan hade jag bara möjlighet att observera vid ett tillfälle. Jag är medveten om att antal observationstillfällen inte är lika mellan lärarna men jag har gjort bedömningen att det i längden inte påverkar mitt resultat. Eftersom jag inte strävar efter att göra en generalisering för alla lärare ansåg jag det inte som nödvändigt. Samtidigt kan det ses som en brist eftersom jag endast observerade Eva en gång, jag borde kanske ha gjort en observation till. Å andra sidan fick jag mycket information på ett tillfälle.

Jag har alltså observerat tre lärare vid olika tillfällen och i olika klasser. När jag observerade utgick jag från min litteraturgenomgång och studerade läraren utifrån ett ledarskapsperspektiv. Jag observerade lärarnas kapacitet att ha kontroll i klassrummet och hur lektionen flöt på. Jag försökte också observera deras struktur och upplägg på lektionen, alltså indirekt se deras planering. Efter att jag gjort observationerna intervjuade jag lärarna en och en. Jag frågade dem ungefär samma frågor som jag har i min frågeställning. Hur ser du på ledarskap i klassrummet och hur ser du på ledarskap utifrån kontroll och planering. Intervjuerna gick bra, alla hade mycket att säga om detta ämne. Maria var rätt nervös, framförallt av att intervjun spelades in. Hon hade lite svårt att komma igång och ville vid ett tillfälle ta en paus och att jag skulle stänga av inspelningen, varpå vi tog en liten paus och hon fick tänka igenom vad hon ville få fram. Efter det fortsatte intervjun utan några problem. I Varje intervju tog ungefär 20-30 minuter.

Namnen är påhittade. Jag valde mellan fingerade namn och benämningen lärare 1, lärare 2 osv. Men eftersom jag själv tycker det är trevligare och enklare att följa med i texten med ett namn valde jag den förstnämnda metoden.( Lärare 1, lärare 2 och lärare 3 finns dock med i rubriceringen).

Resultatet är presenterat tillsammans med analysen. Upplägget i detta kapitel är följande: varje respondent redovisas var för sig. Läraren får en kort presentation, sedan följer resultatet från observationerna, efter det kommer intervjun och avslutningsvis analysen. Fördelen med att ha resultat och analys tillsammans är att det underlättar för läsaren att läsa analysen i sitt sammanhang samt att läsaren inte behöver bläddra fram och tillbaka. Det ger även hela presentationen ett lättare upplägg. Tydlighet var därmed avgörande i detta fall.

Innan presentationen av min empiriska undersökning är en repetition av syfte och forskningsfrågorna i sin ordning:

Syftet med detta examensarbete var att få en tydligare uppfattning av lärarens ledarroll i klassrummet. Syftet var också att genom observationer se och lära mig hur lärare är som

ledare i klassrummet och att efteråt få möjligheter till samtal kring ledarrollen i klassrummet med samma lärare.

Min första forskningsfråga baseras på en generell och övergripande utgångspunkt: 1. Hur ser lärare allmänt på ledarskap i klassrummet?

Denna fråga syftar till att få läraren fritt att prata kring ledarskapet och vad som är viktigt för just den läraren och vad han/ hon inbegriper i begreppet ledarskap i klassrummet.

Fråga nummer två inriktar sig lite mer specifikt utifrån två olika perspektiv som varit genomgående i arbetet, samt härstammar från Stensmos (1997) uppsatta modell som kallas för ledarskapets kontext. Frågan lyder:

2. Hur ser lärare på ledarskap i klassrummet utifrån planering och kontroll?

Denna fråga fokuserar på en mer specifik utgångspunkt och är också en länk mellan litteratur, intervju och litteraturgenomgång.

3. Hur gör lärarna i klassrummet samt vad säger de under intervjun?

Denna fråga är utgångspunkten för reflektioner och möjligheten att jämföra och diskutera observationer tillsammans med intervjuer.

5.1.

Lärare 1

Maria arbetar som språklärare sedan tre år tillbaka. Hon har engelska och tyska som ämnen. Jag observerade Maria under tre lektioner i tyska vid ett par olika tillfällen. Samtliga klasser hon har i tyska är blandade med elever från flera olika klasser, eftersom det är ett tillval. Under denna tid som jag observerade henne planerade hon en skolresa till Italien veckan därpå. Intervjun med Maria gjordes på arbetsrummet efter sista observationstillfället.

5.1.1. Observation 1, tyska

Lektionen börjar med en fråga från en elev som Maria besvarar. Hon berättar att hon glömt att ta med sig OH pennor men att hon kan lösa det genom att skriva på tavlan istället. Början är rörig med elever som droppar in en efter en och flera av eleverna avbryter och pratar i mun på läraren. Maria berättar att de ska få sitt prov tillbaka och fortfarande är det en rörig inledning och det upplevs som denna lektion inte är planerad mer än att proven ska tillbaka. Maria fortsätter att diskutera med några enstaka elever som ställer frågor, de andra sitter tysta och väntar på att lektionen ska köra igång. Maria delar ut proven och genomgången börjar. Eleverna ombeds att svara på provsvaren. Jag noterar att två elever inte är alls delaktiga i lektionen. De sitter på motsatt sida av rummet jämfört med de andra eleverna. Det är precis som att läraren inte ser dem förrän en bit in på lektionen, vid vissa tillfällen har hon nästan ryggen vänd mot dem. Genomgången av provet fortsätter. Det är konstant surrigt, en elev kommer för sent och det ges ingen reaktion av läraren. Avslutningen av lektionen ger intrycket av ogenomtänkt där det snabbt kommer lite information om nästa lektion och

frågorna haglar samtidigt som hälften av klassen är på väg ut genom dörren. En elev stannar kvar och vill prata om det låga resultatet på provet. Maria förstår eleven och inser att frånvaron varit ett problem och erbjuder eleven att komma på en ”stödlektion” för att komma ikapp och eleven tackar ja.

Under lektionen var det ett avslappnat klimat mellan läraren och eleverna, nästan vänskapligt. Det var mycket skratt och personliga kommentarer från bådas sidor. Jämför man detta med nästkommande lektion var det stor skillnad. Där var rollerna som lärare och elev mycket tydligare och samtalen hade inte samma vänskapliga ton som lektionen innan. Här hade Maria en annan roll helt enkelt. Här var hon läraren, hon var inte kompis med eleverna.

5.1.2. Observation 2, tyska

Lektionen kommer lite trögt igång, det är tydligt att alla elever inte är på plats men Maria väljer att starta lektionen i alla fall. Liksom i den förra lektionen ska provet gås igenom. Hon uppmanar att alla måste hjälpa till att svara på frågorna. Hon är mer allvarlig i denna klass. Hon verkar heller inte riktigt nöjd över provresultatet och det märks. Hon uppmanar också eleverna att anteckna så att de verkligen lär sig. Hon uppmuntrar eleverna med bra när de svarar, även om det ibland inte är 100 % rätt.

Hon har betydligt bättre kontroll över denna klass, det är en lugnare, tryggare och allvarligare ton under denna lektion. Hon är en tydligare ledare i denna klass än vad hon är i den som var observation 2.

5.1.3. Observation 3, tyska

Maria stöter på en elev utanför lektionssalen och blir kvar utanför vilket gör att lektionen blir något försenad. Inledningen uppfattas oplanerad, men med en kort repetition av gårdagens lektion startar lektionen. Klassen har börjat med ett grupparbete och det råder en hel del frågor kring vad det är som gäller. Läraren rabblar upp innehållet lite osammanhängande och det verkar som om hon inte heller har helt klart för sig vad hon vill ha med. Hon fortsätter att ge information om nästa vecka men rätt som det är ropar alla ut att de ska bort på skidresan och läraren ser förvånad ut och har ingen aning om detta. Det blir lite bökigt, rörigt och tid går åt att ta reda på vilka som ska åka osv. Efter detta sker det lite småprat med eleverna om de kommande veckorna och vad som ska göras då. Frågorna är många, vad händer med grupparbetet, hur blir planeringen osv.? Avslutningen blir rörig med många frågor och oklart över vad som gäller med grupparbetet.

5.1.4. Intervju

Maria tycker att ledarskap handlar om planering, struktur och kontroll. Hon berättar att hon i vissa avseenden tvingas till att ha mer kontroll än vad hon egentligen vill. Det gäller exempelvis i pratiga klasser. Hon definierar den kontrollen med handuppräckning. Helst vill hon inte ha det så. Hon vill ha en skön stämning i klassrummet och dela kontrollen med eleverna. Då känns det allra bäst, men det fungerar inte alltid.

Hon fortsätter och säger att det finns många olika sätt att använda kontroll på. Men jag som lärare, säger hon, måste ha struktur. Hon måste ha kontrollen över var något börjar och var det slutar. Det är för att eleverna ska kunna luta sig mot henne och de kan lita på att hon för dem in i mål. Men hon delar gärna med sig och låter eleverna vara med att planera arbetsuppgifter och moment i undervisningen. Läraren har alltid huvudansvaret och kontrollen över hur man tar sig från punkt A till B, säger Maria.

Maria gillar struktur och planering säger hon. Hon tycker att planering är mycket viktig och säger att eleverna märker direkt om läraren inte är förberedd eller har planerat. En lektion utan sammanhang kan fungera någon gång då och då, men en lärare måste alltid tänka igenom sin planering och veta syftet och målet med sin lektion. ”Jag lägger ner mycket tid på planering” säger Maria och hon tänker alltid igenom målen med sin undervisning så att hon kan motivera det för eleverna. Hon vill berätta ramarna som gäller och tidsåtgång. Ibland behöver man vara flexibel och släppa på sin planering men det måste alltid finnas en grundtanke.

Maria säger att allt faller utan planering. Hon säger att man kan inte bara gå in i ett klassrum och ta någon uppgift. Efter några veckor tröttnar eleverna eftersom de inte ser något sammanhang av det de gör. Sammanhang och mål är viktigt för att de ska vara motiverade. Hon anser att kontroll över situationen är nödvändigt, men man måste kunna kliva ner på elevernas nivå så att inte läraren som blir låst framme vid katedern. Ett bra ledarskap, enligt Maria, är att kunna skapa en trevlig atmosfär i klassrummet och att kunna motivera sina elever. Finns det; bra klassrumsklimat och motiverade elever kan man nå långt. Hon säger också att ledaren måste vara genomtänkt, förberedd och kunnig.

Hon avslutar med hur viktig det är att se eleverna. Se eleverna på den nivå de är och vad de är intresserade av och låta dem få in sina viljor och önskemål i undervisningen. Sätt eleverna först, det är det viktigaste för Maria.

5.1.5. Maria - analys

Maria är medveten om hur hon vill vara som ledare i klassrummet. Hon har en rätt klar bild för sig hur ledarrollen ska vara och vad som är viktigt. Hon säger att det handlar om kontroll, struktur och planering. Om vi jämför detta med ledarskapets kontext finns det flera delar som Stensmo tar upp som stämmer överens med Maria. När det kommer till planering märks det tydligt att Maria är resultatorienterad i sin planering. Stensmo (1997) skriver bland annat att detta planeringssätt utgår från ett ’mål – medel – resultat’ perspektiv. Hon säger flera gånger att man som lärare måste ha klart för sig vad det är som ska göras och syftet måste vara glasklart så att man kan applicera det i klassrummet. Hon är noga med sin planering och det uttrycks i intervjun att Maria lägger mycket tid och stor vikt vid sin planering. Axén (2002) menar att läraren med fördel ska vara målinriktad och strukturerad samt ställa upp slutmål och delmål med sin planering, något som passar in hos Maria. Kernell (2002) skriver ju att ett gott ledarskap kännetecknas av förmågan att planera i samspel med handlande och detta vill jag koppla samman med det Maria tar upp när hon diskuterar vikten av planering. Hon säger att man måste vara flexibel och vara beredd på oförutsatta händelser men uppfattade jag det motsatta.

Marias kontroll i klassrummet är varierande. Första lektionen till exempel verkade Maria inte ha någon större kontroll i klassrummet. Det är rörigt och surrigt och förhållandet mellan lärare

och elev är hjärtligt i många avseenden. Elever kommer och går, elever faller i skymundan och det upplevs som eleverna mer eller mindre styr lektionen. Om man jämför denna lektion med observation två är det stor skillnad. Maria är mer tydlig och själva känslan av att hon har mer kontroll i denna klass är mer påtaglig. Wikberg (1998) skriver att läraren måste ha 100 % närvaro och vara fokuserad, kanske Maria inte är tillräckligt fokuserad, vilket gör att kontrollen släpps i vissa klasser. Hon slappnar lättare av i vissa klasser än andra, tappar fokus och glider in i en kompis – lärare relation som gör eleverna osäkra.

Under intervjun säger Maria att som ledare är det viktigt med kontroll. Hon är tydlig med vilken kontroll hon vill ha och hur den ska fungera. Det Maria säger är i enlighet med Stensmo (1997) att hon ser kontrollen som ett medel och inte ett mål. Samtidigt har hon svårt att hantera kontrollen i klassrummet och eleverna tar mer och mer över och styr i vilken takt lektionen ska gå i. Stensmo skriver att kontrollen ska vara tydlig och acceptabel, men i Marias fall accepterar inte eleverna hennes kontroll. De vill vara med och bestämma. Andersson (2001) skriver att det är viktigt som lärare att vara tydlig och ha bestämda ramar samt att markera gränser och Maria ger intrycket ibland av att inte vara det. Detta kan också sättas i relation till det Wikberg (1998) skriver om att det inte får finnas några tvivel om vem som är ledaren i klassrummet. I vissa klasser verkar det göra det.

Själva klassrumsmiljön tycker Maria är viktig. Hon, i enlighet med Wikberg (1998) och Stensmo (1997), anser att det är viktigt att läraren skapar en trevlig atmosfär i klassrummet för att eleverna ska trivas och uppnå goda resultat. Maria tar även upp den viktiga aspekten av att se eleverna. Stensmo har det med som en del i ledarskapets kontext och det benämns som individualisering. Maria, i enlighet med Stensmo och Axén (2002), menar att elever är olika och ska ses på den nivå de är. Hon tycker också att det är viktigt att eleverna får vara delaktiga. Detta visar också Maria genom att erbjuda extra hjälp när det krävs, som i observation ett, där hon erbjuder en stödlektion. Det är också i enlighet med Lpf94.

En annan sak som Maria tar upp och som måste lyftas fram här är motivation. Stensmo (1997) Emmer och Gerwels (2006) skriver ju också om detta, bland annat hur motiverade elever är nyckeln till goda studieresultat. Maria liksom författarna kopplar också samman detta med klassrumsklimatet. Maria säger att motiverade elever och med en trevlig atmosfär kan eleverna nå långt.

5.2.

Lärare 2

Mattias har jobbat 10 år som lärare på gymnasiet och har samhällskunskap och historia i sin ämneskombination. Jag deltog i två samhällskunskapslektioner vid olika tillfällen. Det var samma klass båda gångerna. Intervjun gjordes i ett grupprum efter avslutade observationer.

5.2.1. Observation 1, samhällskunskap

Lektionen startar med uppsamling och närvaron gås igenom. Lektionen fortsätter med en uppdatering och information om den stundande morgondagen som är en studiedag. Han frågar eleverna var de resterande från klassen är. ”Utanför”, svarar eleverna, något som läraren inte ger direkt reaktion på. Han fortsätter med att introducera ett tematiskt grupparbete som ska köra igång. Då kommer tre av eleverna in men de får ingen uppmärksamhet av läraren, trots att de för oväsen. Sedan berättar han vad planeringen för dagen är, vad eleverna ska göra och frågar snabbt om det låter bra. Han repeterar gårdagens lektion och vill ha hjälp av eleverna, som motvilligt svarar på frågorna som Mattias ställer. Hans tålamod tryter lite när eleverna vägrar svara utan bara ropar på varandra att den ena eller den andra ska svara. Läraren sätter sig sen på bänken och försöker starta en dialog med eleverna. En elev kommer in över 20 min för sent, vilket inte ger någon reaktion från lärarens sida. Han introducerar en övning som eleverna ska göra under några minuter och motiverar den med exempel från elevernas vardag. Läraren delar sedan ut uppgiften och lämnar klassrummet en stund… Mattias kommer tillbaka och från det att han kommer in i klassrummet har han full kontroll och han tar kontroll genom att tydligt markera att han är tillbaka. De ska gå igenom en av uppgifterna på tavlan och han ber en elev som räcker upp handen att låna pennan och rita ett exempel på tavlan. Han ger en kort reflektion på elevens försök… Han tar sedan själv pennan och försöker ge exempel. Vid detta tillfälle märker man att läraren tappar kontrollen i klassrummet. Han verkar själv osäker genom att tveka, han är tyst och funderar mycket kring det exempel han ska ge, skriver och suddar osv. på hur han ska förklara uppgiften för eleverna. Det märks i klassrummet, det blir mer pratigt mellan eleverna, en del ropar att han ska ta upp det en annan dag, koncentrationen minskar och genomgången tar lite för lång tid. Han tappar tempo. Han säger dock till eleverna att han kommer att ta upp det igen på nästa lektion.

5.2.2. Observation 2, samhällskunskap

Tiden är inne för lektionsstart och många saknas men läraren bryr sig inte om det utan sätter igång de elever som är där. Det ska vara gruppredovisning om terrorgrupper och endast tre av fem grupper är på plats. I samband med elevernas redovisningar ställer Mattias frågor angående det de pratar om och försöker få igång en diskussion med dem som redovisar samt de andra i klassen. Under redovisningarna är det lite pratigt i ena hörnet av klassrummet. Några tjejer tisslar och tasslar lite men Mattias ger dem ingen uppmärksamhet utan fortsätter att lyssna på redovisningen. Lektionen fortlöper och eftersom det saknas ett par grupper så slutar lektionen lite tidigare.

5.2.3. Intervju

Mattias tycker att syftet med all verksamhet i klassrummet är att nå ett gemensamt mål och han ser ledarskapet som en riktning och ett hjälpmedel att genomföra detta. Han säger att man arbetar tillsammans i klassrummet och att alla elever ska producera något eller genomföra något tillsammans. Då måste den person som leder detta, läraren, veta vad och varför han gör detta och vad det ska mynna ut i. Planering är därför viktigt för att veta hur man ska genomföra något men även vad det ska resultera i.

I klassrumssituationen, fortsätter Mattias, är ledarskapet mycket viktigt; det sätter riktningen för vad som ska göras däremot utförandet tycker han att eleverna kan vara med och bestämma

om. Han tycker det är viktigt att precisera målet för eleverna så att de vet vart vi vill komma och varför vi gör detta.

Han säger att ledarens roll är viktig för att skapa attityder och ett positivt arbetsklimat i klassrummet. Eleverna behöver ha en icke–intellektuell input i undervisningen. Med detta menar han att det ska finnas en mera känslomässig del i informationen om vad som ska göras. Man kan inte bara som lärare ge ut ett papper med instruktioner utan att det presenteras av läraren, här kommer ledarskapet in anser han.

Vidare fortsätter Mattias och pratar om motivation. Han säger att det är den svåraste uppgiften i hans yrke men också den grundläggande delen i jobbet som lärare. Det är en stor skillnad att arbeta med 30 motiverade elever och 30 omotiverade elever. Undervisningen blir helt annorlunda. Mattias säger att det är viktigt att motivera för eleverna vad det är som ska göras. På så sätt kan de finna mening i undervisningen och tydligare se ett användningsområde för det de lär sig. Han säger att man som lärare ibland arbetar mot elevens sociala nät. Deras attityder påverkas av omgivningen, kompisar, arbetsplatser, familj m fl. Det kan vara avgörande för elevens möjligheter att se meningsfullhet i skolan. Han säger att det ofta är svårt att motivera elever i exempelvis byggprogrammet till varför de ska lära sig om hinduism istället för att vara på sin arbetsplats på fältet. Han säger att han även stöter på elever som helt enkelt är intellektuellt omotiverade. Det jobbar man med hela tiden som lärare och man får söka vägar till att nå de eleverna och försöka motivera dem.

Vidare säger Mattias att hans ansvar är att skapa förutsättningar för att eleverna ska lära sig saker – han säger också att han inte kan ta ansvar för att de lär sig saker. Det är deras ansvar och hänger samman med deras vilja och tiden de lägger ner på skolan. Men han säger att han och alla lärare kan skapa förutsättningar genom att vara väl förberedd och bra målbeskrivning samt att han kan skapa ett klassrumsklimat så att de kan förverkliga detta. Här anser han att kontroll kommer in. Han säger att kontroll handlar om att styra, exempelvis diskussioner, arbetssätt och deras beteenden gentemot lärare och elever. Eftersom man i skolan jobbar i grupper måste gruppen följa vissa regler och då blir det ledaren som kontrollerar de reglerna och ser till att de efterföljs.

Han säger att planering och kontroll är olika beroende på vilken ålder du undervisar i. En årskurs etta på gymnasiet behöver tydligare riktlinjer än vad en årskurs trea behöver. Dagens lektion anser Mattias fortlöpte som han hade tänkte sig. Han säger att han märkte att det blev lite pratigt under lektionen bland några tjejer men han valde att inte säga till dem. Han menar att i vissa lägen kan hans tillsägelse störa mer än vad själva pratet gör. Han uppfattade inte att deras prat störde så mycket, den som talade verkade inte reagera och eleverna som lyssnade verkade inte störas, därför valde han att inte kommentera eller ”hyscha” åt tjejerna. Mattias säger att som lärare måste man avväga hela tiden. Han säger att en lärare som hyschar mycket skapar en stämning av repression samtidigt som en lärare som tillåter för mycket prat får elever som är frustrerade över arbetsklimatet. Han avslutar med att säga att din erfarenhet kommer att hjälpa dig till hur du vill ha det.

5.2.4. Mattias – analys

Under observationerna ger Mattias intryck att han har full kontroll i klassrummet. Han är välplanerad och efter intervjun förstår jag att för honom är det en viktig del i läraryrket, att man är välplanerad. Han iklär sig en tydlig ledarroll och det är han som har kommandot i

klassrummet även om han är villig att dela med sig till eleverna. Delar av hans kontroll i är hans kunskap. Eleverna vet att han är den som kan mest och genom deras intresse för ämnet så ger de också honom kontrollen, det förlitar sig på att han kan och de vill lära sig. Han har också skapat ett klimat i klassrummet för att kunna säga sina åsikter, även om nu inte alla gör det.

Mattias pratar mycket om arbetsklimatet i klassrummet och hur han vill skapa en trygg och positiv stämning i klassrummet. Han säger att lärarens uppgift är att skapa goda förutsättningar för lärande och i detta sammanhang kopplar han kontroll. Wikberg (1998) skriver om detta och menar att ledarskapet och arbetsklimat hänger samman och att det är avgörande för verksamheten i klassrummet. Liknande säger Elias och Schwab (2006), att ledarskapet sätter reglerna för lärande i klassrummet och undervisningen. Mattias använder ett annat ord i detta sammanhang och det är styrning. Att läraren styr vart undervisningen är på väg och han styr det arbetsklimat som ska råda i klassrummet. Men han säger också att skapa ett klassrumsklimat som förverkligar de mål som är uppsatta för klassen. Detta kopplar jag samman med det som Emmers och Gerwels (2006), Stensmo (1997) och Svensson (1998) skriver, att det finns ett samband mellan gott ledarskap i klassrummet samt ett bra klassrumsklimat och goda studieresultat. Precis som Mattias säger menar också de att det är i många avseenden lärarens uppgift att se till att det efterlevs.

Precis som Stensmo (1997) ser Mattias kontroll som ett medel till att nå ett mål tillsammans och att det måste anpassas efter vilken klass man är i och vid vilket tillfälle. Vidare skriver Stensmo att kontroll ska vara anpassningsbar och ekonomisk. Mattias reflekterar ofta i situationer i klassrummet om det är värt att säga till elever som pratar. Vilket stör mest exempelvis, elevernas prat eller hans tillsägelse?

När Mattias säger att han tycker det är viktigt med målformulering, att förklara för eleverna och motivera dem till varför de ska lära sig något ser jag en tydlig koppling till Stensmos (1997) resonemang om resultatorienterad undervisning. Stensmo menar att den undervisningen lägger tonvikten vid planering utefter mål och resultat. Min uppfattning av Mattias efter vår intervju är att han föredrar denna planeringstyp. Han ser målet framför sig och ska styra eleverna dit, men vägen dit får eleverna hjälpa till med.

I likhet med vad som kom fram i intervjun med Maria och Stensmo (1997) samt Wikberg (1998) tycker Mattias att motivation är ett viktigt begrepp i lärarens vardag. Han säger också att det är viktigt att motivera sin undervisning för eleverna. Det tar även Axén (2002) upp, om vikten att känna engagemang som lärare, annars är det svårt att motivera sina elever. Det verkar vara det som Mattias tycker är viktigt. Att eleverna känner en relevans i det som lär sig annars blir de omotiverade. Mattias ger uppfattningen att det är viktigare inom vissa program än andra.

5.3.

Lärare 3

Eva har varit lärare 33 år. Hon har jobbat både på grundskolans senare år och på gymnasiet på flera olika skolor i Sverige. Hennes ämneskombination är matematik, samhällskunskap och geografi. Den lektion som jag observerade var matematik A och intervjun genomfördes i ett grupprum.

5.3.1. Observation 1, matematik

Dörren stängs och det blir lugnt och stilla klassrummet. Läraren inleder med en allmän information och det är tyst och eleverna räcker upp handen när de har en fråga. En elev öppnar dörren och säger att han ska gå till en resurslärare på en gång. Läraren svarar ok. Läraren fortsätter och pratar om flera olika saker som ska hända, matteprov, extraprov, skidresor mm. Frågorna kommer hela tiden angående det som hon pratar om. Alla frågetecken som uppstår tar läraren itu med.

Eva fortsätter med att informera om dagens lektion, det är repetition innan eleverna börjar arbeta själva. Hon går igenom exempel på tavlan och frågorna ställs ut i klassen. Helt spontant ropar flera elever ut svaret varpå läraren påpekar att det är handuppräckning som gäller, inget annat. Detta sker i mindre utsträckning några gånger under lektionen och samtliga gånger det inträffar säger läraren att det är tänka tyst som gäller och sedan handuppräckning, alla ska få en chans. Repetitionen fortsätter och när några elever säger att de inte förstår så förklarar läraren igen, men på ett annat sätt. Och eleverna instämmer efter att de nu förstår bättre. Nytt exempel, läraren lägger på en OH som är rutad, anpassat för mattelektionen. Frågan läggs ut och eleverna svarar efter handuppräckning. En elev är vid en fråga ivrig att få visa att han kan. Han räcker upp handen och ropar att han vill svara. Läraren ger frågan till en annan elev men kommenterar också den andra eleven som räcker upp handen att hon märker att han läst och förstår att han vill visa det. När den tillfrågade eleven säger sitt svar så mumlar den andra eleven svaret i bakgrunden så de andra i klassen inte hör. När läraren repeterar säger hon ” hon sa att…”

Rätt som det är påpekar en elev sittandes på ena sidan av klassrummet något som en annan elev, på andra sidan klassrummet gör, läraren uppmärksammar detta kort. Föreläsningen fortsätter och det blir en diskussion med några elever i klassen. Sedan ger läraren information om kommande lektioner och provet som ska vara i slutet av veckan. Sedan uppmanar hon dem att fortsätta jobba på egen hand, i klassrummet eller utanför. Hon sitter kvar vid katedern och skriver närvaron och några elever går ut och sätter sig utanför salen, några sitter kvar. Läraren stannar kvar i klassrummet en stund och hjälper eleverna och sedan går hon runt och hjälper dem som behöver.

5.3.2. Intervju

Eva berättar att hon tyckte lektionen gick bra. Hon planerar alltid sina lektioner och försöker vara förberedd. Denna klass har en tendens till att prata mycket och hon jobbar hårt med att de ska räcka upp handen. Hon säger att det är viktigt att alla får tänka efter innan svaret ges.

Eftersom det annars finns en risk att vissa förlitar sig på att någon annan svarar och de inte behöver fundera.

Eva tycker att läraren måste ta ansvaret och vara ledaren i klassrummet. Eva poängterar flera gånger hur viktigt hon tycker det är att alltid ha en genomgång i klassrummet de första 5-10 minuterna för att samla ihop klassen och som hon säger: ”eleverna lugnar ner sig”. En del tror att de kan springa ut och sätta sig direkt utan att hon ser dem, därför föredrar hon en samling i klassrummet. När lektionen väl är igång då kan eleverna sitta var de vill och arbeta men som princip säger hon att de som vill ha hjälp de stannar kvar i klassrummet. Hon menar att om hon ska springa runt överallt så blir det ingen ordning och reda.

På planering svarar Eva att hon alltid tänker på vad hon ska göra innan och vad hon vill att eleverna ska lära sig. Hon har gett dem en planering som de kan följa vad som ska göra hela tiden. Vid nya genomgångar måste man alltid gå igenom och se vad de tidigare gått igenom. På frågan om planeringen och dess vikt är Eva lite tveksam hur viktigt det är med planering. Hon anser att det ändå märks vem ledaren är. Men samtidigt så säger hon att det är viktigt att planera. Hon säger också att en dåligt förberedd lektion kan genom sin erfarenhet bli till bra lektioner. Hon menar också att exempelvis matte inte innebär lika mycket planering som i exempelvis samhällskunskap.

Angående kontroll tycker Eva att det är ordning och reda som ska gälla. Handuppräckning ska det vara i klassrummet. Hon tror också att åldern kan spela roll. En äldre lärare får en mer naturlig ledarroll. Hon berättar också om ett exempel där hon inte fick elevernas uppmärksamhet och det var surrigt och pratigt under en genomgång. Då gick Eva ut från klassen och sa till dem att fundera på hur de vill ha det i klassrummet och sen kan de komma och hämta henne i arbetsrummet.

Hon säger att som lärare har man ansvar att visa vem som är vuxen och att eleverna har ansvar men läraren har också ett viktigt ansvar att visa hur man beter sig mot varandra.

5.3.3. Analys - Eva

Eva har jobbat många år inom läraryrket och har mycket erfarenhet. Hon vill ha kontroll i klassrummet och hon uppmärksammar elever som inte följer hennes ordning. Hon vill att handuppräckning ska gälla i klassrummet och hon påminner ofta eleverna om vad det är som gäller. Precis som Stensmo (1997) skriver om att kontroll ska vara ett medel inte ett mål. Jag ser tydligt att Eva använder handuppräckning som ett medel. Hon vill att alla ska få möjlighet att tänka ut svaret på frågan hon ställt, utan att det ropas ut i klassrummet. Alla ska ha en chans att få svara. Detta både såg jag under min observation och det pratade också Eva om under intervjun. Hon tyckte ju att klassen var mycket pratig och surrig, men det uppfattade inte jag under observationen. Hon vill att det ska vara tyst och fokuserat i klassrummet. Det skriver också Svensson (1998) om. Att ordning och reda, tydliga ramar och linjer för eleverna att följa upprätthåller goda studieresultat. Vidare skriver Svensson att det är lärarens uppgift att sätta stopp för beteenden som påverkar möjligheten att uppnå det uppsatta målet. Detta är en linje som jag är övertygad om att Eva ställer sig bakom.

Alla planerar på olika sätt och Eva är inte lika självklar och tydlig som Maria till exempel. Hon tycker att det är viktigt med planering men går också mycket på rutin. Hon har inte så mycket tankar kring planering. Men under lektionen uppfattade jag henne som mycket