Implementering av matematikdidaktisk forskning i grundskolan : Tydlighet, läromedel och aktörskap

Implementering av matematikdidaktisk forskning i

grundskolan

Tydlighet, läromedel och aktörskap

Evidence Based Mathematics in Elementary School

Anna Olsen och Elin Esselin

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Jan Olsson och kommunikation

Examinator: Andreas Ryve Examensarbete i lärarutbildningen

Avancerad nivå

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE

kultur och kommunikation MAA017 15 hp

VT 2020

SAMMANDRAG

___________________________________________________________________________ Anna Olsen och Elin Esselin

Implementering av matematikdidaktisk forskning i grundskolan Tydlighet, läromedel och aktörskap

2020 Antal sidor: 51

___________________________________________________________________________ Studiens syfte är att beskriva hur F-3-lärare tänker att den matematikundervisning de bedriver är kopplad till forskning och hur lärarna tänker att matematikdidaktisk forskning kan tillgängliggöras för att implementeras i matematikundervisningen. Fyra enskilda semistrukturerade intervjuer och två semistrukturerade fokusgruppsintervjuer med två respektive tre deltagare har genomförts för datainsamling, vid två grundskolor i Mellansverige. Studiens resultat visar att lärarna som deltagit i studien grundar sin matematikundervisnings forskningsanknytning i användandet av läromedel, nationella prov och kartläggningar. Lärarna i studien får tillgång till forskning via sekundärkällor och beskriver kollegiala samarbeten som viktiga för forskningens tillgänglighet. Vidare finns det en brist på transparens kring forskningsimplementering, vilket riskerar att begränsa lärarnas aktörskap och verkar skapa en avig inställning till forskning bland lärarna. Slutligen visar studiens resultat att lärarna upplever att matematikdidaktisk forskning behöver bli konkretare. Studiens slutsats blir därmed att lärare grundar en forskningsbaserad matematikundervisning i användandet av läromedel, nationella prov och kartläggningar. Lärarna tar till sig forskning från andrahandskällor och forskningsimplementeringen är icke transparant för lärarna, vilket gör att deras aktörskap begränsas. Lärarna önskar därför tydlighet gällande forskningsimplementering från organisationen och att matematikdidaktisk forskning i större utsträckning besvarar hur lärarna ska implementera den.

Nyckelord: forskningsimplementering, matematik, didaktik, vetenskaplig grund, läromedel, undervisning, grundskola.

School of Education, Culture MAA017 15 hp

and Communication Spring 2020

ABSTRACT

___________________________________________________________________________ Anna Olsen and Elin Esselin

Evidence Based Mathematics in Elementary School Transparency, textbooks and agency

2020 Number of pages: 51

___________________________________________________________________________ The aim of this study is to examine how F-3-Teachers reflect upon how their practice is linked to evidence-based teaching methods in mathematics. The study also aims to answer how teachers experience the availability of mathematical didactic evidence and how they can implement it into practice. To acquire the result in this study four semi-structured interviews and two semi-structured focusgroup interviews with 2 and 3 participants, were conducted. The informants were chosen from two elementary schools in Sweden. Results show that teachers claimed they implement evidence-based practice using textbooks, national tests, and diagnostic tests. Furthermore, the informants get access to evidence based material trough secondary sources and they describe collegial partnership as critical in the acquisition of evidence-based knowledge. The teachers experience a lack of transparency in the implementation of evidence-based methods, which in turn might deprive them of agency in the development of their evidence-based educational practices, as well as cause them to develop a hostile attitude towards evidence-based practices. Finally results show that the teachers want a more concrete research which tells them how to incorporate evidence-based methods in their educational practices. In conclusion the teachers in this study implement evidence-based practice using textbooks, national tests, and diagnostic tests. The teachers acquire mathematical didactic evidence through secondary sources and the evidence that is implemented into their schools’ practices seems to be non-transparent to the teachers of this study. This makes the teachers feelings of own agency toward an evidence based mathematical practice limited. The teachers in this study therefore wish that the mathematic didactic evidence that is implemented by the school-organization were more transparent to them and that the mathematic didactic evidence describes how the teacher should implement the evidence to a greater extent.

____________________________________________________________________

Keywords: Evidence-based, Mathematics, Didactics, Textbooks, Elementary School, Educational Practice.

“We would like nothing more than to get teaching down to a science even though the conception of science being employed has little to do with what science is about.” (Eisner, 2002, s. 6).

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.2 Begrepp ... 2

2 Litteraturgenomgång ... 3

2.1 En historisk bakgrund ... 3

2.1.1 Forskningsområdet kring undervisning tar form ... 3

2.1.2 Mot 21st Century Skills... 4

2.2 Matematikundervisning i svenska skolor - problematik i matematikundervisningen som forskning uppmärksammat ... 5

2.2.1 Testkultur – Nationella prov och kartläggningar som viktiga för undervisningens utformning. ... 5

2.2.2 Läromedlets inverkan på matematikundervisningen ... 6

2.2.3 Läromedel som kommersiella och forskningsbaserade? ... 7

2.3 Implementering av forskning i skolverksamheter... 8

2.3.1 Traditioners påverkan på implementering av forskning ... 9

2.3.2 Organisatorisk- och politisk påverkan på implementering av forskning ... 10

2.3.3 Kriterier som möjliggör implementering av forskning ... 10

2.4 Lärares inställning till forskning ... 11

3 Metod ... 13 3.1 Datainsamlingsmetod ... 13 3.2 Urval ... 14 3.3 Etiska ställningstaganden ... 15 3.4 Genomförande ... 16 3.5 Analysmetod ... 16 4 Resultat ... 19

4.1 Matematikundervisning kopplad till forskning. ... 19

4.1.1 Läromedlet som forskningsbaserat? ...20

4.1.2 Prov och kartläggningar som bevis på forskningsbaserade arbetssätt. ... 22

4.2 Matematikdidaktisk forsknings tillgänglighet för undervisande lärare ... 23

4.2.1 Kollegialt lärande för matematikdidaktisk forsknings tillgänglighet ... 23

4.2.2 Intresse som avgör matematikdidaktisk forsknings tillgänglighet ... 24

4.2.3 Tid och organisation kopplat till matematikdidaktisk forsknings tillgänglighet ... 25

4.2.4 Hur forskning praktiskt och konkret görs tillgänglig för lärare gällande matematikundervisning ... 26

5.1.2 Aktörskap gällande forskning och matematikundervisnings utformning ... 29

5.1.3 Möjligheter för forskningsimplementering genom läromedlet ...30

5.1.4 Tid och organisation ...30

5.1.5 Kollegialt lärande ... 31

5.1.6 Konkretisering av forskning ... 32

5.1.7 Test och kartläggningar ... 33

5.2 Metoddiskussion ... 34

5.2.1 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 36

6 Avslutning ... 37

6.1 Sammanfattning ... 37

6.2 Slutsats ... 38

6.2.1 Fortsatt forskning ... 39

1 Inledning

Skollagen (SFS 2010:800) säger att all undervisning som bedrivs i den svenska skolan ska vila på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund, ett direktiv som infördes 2010 (Skolinspektionen, 2019). Skolinspektionen (2019) menar att den vetenskapliga grunden för elevers utbildning är viktig, dels för elevernas rätt till att utifrån deras individuella förutsättningar utvecklas så långt det är möjligt, men även för elevernas rätt till mötet med en utbildning av god kvalitet. Trots den vikt som Skollagen (SFS 2010:800) och Skolinspektionen (2019) lägger vid vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i undervisningen, finner Åman och Kroksmark (2018) i en studie att lärare ofta förhåller sig passivt, negativt eller till och med avvisande till att bygga sin undervisning på vetenskaplig grund. Istället framhåller lärarna i studien att det finns en lärarfallenhet som inte går att kopiera eller överföra från vetenskapen. Åman och Kroksmark (2018) menar därmed att lärarna i studien ogiltigförklarar en vetenskaplig grund och den beprövade erfarenheten som oviktig för deras profession.

Således synliggörs här en diskrepans mellan Skollagens (SFS 2010:800) krav på att arbeta forskningsbaserat och lärares inställning till det kravet (Åman & Kroksmark, 2018). En diskrepans vi själva även upplevt i vår utbildning stundtals, där kraven från högskolans forskningsbaserade undervisningspraktik inte alltid går hand i hand med den undervisning som bedrivs ute på de skolor vi utför verksamhetsförlagd utbildning vid. Vi har även ofta mött en statisk matematikundervisning med utgångspunkt i användandet av ett läromedel, där en stor del av undervisningen präglas av att eleverna enskilt räknar i sin matematikbok. Ett statiskt användande av ett läromedel är något som problematiseras av Skolinspektionen (2009) som framhåller att många elever inte utvecklar förmågor rörande matematisk kommunikation och problemlösning till följd av detta.

En orsak till att forskning inte får genomslag i undervisningspraktiker kan vara att forskning inom pedagogik ofta riktas till andra forskare och specialister istället för till de som är i lärandepraktiker eller som skapar dem, vilket Resnick, Spillane, Goldman och Rangel (2010) lyfter. I likhet med Resnick et al. (2010) menar även Levinsson och Prøitz (2017) att forskningen ofta saknar anpassning till den praktiska och sociala undervisningsmiljö som den ska implementeras i. Samtidigt menar bland andra Resnick et al. (2010) och Åman och Kroksmark (2018) att traditionen för att arbeta forskningsbaserat inom skolan är svag.

Utifrån ovanstående problembeskrivning vill vi i denna studie undersöka F-3 lärares tankar kring sin matematikundervisnings koppling till matematikdidaktisk forskning och hur de tänker att forskningen skulle kunna göras mer tillgänglig, för dem att implementera i deras matematikundervisning.

1.1 Syfte

Studiens syfte är att beskriva hur F-3-lärare, vid två skolor i Mellansverige, tänker att den undervisning de bedriver är kopplad till forskning och hur de tänker att forskning kan göras mer tillgänglig för dem att använda i matematikundervisningen.

Syftet besvaras genom svar på följande forskningsfrågor;

1. Hur tänker de tillfrågade F-3 lärarna att den matematikundervisning de bedriver är kopplad till forskning?

2. Hur tänker de tillfrågade F-3 lärarna att forskning skulle kunna göras tillgängligare för dem att använda i matematikundervisningen?

1.2 Begrepp

Vetenskaplig grund: Skolverket (2019-10-23) definierar begreppet vetenskaplig grund

så här:

Vetenskaplig grund handlar både om kunskapskällor som baseras på resultat från vetenskapliga studier och ett systematiskt utforskande för att sedan kritiskt kunna granska, pröva och sätta resultaten från de vetenskapliga studierna i ett sammanhang. (Skolverket, 2019-10-23).

Definitionen av begreppet som Skolverket (2019-10-23) beskriver det, är den begreppsdefinition som används i denna studie.

Beprövad erfarenhet: Enligt Skolverket (2019-10-23) ska beprövad erfarenhet vara

genererad av många under en längre tidsperiod. Beprövad erfarenhet måste även vara prövad, dokumenterad, delad och utvärderad. Det är först när flera grupper i skolans verksamhet prövar samma idé, dokumenterar arbetet med denna idé och systematiserar användandet av idén, så att den kan föras vidare, som man når beprövad erfarenhet (Skolverket, 2019-10-23). Begreppsdefinitionen som Skolverket (2019-10-23) ovan framställer, är den som ligger till grund för denna studie.

Forskningsbaserat arbetssätt: Skolverket (2020-03-16) definierar ett forskningsbaserat arbetssätt som; “att systematiskt undersöka och utveckla den egna verksamheten utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.” (Skolverket, 2020-03-16). Det ska finnas stöd för utvecklingen av verksamheten i forskning, i de metoder som används i skolan och för de kunskaper som skolan lär eleverna (Skolverket, 2020-03-16). Den definition som Skolverket (2020-03-16) använder sig av är den begreppsdefinition som ligger till grund för denna studie.

Aktörskap: I denna studie utgår vi från Murrays (1998) definition av agency (aktörskap).

Ett begrepp som Murray (1998) beskriver som; den makt man har att fatta meningsfulla beslut och kunna se resultaten av de val man gör och de beslut man tar.

2 Litteraturgenomgång

Nedan följer en litteraturgenomgång gällande den litteratur som ligger till grund för denna studie. Vi börjar i en historisk tillbakablick av den didaktiska forskningens utformning. Sedan följer en översikt över de kompetenser som den matematikdidaktiska forskningen avser utveckla hos elever idag.

Därefter följer en genomgång av vad forskningen funnit för problem gällande matematikundervisning, där testkulturens- och läromedlets inverkan på matematikundervisningen lyfts samt hur läromedlets grund i forskning och dess kommersiella syften påverkar matematikundervisningen.

Vidare beskrivs sedan implementering av forskning i skola. Detta utifrån hur traditioner och politisk- och organisatorisk styrning påverkar matematikutvecklingen i skolan, men även vilka kriterier som behöver vara uppfyllda för att forskningsimplementering ska vara möjlig.

Slutligen lyfts även lärares inställning till forskning utifrån fynd som Åman och Kroksmark (2018) gjort i en tidigare studie.

2.1 En historisk bakgrund

I detta avsnitt redogörs för en historisk bakgrund kring forskning om undervisning. Först behandlas undervisningsforskningens grund, utifrån de traditioner som didaktikforskningen utvecklats ifrån och hur det kan ha påverkat den ämnesforskning som sker idag, i avsnitt 2.1.1. Därefter lyfts de kompetenser som ämnesforskningen avseende matematik idag menar behövs utvecklas hos elever för att de ska kunna hantera att leva i sin samtid och framtid, i avsnitt 2.1.2. För att få en bild av vart matematikundervisningens fokus och utveckling bör riktas.

2.1.1 Forskningsområdet kring undervisning tar form

Undervisning började bli ett forskningsområde i slutet på 1800-talet och undervisning som forskningsområde leddes och influerades till en början av den psykologiska forskningen (Eisner, 2002; Resnick et al., 2010). De tidiga forskarna inom psykologin var intresserade av att göra deras forskning till ett starkt forskningsområde, som skulle kunna tävla med den mer exakta, mätbara och objektiva forskningen som exempelvis naturvetenskaperna utgjorde (Eisner, 2002). Enligt Eisner (2002) bidrog de pedagogiska forskarnas önskan om att vara naturvetenskapligt inriktade till att vetenskapen och konsten att undervisa blev åtskilda varandra. Vetenskapen var pålitlig, kognitiv, mätbar, användbar och undervisningsbar, medan det konstnärliga var emotionellt, bestod i ett tyckande och krävde talang (Eisner, 2002). Boesen, Helenius, Bergqvist, Lithner, Palm och Palmberg (2014) lyfter att det även har funnits en tradition i styrdokument, av att specificera matematiska strukturer i huvudsak, som begrepp, metoder, teorier och

resultat. Detta kan ses hänga samman med det Eisner (2002) lyfter kring att undervisningen ofta varit frånkopplad det praktiska användandet och utförandena. Dock lyfter Boesen et al. (2014) att det under 90-talet skedde en förändring i styrdokumenten, där en trend mot att sammanföra matematiskt innehåll och praxis för att utveckla matematiken till att bli en aktivitet började synas. Det finns därmed en långt tillbakagående klyfta mellan undervisning som ett forskningsområde och konsten att undervisa, vilket lärare ägnar sig åt. Samtidigt kan vi genom Boesen et al. (2014) se att det finns en pågående förändring inom matematiken, där den praktiska och teoretiska sidan av matematiken behöver föras närmare varandra. Därmed tydliggörs ett behov av sammankopplandet mellan den pedagogiska forskningen och det praktiska användandet i undervisningen.

2.1.2 Mot 21st Century Skills

Eisner (2002) menar att nya visioner och värden kring undervisning behöver genereras. Vår värld är inte lämpad för frågor med endast ett korrekt svar och entydiga lösningar på problem. Istället behöver vi kunna föreställa oss fler möjliga lösningar på olika situationer, eftersom dagens samhälle nu mer än någonsin tidigare kräver förmågan att tolka motstridiga fakta, kunna tänka kritiskt kring dessa samt självständigt kunna tänka kring problem utan tydliga lösningar (Eisner, 2002). Istance och Dumont (2010) menar i likhet med Eisner (2002) att det behövs en generaliseringsförmåga, så att man kan skapa större sammanhang och möta och hantera nya problem. Genom att tillåta eleverna att dra paralleller mellan olika lärandesituationer och forma kunskap som går att förflytta mellan olika kontexter skapas ett horisontellt lärande som spänner över flera plattformar, vilket gör lärandet mer meningsfullt (Istance och Dumont, 2010). Det matematiska lärandet behöver därför vara någonting mer än den traditionella inlärningen av teori, metod och resultat, där det matematiska lärandet behöver bli mer dynamiskt utformat (Boesen et al., 2014). Bieda, Ji, Drwencke och Picard (2014) menar även att man behöver utmana sin matematiska tanke på en högre nivå, för att det ska ske en utveckling av den grundläggande matematiska förståelsen. Det behövs mer inom matematiken än endast ett procedurbaserat förhållningssätt till att lösa matematiska uppgifter, för att den begreppsmässiga förståelsen och den strategiska kompetensen ska utvecklas och en flexibel, matematisk resonemangsförmåga ska bildas (Bieda et al., 2014). Det blir utifrån ovanstående resonemang synligt att det behövs någonting mer än att endast lära sig att göra olika aritmetiska upprepande beräkningar inom matematikundervisningen, för att eleverna ska tillgodogöra sig ett aktivt, praktiskt, kommunikativt och kreativt användande av matematik.

De färdigheter som OECD (2018) lyfter som viktiga att utveckla i 2000-talets undervisning och lärande, utgör ytterligare en indikation på att detta. OECD (2018) utför vart tredje år de så kallade PISA-undersökningarna (Programme for International Student Assessment) gällande bland annat matematik. PISA- undersökningar mäter hur elever förbereds för att kunna använda matematik i deras privata-, professionella- och civila-liv i olika länder och hur effektivt länderna förbereder eleverna för att använda matematik engagerat, konstruktivt och reflekterande som del i ett medborgarskap anpassat för dagens samhälle (OECD, 2018). Detta inkluderar förmågor som kritiskt

tänkande, kreativitet, reflektion och kommunikation, forskning och utredning, självriktning, initiativtagning och uthållighet, systematiskt tänkande samt informationsanvändning. Samtidigt som vikten av att utveckla dessa matematiska förmågor erkänns av testutvecklarna bakom PISA, kommer inte det kommande PISA testet för år 2021, utvecklas utifrån dessa matematiska förmågor (OECD, 2018).

Eisner (2002) menar att för att ett undervisningssätt, som utvecklar förmågor liknande

21st Century Skills, ska bli mer än endast vetenskapsbaserade idéer, behöver de få fäste i

undervisningspraktikerna. När PISA på vetenskaplig grund erkänner förmågor som; kreativitet, reflektion, kommunikation, kritiskt tänkande och initiativtagande som viktiga för elever att utveckla inom matematikämnet, men inte baserar sina kunskapsundersökningar på dessa matematiska kompetenser, blir de heller inte viktiga i undervisningen, vilket i förlängningen påverkar forskningens implementering i skolan.

2.2 Matematikundervisning i svenska skolor - problematik i

matematikundervisningen som forskning uppmärksammat

Detta avsnitt kommer att behandla delar av den problematik som forskning uppmärksammat rörande den svenska matematikundervisningen. I avsnitt 2.2.1 berörs nationella prov och kartläggningars påverkan och inflytande på den svenska matematikundervisningen, då forskning visat att det ibland är svårt att förändra matematikundervisningen utifrån forskning eller styrdokument. Dock finns det forskningsidéer om att nationella prov eller kartläggningar skulle kunna ha en förändrande effekt på lärares matematikundervisning. I avsnitt 2.2.2 redogörs vidare för matematikbokens dominans i den svenska matematikundervisningen och den problematik som forskning lyfter finns kring ett utbrett användande av läromedel. I avsnitt 2.2.3 framhålls sedan läromedels forskningsgrund och kopplingar till gällande läroplan.

2.2.1 Testkultur – Nationella prov och kartläggningar som viktiga för undervisningens utformning.

Trots att PISA-testerna inte prövar de matematiska förmågor som utgörs av 21st Century Skills, utgör PISA-testerna en del av den testkultur som har kommit att utgöra starka politiska- och samhälleliga mått på svensk skolas kvalitet (Korp, 2011). PISA-testen, men även andra nationella prov och olika diagnos- och kartläggningsmaterial, har under senare år blivit viktiga instrument för att mäta elevers kunskaper, där det exempelvis i förskoleklass numera är lagstadgat att kartlägga elevers matematikkunskaper (SFS 2010:800).

Testkulturen i svensk skola verkar därmed stärkas och även nationella proven i matematik är obligatoriska att använda för att undervisningen ska bli så likvärdig och rättvis över landet som möjligt (Skolverket, 2020-03-24). Boesen et al. (2014) menar därtill att nationella test som utformats för att svara mot gällande läroplaners kunskapskrav, skulle

kunna utgöra ett sätt som fick lärare att förändra sin undervisning så att den bättre stämmer överens med testen. En förändring som annars verkar vara svår att uppnå (Boesen et al., 2014). Dock är detta enligt Boesen et al. (2014) inte storskaligt undersökt än och det finns en undran över om ett nationellt prov skulle ha sådan stor inverkan på undervisningen, när det rör ett sådant komplext ämne som lärares egen matematiska kompetens och den utbildning de behöver genomföra med elever. Vidare lyfter Gustafsson och Ericson (2018) att de nationella proven är framtagna för att testa elevernas kunskap mot läroplanens kunskapskrav. Det finns således en testkultur som politiskt och samhälleligt påverkar synen på skolans kvalitet. Dessa tester verkar kunna ha inverkan på undervisningens utformning, om testen är utformade utifrån styrdokument, vilket exempelvis nationella proven är.

2.2.2 Läromedlets inverkan på matematikundervisningen

Användandet av läromedel har internationellt en mycket stark roll i matematikundervisningen och även svensk matematikundervisning präglas starkt av användandet av en lärobok (Brehmer, Ryve och Van Steenbrugge, 2016). Användandet av läromedel har stor påverkan på både planeringen och genomförandet av matematikundervisning, där lärare ofta är benägna att följa läromedlets innehåll och ordning. Detta leder till en benägenhet hos lärare att förlita sig på läromedlet, för att säkerställa att matematikundervisningen uppfyller styrdokumentens krav och håller god kvalitet. Användandet av läromedel kan därför utgöra en ersättare för styrdokument vid bedrivandet av matematikundervisning (Brehmer et al., 2016).

Vidare lyfter Brehmer et al. (2016) att användandet av läromedel leder till att matematikundervisningen domineras av elevers självständiga arbete, där de löser uppgifter i en lärobok. Även Skolinspektionen (2009) instämmer i att svenska matematiklektioner domineras av enskilt arbete, där eleverna ägnar sig åt mekaniskt räknande. Lösandet av standardiserade, stängda frågor som ofta präglar läromedel lyfter Boaler (1998) vidare leder till ett ensidigt utvecklande av elevernas procedurförmåga. Den bild som ovan beskrivs av den svenska matematikundervisningen stärks även av Boesen et als. (2014) studies resultat, som visar att 79% av de undersökta matematiklektionernas tid ägnades åt utvecklingen av elevers procedurbaserade kompetenser. Vidare visade Boesen et als. (2014) studies resultat att elevers enskilda arbete eller arbete i små grupper utifrån ett läromedel eller arbetsblad, i liten utsträckning utvecklade andra kompetenser som matematikundervisningen bör utveckla, som exempelvis problemlösnings-, resonemangs-, representations- och kommunikationsförmåga. Skolverket (2019) lyfter exempelvis att det är viktigt att eleverna kan och får lösa matematiska problem, att de får resonera och samtala om matematik och att de kan se samband inom matematiken. En undervisning som därför utbrett bygger på ett ensidigt användande av ett läromedel, verkar därmed inte utveckla de kompetenser som man tänker att elever bör utveckla i matematik, både utifrån ovanstående redogörelse, men även utifrån utvecklandet av 21st Century Skills (se avsnitt 2.1.2) (OECD, 2018; Eisner, 2002). Boaler (1998) menar vidare att en matematikundervisning som i hög grad baseras på användandet av läromedel riskerar att begränsa elevernas användande av sina matematiska procedurförmågor utanför de fasta situationer som läromedlet skapar. Det verkar därmed inte som att en

läromedelsbaserad undervisning utvecklar elevernas horisontella lärande, vilket innebär att eleverna kan förflytta sina kunskaper mellan olika kontexter (Istance & Dumont, 2010). Ensidigt användande av en traditionell matematikundervisning med utgångspunkt i användandet av läromedel med slutna frågor och med fokus på procedurer, regler och beräkningar möjliggör därmed inte för elever att utveckla djupgående förståelse. Detta utgör ett hinder för elever, då de skapar icke flexibla kunskaper som är skolbundna och därigenom limiterade i sin användning (Boaler, 1998; Istance & Dumont, 2010).

Samtidigt menar Glasnović Gracin (2014) att användandet av läromedel utgör både ett bekvämt och säkert alternativ som tilltalar lärare. Glasnović Gracin (2014) beskriver att läromedel underlättar lärares arbete genom att de samstämmer med skolverksamhetens styrdokument och garanterar utvecklandet av elevernas matematiska kunskaper i linje med dessa. Samtidigt inskränker användandet av läromedel både lärares frihet och ansvar att utforma sin egen matemtikundervisning (Glasnović Gracin, 2014).

Läromedels påverkan på den svenska matematikundervisningen leder därmed till en procedurbaserade undervisning, som inte utvecklar förmågor som anses viktiga för elever att utveckla om de ska ha möjlighet att vara aktiva medborgare i ett samtida och framtida samhälle (Eisner, 2002; OECD, 2018; Istance & Dumont, 2010). Läromedlen utgör dock en trygghet som många lärare uppskattar. Däremot hindrar ett statiskt användande av läromedel, elevers utvecklande av en djupare matematisk förståelse.

2.2.3 Läromedel som kommersiella och forskningsbaserade?

Undervisningen i matematik utgår i huvudsak från användandet av ett läromedel och det är genom läromedlet som eleverna till stor del lär sig matematik, med läraren som stöd (se avsnitt 2.2.2) (Brehmer et al., 2016; Skolinspektionen, 2009). Det finns inga krav på att svenska läromedel ska vara forskningsbaserade, utan de är ofta tillverkade i kommersiella syften och författade av ett team ofta bestående av erfarna lärare (Jablonka & Johansson, 2010). Emellertid händer det att lärare och forskare samarbetar för att framställa forskningsbaserade läromedel (Remillard, 2016). Därmed kan även läromedel med kommersiella syften ha en viss forskningsanknytning.

Remillard (2016) menar även att det finns en starkt befäst idé om vad en god lärare är och hur denne bör arbeta, att det finns en så kallad Good Teacher Doctrine. Inom denna doktrin finns det en tanke om att läromedel exempelvis skulle vara något man så långt det är möjligt ska försöka bortse från. Man ska som en god lärare vara kreativ och skapa sitt eget material anpassat för den klass eller de enskilda elever man undervisar. Det finns även en tanke om att man kan använda ett skapat läromedel eller undervisningsmaterial, men att man då kanske får anpassa vissa steg, ta bort dem eller ändra de tänkta undervisningsstegens följd, för att på så vis anpassa materialet till sin klass. Detta gör att många läromedel inte används som det är tänkt att de ska användas och därigenom kan viktiga delar av vad läromedelsskapare och i förlängningen, vad forskare försöker implementera i undervisningen, gå förlorade (Remillard, 2016). Den forskning som väl skrivs fram i läromedel eller som läromedel baseras på behöver således inte införlivas på det sätt det är tänkt och därigenom kanske inte forskningen får en chans att utveckla eller påverka undervisningens utformning i den grad det skulle kunna. Läromedel kan därmed

vara forskningsbaserade, men ser vi till det resonemang som lyfts i avsnitt 2.2.2, om den statiska läromedelsanvändningens ensidiga utvecklande av procedurbaserade kompetenser, skulle det kunna argumenteras för att läromedlen i sig kan vara forskningsbaserade, men inte leder till forskningsbaserade arbetssätt i matematikundervisningen.

2.3 Implementering av forskning i skolverksamheter

Forskning som bedrivs med fokus på skolundervisning implementeras sällan i skolverksamheter och har därför liten påverkan på den undervisning som bedrivs (Snow, 2001; Hiebert, Gallimore & Stigler, 2002; Resnick et al., 2010; Lampert, 2012; Slavin, 2017; Levinsson & Prøitz, 2017; Åman & Kroksmark, 2018). Istället menar Snow (2001) att viktiga beslut ständigt fattas inom skolan utan att dessa har grund i forskning och även Slavin (2010) framhåller att de som arbetar inom skolan sällan stödjer sig på forskning när de fattar beslut gällande undervisningens utformning. Andra faktorer blir ofta viktigare att ta hänsyn till än forskning, om det inte finns ett tydligt stöd från regeringen kring att forskningen ska införlivas (Slavin, 2010). Emellertid har skolans underviskningspraktiker ofta en relativt svag koppling till forskning, jämfört med andra praktiker och professioner och Resnick et al. (2010) menar att beslutsfattare inom skola ofta har begränsad kunskap om hur deras ageranden och beslut står i relation till forskning. Sammanfattningsvis framträder en bild av att svenska utbildningspraktiker, generellt uppvisar samma tendenser som den internationella forskningen visar. Nämligen att forskningen har relativt litet inflytande på utbildningspraktikerna, trots att den svenska regeringen genom Skollagen (SFS 2010:800) ger direktiv om att undervisningen ska bygga på forskningsbaserade undervisningspraktiker.

Det har visat sig att en samlad vetenskaplig kunskapsbas haft liten inverkan på en förbättrad undervisning (Hiebert et al., 2002). Yrkesverksamma inom skolverksamheter ställer sig även frågande till forskningens relevans för deras praktik och många beslutsfattare och samhällsmedborgare verkar tycka att forskare har begränsat med kunskap (Snow, 2001). Diskrepansen mellan forskare och yrkesverksamma inom skolverksamheten gör även att det finns en stor variation i hur instruktionsbaserade lektionsplaneringar används, vilket leder till en olikvärdig utbildning för eleverna. Detta eftersom olika yrkesgrupper inom utbildningssystemet och forskare enskilt försöker lösa olika problem utan hänsynstagande till varandra (Morris & Hiebert, 2011). Professionernas skilda kunskap lagras även i artefakter såsom läroböcker, forskningsartiklar och lektionsplaneringar. Emellertid representeras sällan de båda professionernas kunskap i samma artefakt, vilket gör att den sammanlagda kunskapsgrund som lärare och forskare har, sällan kommer eleverna till gagn (Morris & Hiebert, 2011). Dock finns det undantag till detta, då Remillard (2016) menar att forskare och lärare kan samarbeta för att tillsammans skapa gemensamma artefakter, som läromedel. Därmed tydliggörs att lärares och forskares kunskaper sällan samexisterar även om Remillard (2016) lyfter att samarbete yrkesgrupperna emellan ibland sker. Samtidigt verkar en samlad vetenskaplig kunskapsbas haft lite inverkan på en förbättrad undervisning och yrkesverksamma inom skolverksamheter verkar även benägna att ifrågasätta forskares kunskapsgrund.

Forskning rörande undervisning fokuserar även oftast på individen, både på läraren som individ och på eleven som individ (Resnick et al., 2010), något som kanske det även bidrar till en stympad kunskapsbas, istället för ett samarbetsinriktat utvecklande av kunskap lärare och forskare emellan. Detta menar både Istance och Dumont (2010) och Resnick et al. (2010) leder till att det finns en risk att man tappar synen på skolan som en social lärandepraktik. Resnick et al. (2010) menar även att de som bedriver forskning för undervisning ofta lämnar den kontextuella frågan till andra, det vill säga hur något ska implementeras i en viss kontext. Kontexten spelar därtill en stor roll i hur forskningsbaserade instruktionsbaserad lektionsplaneringar kan implementeras i en verksamhet. Vidare menar Åman och Kroksmark (2018) att skolan och forskningens praktik skiljer sig åt och att vetenskapen därför måste forma sig efter skolans lokala praktiker för att implementeras i skolverksamheten. Därtill menar även Resnick et al. (2010) att vi måste se bortom individen och titta på skolorganisationerna för att se om och hur, djupgående skiftningar i organisationer, skulle kunna införlivas. Den sociala och kontextbaserade dimensionen av skolverksamheter riskerar således att förminskas om inte forsknings- och undervisningspraktiker kommer närmare varandra. Eisners (2002) tydliggörande av undervisningspraktikers och forskningspraktikers frånskildhet (se avsnitt 2.1.1), gör sig här igen synlig. Om dessa praktiker inte kommer varandra närmre kan den långt tillbakagående traditionen av dessa praktikers frånskildhet fortsätta och om så blir fallet är risken även att forskningen förblir kontextlös.

2.3.1 Traditioners påverkan på implementering av forskning

Resnick et al. (2010) menar att det finns en tradition som gör skolverksamheten svårmottaglig för förändring och att skolverksamheten ofta bibehåller det sätt de arbetat på, trotts att arbetssättet inte är verksamheten till gagn. Skolan präglas därmed av en eftersläpning i hur man arbetar och gamla traditioner består ofta. Det finns inom skolan tydligt kulturellt betingade script (manus) som påverkar hur skolverksamheten ser ut. Genom dessa script känner vi igen skolan som en bekant samhällsinstitution, där alla är insatta i det förväntade och traditionellt betingade undervisningssätten (Stiegler & Hiebert, 1999). Därtill tar forskning sällan hänsyn till det lokala sammanhang, där de ska möta en komplext politisk- och organisatorisk kontext, i vilken forskningen ska fungera (Levinsson & Prøitz, 2017; Resnick et al., 2010). Resnick et al. (2010) menar att det finns en bazar av evidensbaserade idéer för hur elevers lärande kan utvecklas. Denna bazar av idéer tar dock inte hänsyn till de sociala situationer där idéerna ska implementeras, som i skolan och klassrummet, vilket resulterar i att dessa forskningsgrundade idéer inte implementeras. Som en motreaktion på detta bedrivs ytterligare forskning på området utan vidare hänsyn till skolans sociala situationer, vilket ytterligare försvårar implementerandet av forskningsbaserade arbetssätt (Resnick et al., 2010).

Skolan lyfts därmed fram som en traditionellt- och kulturellt betingad intuition i vilken förändringar tar lång tid. Därmed blir skolan svårföränderlig. Samtidigt synliggörs en brist på hänsynstagande till skolans sociala kontext från forskningshåll, vilket ytterligare försvårar implementeringen av forskning. Det finns en risk att man implementerar nya arbetssättet i en äldre struktur som inte är tillgänglig för förändringen och i den möjliga förändringen är det både forskare och skola som brister i sin kommunikation och

flexibilitet, vilket gör förändringen svåruppnådd. Förändringen kanske därmed inte får den effekt som det är tänkt att den skulle haft och därmed riskeras implementeringen av forskning och nya arbetssätt att missuppfattas eller användas felaktigt. När forskning inte bedrivs med hänsyn till skolverksamhetens kontexter resulterar det i att forskningens idéer inte kommer eleverna till gagn.

2.3.2 Organisatorisk- och politisk påverkan på implementering av forskning

Även skolverksamhetens formella organisation samt policyskapare kan försvåra implementeringen av forskning i skolan genom att inte förankra implementeringen hos de lärare som ska utföra dem i sina klassrum och i sin undervisning. Vidare kan implementeringen av forskning även försvåras av att skolorganisationen testar flera forskningsbaserade modeller samtidigt, som tillsammans skapar motstridighet i den verksamhet de ska implementeras i (Resnick et al., 2010). Detta kan även öka misstron mot forskningen då modellerna inte känns användbara i praktiken (Resnick et al., 2010). Förhållandet mellan politik och praktik påverkar ytterligare förändringen av undervisning. När mer komplexa förändringar sker inom skolverksamheter, exempelvis när nya reformer ska implementeras från politiskt håll, kan det infinna sig en bristande övertygelse för dessa hos lärarna. Detta då lärarna endast tar till sig ytan av reformmedellandet och anpassar och tolkar detta utifrån sin egen övertygelse, snarare än att reformerna får effekter som förändrad undervisning eller lärandesyn (Boesen et al., 2014). Politiskt- eller organisatoriskt ålagda reformer som inte förankras hos lärarna riskerar därmed att inte få genomslag i den undervisning som bedrivs i skolor. Samtidigt utgör politiskt stöd ett viktigt kriterium för att kunna implementera forskning (Slavin, 2010) (se även avsnitt 2.3.3).

2.3.3 Kriterier som möjliggör implementering av forskning

För att en reform mot implementering av en evidensbaserad grund för skolverksamheter ska vara möjliga, måste först tre kriterier uppnås. Det första kriteriet utgörs av att det måste finnas en mångfald och ett stort utbud av sammansatta evidensbaserade program för alla undervisningsområden och utbildningsnivåer. De evidensbaserade programmen behöver även vara lämpade för att användas i ett specifikt lands skolverksamhet (Slavin, 2010).

Ett andra kriterium för implementering av forskning utgörs av tillgången till opartiska och användarvänliga granskningar av forskning, som är tillgängliga för pedagoger att ta del av. Dessa granskningar behövs för att lärare och policyskapare ska kunna ta del av vilka läromedel, program och praktiker med evidensbaserade grund, som har utvärderats att fungera i olika sammanhang. De opartiska granskningarna är viktiga eftersom lärare sällan själva tar sig tid att sätta sig in i och bedöma olika konkurrerande evidensbaserade program (Slavin, 2010).

Samtidigt är en mångfald av evidensbaserade läromedel och en tillgång till opartiska och för lärare tillgängliga granskningar av dessa inte tillräckliga för att en evidensbaserad

grund ska implementeras i en skolverksamhet. Det krävs också ett stöd från statliga myndigheter som möjliggör implementeringen av en evidensbaserad grund. Detta kan ske genom att regeringar ger bidrag som möjliggör för utbildningsforskare att granska de evidensbaserade utbildningsprogrammen som finns tillgängliga, men även genom att de uppmuntrar skolor till användningen av beprövade läromedel och erbjuder kompetensutveckling för att stödja skolorna i valet av forskningsbaserade arbetssätt (Slavin, 2010).

Flera olika program, läromedel och praktiker med vetenskaplig förankring behövs därmed. Dessa program, läromedel och praktiker behöver också vara anpassade till det lands skola som det ska implementeras i, något som kan kopplas till forskningens behövda anknytning till den kontext implementeringen ska införas i, vilket tidigare lyfts (Resnick et al., 2010; Levinsson & Prøitz, 2017; Åman & Kroksmark, 2018). Forskningen behöver även granskas av någon som inte har för avsikt att sprida forskningen i egensyfte. Detta för att lärare och huvudmän exempelvis, ska kunna få en rättvis bild av den forskning de behöver tillgång till. Därmed kan läromedels kommersiella syften, utgöra en fallgrop när skolverksamma försöker göra avvägda ställningstaganden till eventuella läromedels forskningsbas (Jablonka & Johansson, 2010). Slutligen krävs ett stöd från statliga myndigheter för att möjliggöra implementeringen av forskning. Samtidigt riskerar för komplexa politiska direktiv att inte förankras i lärares vardagliga arbete och kan även ge lärare en negativ bild av den forskning som ska förändra deras undervisning (Resnick et al., 2010).

2.4 Lärares inställning till forskning

I en svensk studie utförd av Åman och Kroksmark (2018) belyses lärares inställning till att arbeta forskningsbaserat. Resultatet av Åman och Kroksmarks (2018) studie visar fem olika dimensioner som lärare uppfattar i användandet av en vetenskaplig grund i yrket. Dessa dimensioner utgörs av:

Vetenskaplig grund som extern dimension i yrket, vilken innebär att lärarna genom egna undersökningar testar forskningsbaserade kunskaper i deras egen undervisning. Stöd för egna undersökningar kan i denna dimension tas från extern forskning utifrån och därigenom påverka undervisningen i det egna klassrummet.

Vetenskaplig grund som intern relation i yrket utgörs istället av att lärare hittar

utvecklingsområden i den egna undervisningen och försöker hitta lösningar till dessa utan koppling till forskning. Således blir de två praktikerna frånskilda, i likhet med vad Morris och Hiebert (2011) beskriver, om att lärare ofta utför en aktivitet medan forskare utför en annan och att praktikerna därigenom sällan möts för en mer fördjupad befästning i något gemensamt och samlat. Detta verkar ske både i dimensionen vetenskaplig grund som en

extern dimension och i dimensionen vetenskaplig grund i en intern dimension.

Vetenskaplig grund som relationell dimension i yrket behandlar istället relationen

mellan forskningen och den praktiska undervisningskontexten. I denna dimension söker lärarna aktivt efter kunskap från forskning, men oftast för att verifiera och skapa en vidare

förståelse för redan etablerade kunskaper och arbetssätt hos läraren, än för att aktivt finna ny kunskap (Åman & Kroksmark, 2018).

Vetenskaplig grund som medveten kritisk dimension i yrket innefattar istället att lärarna

inte använder sig av forskningsbaserad kunskap och att de upplever att den saknar relevans för yrkespraktiken.

Slutligen utgör en vetenskaplig dimension som omedveten dimension i yrket en upplevelse av att läraryrket kräver specifika medfödda och personligt förvärvade egenskaper, som inte kan ackumuleras eller delas mellan individer. Lärarprofessionens grund utgörs således av personlighetsbaserade drag, som överordnas vad forskning kan bidra med till professionen (Åman & Kroksmark, 2018).

Sammantaget menar Åman och Kroksmark (2018) att deras studie visar på att lärares inställning till forskning egentligen är ganska avigt lagd. Åman och Kroksmark (2018) skriver själva såhär:

I den här empiriska studien har vi kunnat visa att lärare generellt uppfattar vetenskaplig grund i yrket som något som inte tillför yrket värdefull, giltig, aktuell eller brukbar kunskap. Lärare förhåller sig huvudsakligen passiva till vetenskap eller utesluter den helt i yrkesvardagen och i de kompetensutvecklande insatser som erbjuds. […] I tre av de fem kategorier som vi identifierat i denna studie, har lärarna uppfattningar som är kritiska eller direkt avvisande till att grunda yrket på vetenskaplig grund. Orsakerna anges vara att forskning inte är betydelsefullt för yrket i kombination med att läraryrket uppfattas som något som kräver personlig fallenhet. (Åman och Kroksmark, 2018, s. 210)

Åman och Kroksmarks (2018) lyfter ovan att lärare verkar se forskning som direkt obrukbar för läraryrkets utveckling och profession. Dock i artikeln lyfts även en lärares uppfattning om att det bör ske en sammansmältning av universitetens och högskolornas teorigrundade och vetenskapliga krav och skolans praktiska grund. Där universiteten och grundskolorna behöver arbeta i en växelverkan och ta del av varandras kunskaper, för att implementeringen av forskning ska fungera i grundskolornas verksamheter. Åman och Kroksmark (2018) lyfter även vidare, i likhet med Resnick et al. (2010), att vetenskapliga krav inte endast bara kan förflyttas orörda till lärarnas yrkespraktik, utan att forskare även behöver ta hänsyn till den sociala kontext och organisation som skolan verkar i.

Sammanfattningsvis lyfts därmed att lärare kan förhålla sig till forskning utifrån flera olika dimensioner, där flera av dem innehåller negativt laddade relationer till forskning, men där det även finns yrkesverksamma som ser forskningen som viktig för deras undervisning och profession. Det finns därigenom variationer i lärares inställning till forskning, där Åman och Kroksmark (2018) i likhet med Eisners (2002) och Resnick et al. (2010) belyser, att det vore undervisningen till gagn om forskningens värld kom närmre lärares praktiska och vardagliga arbete.

Samtidigt kan lärares inställning till forskning ses som föränderlig över tid. Hiebert et al. (2002) berättar om Ms. D som inledningsvis ställer sig frågande till vad hon kan lära av en kompetensutvecklingskurs om hur elever räknar med addition och subtraktion. Efter kursen blir Ms. D dock intresserad av ämnet och genom att använda sina nya kompetenser började hon undersöka och utveckla sin egen matematikundervisning (Hiebert et al., 2002). Således är inte lärares inställning till forskning statiskt, utan deras förhållningssätt

kan förändras över tid och i Hiebert et als. (2002) beskrivning av Ms. D synliggörs hur lärare med grund i forskning utvecklar sin egen undervisningspraktik. Detta kopplar an till det som Åman och Kroksmark (2018) även ser hos de lärare de intervjuat som befinner sig i dimensionen om vetenskaplig grund som en extern dimension i yrket, där extern forskning kan utgöra modeller för hur lärare kan utforma egna undersökningar, men uppdelningen mellan extern forskning och de interna undersökningar som lärare själva genomför, förblir tydlig. Därigenom kan man se att även när lärares inställning till forskning är positiv innebär det inte nödvändigtvis att det sker en sammansmältning av intern och extern forskning, där de båda samverkar på liknande villkor.

3 Metod

I detta avsnitt redogörs för studiens datainsamlingsmetoder, urvalsprincip, etiska ställningstaganden, genomförande och analysprocess.

3.1 Datainsamlingsmetod

Datainsamlingsmetoden för denna studie utgörs av två fokusgruppsintervjuer och fyra enskilda intervjuer. Detta för att utifrån en kvalitativ ansats besvara studiens forskningsfrågor utifrån ett bredare underlag. Fokusgruppsintervjuer har valts som datainsamlingsmetod för studien då Bryman (2018) menar att fokusgruppsintervjuer möjliggör för gruppresonemang. Dessa gruppresonemang möjliggör för informanterna att motivera, utveckla och modifiera sina tankar, ställningstaganden och sina tyckanden, beroende på hur samtalen går i gruppen (Bryman, 2018). Bryman (2018) menar vidare att kvalitativa enskilda intervjuer tar sin utgångspunkt i informantens ståndpunkter kring det berörda ämnet. Det är därför eftersträvansvärt att intervjun får röra sig i olika riktningar utifrån informantens ståndpunkter, då detta ger kunskap om vad informanten värderar och upplever som relevant för ämnet (Bryman, 2018). Därmed ger enskilda kvalitativa intervjuer i likhet med fokusgruppsintervjuer informanten möjlighet att styra intervjuns innehåll och lyfta för dem viktiga delar av ämnesområdet. Enskilda kvalitativa intervjuer bedömdes därmed kunna ge oss en god grund för att ge svar på våra forskningsfrågor, då vi ämnar undersöka just lärares egna tankar och åsikter. Samtidigt lyfter Bryman (2018) att informanter vid en fokusgruppsintervju är mer benägna att påverkas av gruppens normer och således ge kulturellt accepterade svar på frågor. Genom fokusgruppsintervjuns påverkan av normer ger denna intervjuform svar på informanternas offentliga och kulturellt accepterade åsikter, medan enskilda intervjuer ger svar på informanternas privata uppfattningar (Bryman, 2018). Därmed möjliggör användandet av både fokusgruppsintervjuer och enskilda kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetoder för studien, en möjlighet för oss att både få svar på lärares privata och offentliga uppfattningar kring forskning kopplad till deras matematikundervisning. Valet av två kompletterande datainsamlingsmetoder gör således att vi kan få ett mer nyanserat svar på våra forskningsfrågor.

Vidare har en kvalitativ ansats valts för studien då Patel och Davidsson (2011) menar att en kvalitativ ansats bör användas när syftet är att tolka och ge svar på människors

upplevelser. Denscombe (2017) menar vidare att kvalitativ forskning ofta sammankopplas med det interpretivistiska paradigmet, med grund i att utveckla kunskaper och förståelse kring människors erfarenheter och övertygelser. En kvalitativ ansats anses således överensstämma med studiens syfte att besvara hur lärare tänker kring matematikundervisning och forskning och bedöms därmed utgöra en lämplig grund för att ge svar på studiens forskningsfrågor.

För att ge informanterna möjlighet att tala öppet under intervjuerna har en semistrukturerad intervjuguide (se bilaga 1) utformats med 7 öppna frågor. Enligt Bryman (2018) kan öppna frågor ge informanterna möjlighet att formulera egna svar. Därmed kan både oväntade svar ges utrymme, men även svar som informanten eller informanterna själva anser viktiga att förmedla kan uppkomma. Vidare ger en semistrukturerad utformning möjlighet för intervjuaren att flexibelt använda intervjuguiden med hänsyn till hur intervjun utvecklas (Bryman, 2018). Intervjuguiden låg oss således alltid till hands under intervjuerna, men kompletterande frågor, utifrån de diskussioner och samtal som uppkom bland informanterna, ställdes även för att främja mer djupgående reflektioner från deltagarna.

3.2 Urval

Studiens urval har skett utifrån ett tillgänglighetsurval. Ett tillgänglighetsurval lyfter Langemar (2008) utgår från att informanter väljs utifrån tillgänglighet. Således har nio F-3 lärare på tillgänglighetsurvalets grund, valts från två grundskolor i Mellansverige, som för oss är tillgängliga. F-3 lärare ansågs utifrån studiens syfte och forskningsfrågor utgöra en relevant målgrupp för studiens undersökning.

Langemar (2008) menar vidare att ett tillgänglighetsurval kan vara lämpligt när man vid undersökningen behöver etablera kontakt med annars svårtillgängliga grupper av informanter. Denna urvalsprincip var för studien lämplig med hänsyn till att lärare ofta befinner sig i tidspressade situationer, vilket gör dem otillgängliga. Därav blev våran redan etablera kontakt med skolorna avgörande för att få till stånd personliga möten med lärare. Ett personligt möte ansåg vi viktigt då Patel och Davidsson (2011) lyfter att en personlig kontakt kan utgöra en motivation för deltagande i studier, vilket för oss blev avgörande för att finna informanter, då lärares otillgänglighet annars kan bli motivationshämmande. Patel och Davidsson (2011) menar även att det är viktigt att möta och se informanten med intresse och förståelse, så att informanten inte hamnar i en avigt ställd position gällande deltagandet i studien. Tillgänglighetsurvalet möjliggjorde således för oss att snabbt etablera en personlig kontakt med våra informanter och bemöta dem med intresse och förståelse. Den snabbt etablerade personliga kontakten med informanter var för oss även viktigt då Bryman (2018) lyfter att det är bättre med personlig kontakt vid intervjufrågor som kan anses känsliga, något som vi tog hänsyn till då tidigare forskning påvisar att lärare ibland har aviga känslor till forskningsförankring i undervisning.

I tabellen nedan (tabell 1.1) presenteras vilka lärare som deltog i vilken intervjuform.

Lärare Intervjuform Lärare 1 - Lärare 4 (L1-L4) Enskilda intervjuer Lärare 5 - Lärare 7 (L5-L7) Fokusgruppsintervju 1 Lärare 8 - Lärare 9 (L8-L9) Fokusgruppsintervju 2

3.3 Etiska ställningstaganden

Studiens informanter har genom informationsbrev (se bilaga 2) informerats om de etiska ställningstaganden som ligger till grund för studien. I informationsbrevet framgår informanternas rätt till samtycke om deltagande, att all insamlad data hanteras konfidentiellt samt information om hur den insamlade data kommer att nyttjas i studien, detta i enlighet med Vetenskapsrådets (2017) rekommendationer. Informanternas deltagande i studien är därmed frivilligt och de har informerats om att de när som helst kan välja att avbryta sitt deltagande, utan eventuella påföljder eller behov av att motivera avhoppet. Deltagarnas identitet har vid transkriberingen maskerats till L1-L9 och har vid inget annat tillfälle antecknats. Alla förtroendegivna uppgifter har även i alla lägen behandlats med största försiktighet av oss författare för studien, där åtanken varit att det endast är vi som behandlar rådata och konfidentiella uppgifter. Enligt Vetenskapsrådet (2017) innefattar konfidentialitet gentemot informanter ett skyddande av förtroendegivna uppgifter och således vidtas ovan angivna åtgärder för att skydda informanternas person. Vid publicering av denna studie på DiVA kommer de inspelade intervjuerna och transkriberingarna av dessa att förstöras. Alla citat från informanterna som återges i studiens resultat har skrivits om till skriftspråk på standardsvenska för att värna om informanternas integritet i enighet med Trost (2010). Informanterna har även inför intervjuerna fått tagit del av information gällande att insamlad data endast kommer att hanteras av författarna för denna studie i sin råa form.

Deltagarna för studien har även genom informationsbrevet i förväg fått tagit del av information gällande de ämne de förväntas samtala om. Detta för att möjliggöra för informanterna att ge ett informerat samtycke till sitt deltagande i enlighet med Vetenskapsrådet (2017). Som författare för denna studie anser vi att detta är extra viktigt eftersom studien undersöker ett område som är starkt kopplat till Skollagen (SFS 2010:800) och till lärares individuella kompetens och profession. Vidare påvisar Åman och Kroksmark (2018) sedan tidigare (se avsnitt 2.4) att lärare ofta har negativa eller avisande känslor för det forskningsområde vi studerar och därför anser vi det viktigt att med förförståelse för detta, skapa samtal som inte försätter deltagarna i en försvarsposition. Patel och Davidsson (2011) lyfter att man kan riskera att skapa en försvarsställning hos informanten om denna upplever sig dömd eller kritiserad för sina ståndpunkter och att det därför måste finnas en medgivenhet med avseende på informanternas tankar och känslor. Således har även forskningsfrågorna utformats med utgångspunkt i att lärarna redan kopplar forskning till sin matematikundervisning och studiens syfte är därför i första hand att synliggöra lärarnas tankar kopplade till hur deras undervisning är forskningsbaserad och hur forskning är tillgänglig för dem. Därigenom

sätts informanternas välmående över forskningsintresset i enlighet med Vetenskapsrådets (2017) krav om detsamma. Vetenskapsrådet (2017) lyfter däribland behandlandet av informanter som en viktig del av forskningsetiken och att personer som medverkar i forskning i största möjliga mån i samband med deras medverkan ska skyddas från skador och kränkningar. Vidare får forskningens samhällsnytta inte väga tyngre än deltagarens säkerhet (Vetenskapsrådet, 2017). Detta utgjorde en bidragande faktor i vårt val att med hänsyn till den rådande samhällsspridningen av coronaviruset, frångå vår initiala datainsamlingsmetod och istället erbjuda och verka för enskilda intervjuer för att inte utsätta våra informanter för ökade smittorisker.

3.4 Genomförande

Studiens informanter kontaktades inledningsvis personligen ute på den skola de arbetar för en första indikation kring vilka F-3 lärare som skulle kunna tänka sig att delta i studien. Därefter fick informanterna tillgång till informationsbrevet antingen digitalt via mejl eller genom utdelning av fysiska brev. Fysiska brev delades ut till åtta informanter och sex informanter fick informationsbrev via mejl. Informanterna fick sedan förhålla sig till informationsbrevet genom att läsa detta innan datum och tid för intervju bokades med informanterna.

Sex intervjuer bokades därefter in, varav fyra enskilda intervjuer och två fokusgruppsintervjuer bestående av tre respektive två deltagare. Därmed skedde ett externt bortfall om fem informanter som efter att det tilldelats informationsbrevet valde att inte delta i studien. De informanter som valt att delta i studien blev sedan även vid intervjutillfället tillfrågade om de kände sig införstådda med studiens syfte och deras rättigheter som deltagare, innan intervjun startade.

Initialt var det tänkt att studien skulle vila på två-fyra stycken fokusgruppsintervjuer om 3-4 deltagare som skulle vara genomförda på de två skolorna. På grund av en förändrad samhällssituation, i och med spridningen av coronaviruset, fick vi istället byta till att på en av skolorna genomföra fyra stycken enskilda intervjuer, med en varierande längd mellan 12 och 30 minuter. Enskilda intervjuer erbjöds även som ett alternativ för lärarna vid den andra utvalda skolan för studien. Dock valde lärarna vid denna skola att på eget bevåg skapa egna fokusgrupper för intervjuerna, med ett mindre antal deltagare. På denna skola genomfördes därför två fokusgruppsintervjuer om tre respektive två deltagare. Fokusgruppsintervjun om tre deltagare varade i cirka 55 min och den om två deltagare varade i cirka 25 minuter.

3.5 Analysmetod

Analysen har genomförts med utgångspunkt i Langemars (2008) sex steg för tematiska analyser; transkribering, markering av nyckelord, skapandet av preliminära teman, genomgång av texten utifrån varje tema, temans slutgiltiga benämning och beskrivningen av temana med egna ord. Studiens analysprocess har genomförts genom en växelverkan

mellan Langemars (2008) tematiska analysprocess och Lindgrens (2014a, 2014b, 2014c) analysmodell gällande kodning, tematisering och summering samt en hermeneutisk analys utifrån Fejes och Thornberg (2015). Denna studie vilar således på en eklektisk analys vilket innebär att olika analysverktyg har använts och samverkat under analysen av empirin för att möjliggöra ett friare undersökande av det insamlade materialet (Kvale och Brinkmanns, 2009). Analysen för denna studie har därför genomförts i nio steg som redovisas i tabell 1.2, där stegen utformats utifrån samverkan mellan de ovan nämnda analysmodellerna.

Hela analysprocessen har grundats i en abduktiv ansats och en växelverkan mellan teori och empiri (Langemar, 2008; Fejes & Thornberg, 2015). Denna växelverkan mellan insamlad data och den tidigare litteratur och forskning som finns presenterad i avsnitt 2, har varit en integrerad del av analysarbetet. Kunskap från tidigare litteratur kring ämnet utgör en bärande del i den förståelsen som tolkningsarbetet bygger på. Tidigare forskning utgör därmed ett stöd i analysprocessen där litteraturen utgör en kunskapsbank som både kan fördjupa och förstärka förståelsen för det empiriska materialet, samtidigt som det kan utgöra en drivande utmaning för tolkningsarbetet (Fejes & Thornberg, 2015). Likt Frejes och Thornbergs (2015) beskrivning av den hermeneutiska spiralen, har därför analysen i varje steg pendlat mellan teori och empiri för att ytterligare fördjupa tolkningen av empirin.

Vid transkriberingen har noteringar gjorts utifrån informanternas sinnesstämningar och återkommande utsagor, detta med grund i Fejes och Thornbegs (2015) hållpunkter för en hermeneutisk analys. Sedan identifierades återkommande mönster i texten, i form av kategorier och dessa tilldelades nyckelord som konkret och läromedel. Nyckelorden tilldelades sedan färgkoder och en bred kodning utifrån Lindgren (2014b) genomfördes, där passager i texten som berörde samma ämne markerades under samma kod. I och med denna kodning av texten genomfördes även en första reduktion av data, där grundliga genomläsningar av materialet leder till en omarbetning av de första preliminära koderna. En andra reduktion av data genomfördes sedan när de nyckelord som identifierats sammanställs i preliminära teman, vilket beskrivs i steg 4 av tabell 1.2 som återfinns nedan. Dessa teman omnämns frekvent i vår insamlade data och bedömdes därmed utgöra ett särskilt relevant underlag för studien (Lindgren, 2014c). Under denna del av analysen skedde även en tillbakagång till vår insamlade data, där de etablerade temana utifrån Lindgren (2014c) prövades mot insamlade data och tidigare steg i analysprocessen, för att utveckla en mättnad i tematiseringen. De preliminära temana prövas även här, med utgångspunkt i Fejes och Thornbergs (2015) beskrivning av en hermeneutisk analys, mot vår litteraturgenomgång beskriven i avsnitt 2. De preliminära temana ställdes även mot studiens forskningsfrågor vilket synliggjorde två huvudteman som svarar till respektive forskningsfråga. Denna uppdelning tar sin grund i Langemars (2008) beskrivning av en tematisk analys och med utgångspunkt i denna genomarbetades i slutskedet av analysen varje tema, där dessa har namngivits och definierats. Temana har sedan sammanfattats och uttryckts med egna ord och sammankopplats med utsagor från den transkriberade data som anses belysa temats grund. Detta utgör det resultat som presenteras i avsnitt 4 (Langemar, 2008).

Nedan presenteras den tabell (tabell 1.2) som används som stöd vid analysen. Den beskriver i kronologisk ordning studiens analysförlopp. Analysen har även präglats av ett

cirkulärt genomförande med utgångspunkt i Lindgren (2014a, 2014b, 2014c) där varje nytt steg i analysprocessen kontrolleras gentemot föregående steg.

Tabell 1.2

Steg Analysförfarande

1. Under transkriberingen av insamlade data markerades övergripande teman och nyckelord. Dessa jämfördes mot innehållet i bakgrundskapitlet. Exempel på teman som noterades är att lärare lyfter behovet av mer konkret forskning och att lärare anser att läromedel är forskningsbaserade.

2. Efter transkriberingen av samtliga intervjuer påbörjades en indelning av texten efter olika nyckelord. Där till exempel noteringarna från föregåendesteg i analysen tilldelas nyckelorden; konkret och läromedel. 3. Utifrån de identifierade nyckelorden färgkodades sedan den transkriberade

texten. Där olika mönster i form av passager i texten rörande samma ämne, tilldelades samma färgkod. Under denna del av analysprocessen tilldelades till exempel nyckelordet konkret färgen grön och nyckelordet läromedel färgen turkos.

4. När hela den transkriberade texten hade färgkodats utifrån de nyckelord och ämne som behandlades, sammanställdes de olika utsagorna i preliminära teman. Här utvecklas till exempel nyckelorden konkret och läromedel till de preliminära temana; konkret/praktiskt/hur och läromedlet som

forskningsbaserat? Detta efter att nyckelordet konkret till exempel

tematiserats tillsammans med nyckelorden praktiskt och hur.

5. De preliminära temana analyserades sedan gentemot studiens forskningsfrågor. I detta steg av analysen synliggjordes två huvudteman som svarade mot respektive forskningsfråga, där de preliminära temana från föregående steg i analysen utgjorde underteman till dessa huvudteman. Det preliminära temat läromedlet som forskningsbaserat? Indelades här till exempel till att vara kopplat till studiens första forskningsfråga och utgjorde således ett undertema till det första huvudtemat. Det preliminära temat

konkret/praktiskt/hur kopplades istället till att ge svar på studiens andra

forskningsfråga och indelades därför som ett undertema till det andra huvudtemat.

6. Efter att de preliminära temana analyserats mot studiens två forskningsfrågor revideras dessa om till de underteman som sen blev faktiska. Under denna del av analysen revideras det preliminära temat konkret/praktiskt/hur om till det faktiska temat Hur forskning praktiskt och konkret görs tillgänglig för

lärare gällande matematikundervisning och det preliminära temat läromedel som forskningsbaserat? insågs i detta steg av analysen utgöra ett

faktiskt undertema som fick behålla samma namn. Även de två huvudtemana identifierade i steg 5 av analysen revideras i detta steg till två faktiska huvudteman; Matematikundervisning kopplad till forskning och

7. I det sjunde steget var två huvudteman med två respektive fyra underteman identifierade, vilka finns presenterade i studien resultat i avsnitt 4. Temana som nu var färdigställda ställdes återigen mot litteraturgenomgången som presenteras i avsnitt 2. Denna gång på ett mer strukturerat och grundligt vis än endast den fortlöpande kontrollen gentemot litteraturgenomgången som har skett i tidigare steg (steg 2–7).

8. De faktiska temana och deras utformning analyserades och diskuterades därefter med litteraturgenomgången i åtanke för att utifrån denna, omformas till resultat som har något nytt att säga, men som bygger på en redan beforskad bakgrund.

9. I detta steg fortsatte analysen att följa en växelverkan mellan resultat och litteraturgenomgång för att säkerställa att de följer varandra, men att det även tillför nya resultat. Här utformades sedan det faktiska resultatet för studien som finns presenterat i avsnitt 4.

4 Resultat

Ovanstående analys (se avsnitt 3.4) har genererat ett resultat som kommer presenteras i detta avsnitt. Resultatet bygger på två huvudteman som svarar mot våra två forskningsfrågor. Huvudtemana är: Matematikundervisning kopplad till forskning och

Matematikdidaktisk forsknings tillgänglighet för undervisande lärare och under dessa

huvudteman synliggörs två respektive fyra underteman, som utgör våra primära resultatfynd. Samtliga teman kommer nedan att redovisas.

De redovisade utsagorna är redigerade till skriftspråk på standardsvenska för att underlätta läsningen. Detta har skett samvetsgrant för att inte ändra den ursprungliga betydelsen. Detta då angivande av citat i talspråk kan ge etiska komplikationer för informanternas person då talspråket kan anses vara skilt från det i skrift (Trost, 2010). Följande transkriberingsnycklar används i citaten som presenteras i resultatet:

Text inom [], innebär att ett tillägg har gjorts av oss vid transkriberingen för att förtydliga citatets kontext eller mening. […] innebär att citatet ursprungligen innehållit för studien irrelevant information, denna information har tagits bort för att tydligare lyfta fram de för studien centrala delarna av citatet. Slutligen betyder // att lärarna gjort en kortare paus i sitt utlägg.

4.1 Matematikundervisning kopplad till forskning.

I huvudtemat; Matematikundervisningen kopplad till forskning finner vi två underteman; Läromedlet som forskningsbaserat? och Prov och kartläggningar som