Lärarkulturer : 6 lärares attityder till och beskrivningar av interaktionen i arbetslag

LÄRARPROGRAMMET

Lärarkulturer inom arbetslag

– 6 lärares attityder till och beskrivningar av interaktionen i arbetslag

Anna Fridström

Linus Fritz

Exa mensarbete 15 hp Höstterminen 2008

Handledare: Samuel Liljekvist Hu manvetenskapliga Institutionen

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: Lärarkulturer inom arbetslag – 6 lärares attityder till och

beskrivningar av interaktionen i arbetslag.

Författare: Anna Fridström och Linus Fritz

Handledare: Samuel Liljekvist

SAMMANFATTNING

Denna studie syftar till att undersöka sex lärares attityder till och beskrivningar av arbete inom arbetslag. Den teoretiska utgångspunkten för detta är delvis Andy Hargreaves forskning om olika lärarkulturer, dels varierande litteratur som behandlar skolkulturer, skolkoder, lärares arbete, arbetslagsarbete och arbetslagsorganisation. I studiens syfte ingår också begagnandet av en enkätundersökning. Denna undersökning genomfördes bland undervisande lärare på en 7-9 skola i Sverige. Sex lärare deltog i enkätundersökningen och delgav oss där sina erfarenheter av och attityder till arbete inom arbetslag. Undersökningen pekade i viss grad på att lärarna tyckte sig vara del av en påtvingad kollegialitet. Detta är inte enbart negativt eftersom påtvingad kollegialitet kan ses som en övergång till lärarkulturen samarbete.

Nyckelord: lärarkulturer, arbetslag, attityder.

ABSTRACT

This essay sets out to investigate six teachers‟ attitudes towards and descriptions of teacher interaction within teacher teams. The theoretical framework for this essay consists mainly of Andy Hargreaves‟ studies about different teacher cultures but also a variety of literature dealing with school cultures, school codes, teachers‟ work, teacher teams, teacher teams‟ organisation and more general held literature dealing with different aspects of teachers work. The purpose of this essay is also to conduct a survey dealing with teachers‟ attitudes towards and descriptions of teacher work within teacher teams. The survey deals with experiences of and attitudes to teacher work within teacher teams. The result of the survey somewhat points to the fact that the teachers experiences contrived collegiality. This must not merely be seen as negative since cultures of contrived collegiality can act as a transition towards more collaborative cultures.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND ... 5

2.1 Intensifierings begreppet ...5

2.2 Forskningsöversikt av kulturbegreppet i skolsammanhang ...6

2.3 Lärarkulture r ...8 2.3.1 Individualism ...8 2.3.2 Samarbete ...9 2.3.3 Påtvingad kollegialitet ...12 2.3.4 Balkanisering ...13 2.4 Samarbete i arbetslag ...14

2.4.1 Läroplanerna och arbetslagstanken...14

2.3.2. Arbetslagsorganisationens uppkomst ...15 2.3.3. Arbetslagsdefinition...15 2.3.4. Skolans arbetslag ...16 3 STUDIENS SYFTE ... 18 4 METOD ... 19 4.1 Unde rsökningsgrupp ...19

4.2 Den undersökta skolans bakgrund ...20

4.3 Urval ...20

4.4 Kontakt med respondenter ...20

4.5 Bortfall ...21

4.6 Kvantitativt och kvalitativt inriktad forskning ...21

4.7 Reliabilitet och validitet...21

4.8 Genomförande ...22

4.9 Etik ...23

4.10 Databearbetning ...24

5 RESULTAT ... 25

5.1 Lärarnas attityde r och beskrivningar av arbetslagsarbetet ...25

5.1.1 Arbetslagets ”idealuppgifter” ...25

5.1.2 Arbetar arbetslaget aktivt? ...25

5.1.3 Arbetslagets ”reella” uppgifter ...25

5.1.4 Initiativ till diskussioner inom arbetslaget...26

5.1.5 Resultatet av arbetet i arbetslaget ...26

5.1.6 Vem/vilka främjas av arbetslagsarbetet? ...26

5.1.7 Positiva faktorer med arbetslag som samarbetsform ...27

5.1.8 Negativa faktorer med arbetslag som samarbetsform ...27

5.1.9 Samarbeten mellan arbetslagen ...28

5.1.10 Initiativ till indelning i arbetslag...28

5.1.11 Egen möjlighet till påverkan av arbetslagindelning ...28

5.1.12 Karaktäristika för arbetslagsarbetet ...29

6 DISKUSSION ... 30

6.1 Lärarnas beskrivningar av arbetslagsarbetet ...30

6.2 Initiativ till arbetslagsarbetet...31

6.4 Positiva aspekter av arbetslagsarbetet ...32

6.5 Negativa aspekter av arbetslagsarbetet ...32

6.6 Samarbeten mellan olika arbetslag ...33

6.7 Arbetslagsorganisationens uppkomst ...33

6.8 Attityder till och beskrivningar av arbetslagsarbetet...34

1

INTRODUKTION

Om vi v ill fö rstå vad läraren gör och varför han gör det, måste vi därför även förstå undervisningsmiljön, den yrkeskultur som lära ren är en del av. (Harg reaves, 1998, s. 176).

Så inleds kapitlet om ”Kulturer i skolan” som finns i boken Läraren i det

postmoderna samhället (1998) skriven av den engelske utbildningsprofessorn Andy

Hargreaves. I denna bok redogörs för, bland annat, lärares förändrade villkor och de nya krav som det postmoderna samhället ställer på sina lärare. Genom ett kulturellt perspektiv beskriver Hargreaves dessutom lärares arbete och hur detta arbete är beskaffat. På lärares arbete riktas också fokus för denna studie.

Under utbildningstiden har olika former av lärararbeten och samverkan haft en central roll i pedagogiska diskussioner. Under utbildningens sista termin har tillfälle dessutom erbjudits att studera arbetslag och deras arbeten. Andy Hargreaves skriver om olika kulturer som genomsyrar lärares arbete. Det är rimligt att anta att dessa kulturer även påverkar lärararbete inom arbetslag.

Hargreaves beskriver med kriterier olika former av lärararbete eller lärarkulturer och han talar bland annat om samarbete och påtvingad kollegialitet. Målsättningen med detta examensarbete är att undersöka vilka olika lärarkulturer som kan förekomma inom arbetslag på en svensk 7-9 skola. Genom att genomföra en enkätundersökning bland undervisande lärare finns en förhoppning om att kunna finna vissa belägg för att Hargreaves olika lärarkulturer verkligen förekommer. I studiens syfte ingår också att beskriva dessa olika kulturer. De lärarkulturer som har e n central roll i denna studie är samarbete, påtvingad kollegialitet, individualism och balkanisering.

Läraren i det postmoderna samhället ställs inför förnyade och eskalerande krav. Detta kan av många kännas igen och beskrivas som problematiskt. Hur arbetar lärare idag för att möta de nya kraven? Har rektorerna på de svenska skolorna reflekterat över samhällets förnyade och ökade krav på lärarna och deras arbete? Vad gör rektorerna för att möta de nya kraven som ställs? Hargreaves beskriver lärarnas situation som prekär eftersom samhället förändras snabbare än skolan (1998, s. 17-18). Hargreaves menar att lärarrollen ”pressas under postmodernitet till att omfatta nya problem, uppgifter och ansvar – trots att den gamla rollen inte förändrats särskilt mycket för att ge utrymme åt den nya.” (Hargreaves, 1998, s. 18). I en tid som så starkt präglas av samhällsförändring är det viktigt att skolan inte hamnar på efterkälken. Hargreaves säger att ”… effekterna av förändringarna på undervisningens art och organisering gör sig gällande på tre väsentliga områden: arbetet, tiden och kulturen.” (Hargreaves, 1998, s.19). I denna studie skall fokus därför riktas mot lärares arbete med inriktning på lärarkulturer. Dessutom inleds studien med en anknytning till området som gäller tiden. Detta eftersom tiden starkt kommit att påverkar lärares arbete. Lärararbete i arbetslag är en tanke som fått visst genomslag och som i viss grad implementerats ute i de svenska skolorna. Vad har detta resulterat i med avseende på de kulturer som existerar mellan lärare ute i de svenska skolorna? Inom ramen för denna studie är detta frågor som tas i beaktning och sättas under luppen för granskning. Lärarkulturer utgörs enligt Hargreaves främst av två dimensioner (Hargreaves, 1998, s. 175-177). Dessa dimensioner är

form och innehåll (ibid.). Innehållet innebär de värderingar, attityder, övertygelser

och handlingssätt som lärare har, medan form är de relations- och umgängesformer som råder mellan lärare (ibid.). Studien kommer främst att belysa innehållet. Vad för värderingar och åsikter utgör grund för lärarkulturen på den undersökta skolan? Är det en individualistisk eller en samarbetsorienterad form av lärararbete som förekommer? Å andra sidan är det inte utan betydelse att dessutom försöka skissera upp lärarkulturens form. Hur ser interaktionen mellan lärare ut och, mer specifikt, hur ser interaktionen mellan lärare ut i arbetslag? Detta torde vara av största intresse att undersöka eftersom kulturen är en sådan ofrånkomlig del av lärares arbete.

2

BAKGRUND

Det finns en uppsjö av litteratur som behandlar lärarkulturer, skolkoder och skolkulturer. En överblick av närliggande forskning kommer att presenteras i bakgrunden under rubriken ”Forskningsöversikt”. Det finns likaså en omfattande mängd litteratur och forskning som behandlar lärarkulturerna individualism, påtvingad kollegialitet, samarbete etc. För den kommande teoretiska ansatsen kommer framförallt Andy Hargreaves teorier om lärares arbete och lärarkulturer att användas. Läraren i det postmoderna samhället (1998) eller Changing Teachers,

Changing Times: Teachers’ Work and Culture in the Postmodern Age, som den heter

på engelska, ses som central för den del av lärarutbildningen som syftar till att skapa förståelse för olika lärarkulturer och lärares arbeten, däri består bokens giltighet för denna studie om lärarkulturer och lärararbete.

Den teoretiska ansatsens disponeras på följande avsnitt: En kort inledande presentation av Hargreaves intensifieringsbegrepp. Detta avsnitt bidrar med förståelse kring hur lärares arbete kommit att påverkas och förändras över de senaste åren med avseende på tidskomprimering och överbelastning av lärares arbetsbörda. Efter detta kommer en forskningsöverblick av fältet att framläggas och presenteras. Studien fortsätter sedan med att beskriva Hargreaves olika lärarkulturer, lärares samarbete och lärararbete i arbetslag. Dessa aspekter är viktiga att inkludera i kontexten eftersom de alla påverkar lärararbetet.

2.1

Intensifieringsbegreppet

Andy Hargreaves beskriver lärares ökade arbetsbörda i paritet till det minskade tidsutrymmet med begreppet, intensifiering (Hargreaves, 1998). Eftersom tidsbristen påverkar lärararbetets kvalité i allmänhet är det rimligt att anta att de också påverkar kvalitén på lärares arbetslagsarbete och därför är det en viktig faktor att innefatta i denna studie som delvis behandlar lärares arbetslagsarbete. Dessutom framläggs i detta avsnitt vissa bevis för att ensamarbete är orimligt i en intensifierad t id. Detta kan dessutom indirekt framläggas som stöd för att samarbetskulturer bör öka i omfattning för att möta de nya kraven som ställs på lärarna. Hargreaves menar nämligen att man bör omforma skolkulturen till att omfatta konstruktiva kollegiala relationer, allt för att minska pressen och öka stödet för och bland lärarna. Dessa relationer torde uppmuntras genom samverkan i arbetslag. Mer om arbetslag framledes.

Detta är en kortfattad, schematisk beskrivning av intensifiering, eftersom intensifiering ingalunda är tonvikten inom ramen för denna studie.

Hargreaves menar att intensifieringen skapar kronisk överbelastning för lärarna, som tvingats åta sig en rad nya uppgifter inom ramen för sin profession (1998, s. 131-132 passim). Detta leder i förlängningen till att kvalitén på lärararbetet sjunker (ibid.) En viktig aspekt av intensifieringsbegreppet är att intensifiering leder till att lärare ofta tvingas använda färdiga undervisningspaket istället för att få tid avsatt till att utveckla den egna undervisningen inifrån (Hargreaves, 1998, s. 132).

Intensifieringens försvar och existensberättigande vilar i viss grad på begreppet professionalism. Många lärare verkar anse att deras yrke professionaliserats genom utvidgningen av deras arbetsuppgifter och åtaganden. Hargreaves menar att

”Intensifieringen stöds frivilligt av många lärare som förväxlar den med professionalism” (Hargreaves, 1998, s. 133).

Vidare rekommenderar Andy Hargreaves olika åtgärder för att minska intensifieringens negativa konsekvenser. Här följer ett urval av dessa åtgärder:

 Mindre byråkrati: Mindre skriftliga dokumentationsformer och mer undervisningsfri tid. Detta för att tackla de ökade kraven på skolan (Hargreaves, 1998, s. 169).

 Ökad balans mellan personlig omsorg (av elever) och andra, lika viktiga, pedagogiska mål (ibid.).

 Skapandet av en kollegial miljö som syftar till att utforma professionella normer och gränser.

Avslutningsvis bifogas ett citat, delvis, gällande intensifieringens och individualismens negativa effekter på lärararbetet:

Snäva, allenarådande och överdrivna omsorgsförplikte lser, vaga och diffusa definit ioner av vad undervisning är i en miljö av relativt isolerade yrkesutövare, den ökade tidspressen med krav på resultatansvar, intensifie ringen, det starka trycket på att hålla en perfekt fasad – det är de edsvurna fienderna som tillsammans konspirerar o m att g illra de skuldfä llo r som så många lära re fastnar i med sin ångest och frustration (Hargreaves, 1998, s. 169 ).

Detta citat syftar till att bekräfta att lärares isolering, eller ensamarbete, påverkar deras yrkesutövning negativt i en tid då kraven ökar parallellt med att tiden minskar, allt enligt intensifieringens principer.

2.2

Forskningsöversikt av kulturbegreppet i skolsammanhang

Inom forskningsfältet för lärarkulturer finns en rad standardverk som knappast kan förbises. Internationellt bör Judith Warren Littles vetenskapliga artikel, ”The

persistence of privacy” (1990), ses som centralt för den del av detta fo rskningsfält

som behandlar lärares privatism och individualism. A. Williams vetenskapliga artikel ”Individualism to collaboration” (2001) behandlar, som titeln antyder, också lärares individualism men samtidigt deras samarbeten. J. Smyth har skrivit ”International

perspective on teacher collegiality” (1991) och behandlar i denna artikel lärares

kollegialitet och samarbeten. Detta är ett urval av mer aktuell forskning och för att också inkludera äldre forskning måste Dan Lorties verk om, i huvudsak, individualism, ”Schoolteacher” (1975) lyftas fram som mycket centralt. S. Rosenholtz har också bidragit till fältet med sin forskning och ”Teachers’

workplace” (1989) är svår att bortse ifrån. Slutligen bör också D. J. Flinders

“Teachers’ isolation and the new reform” (1988) och R. McTaggarts ”Bureaucratic

rationality and the self-educating profession: the problem of teacher privatism”

(1989) lyftas fram som centrala bidrag till detta forskningsfält.

Nationellt bör man lyfta makarna Arfwedson som varit mycket produktiva under åren inom forskningsfältet, skolan och kulturen. ”Didaktik för lärare” (1991, 2002) måste rimligtvis ses som ett av deras främsta gemensamma verk. När Arfwedsons talar om skolors lokala kulturer, traditioner och koder innefattar detta också

begreppet lärarkulturer, även om Arfwedsons själva inte använder just den benämningen. Med en skolas lokala kultur menas förhållandet mellan skolans närområde och skolans organisation och hur en skola påverkas av sin närmiljö med avseende på undervisning och organisation (Arfwedson, 2002, s. 148-149). Arfwedsons menar dessutom att det finns en övergripande kultur som innefattar alla svenska skolor (ibid.). Med begreppet skolkod avser Arfwedsons handlingsstrategier och sätt att tänka på en skola. Dessa handlingsstrategier och tankesätt samverkar med en rad andra relaterade fält såsom, det inre fältet som omfattar undervisningsinnehåll m.m. (2002, s. 117). Arfwedsons menar dessutom att:

Begreppet sk olk od betecknar de för varje skola typiska tendenser i sätt att tänka och agera, som återfinns i skolans lärarkår. Skolkoden formas av såväl lärarna som av skolans historia och närsamhälles traditioner och socioekonomiska struktur. Varje lä rare vid en skola vet (i grova drag) vilka ståndpunkter som är ‟mest gångbara‟ på deras skola då det gäller sådant som har med skolans arbete att göra, alltså t.e x. beträ ffande: tanka r o m skolmyndigheterna, utbildningspolitiken, vad kunskap är, hur elever ska bemötas och undervisning bedrivas. (2002, s. 121).

Det finns även andra som skrivit om lärarkulturer, skolkulturer och skolkoder. Universitetslektor i pedagogik, Arne Maltén har skrivit boken, ”Pedagogiska

frågeställningar” (1997) som delvis behandlar skolkoder, eller skolklimat som

Maltén också benämner det. Maltén menar att skolklimatet delvis är den fysiska och materiella miljön och delvis den interaktion som äger rum mellan skolans olika aktörer (1997, s. 65). Maltén påstår dessutom att Arfwedsons har lanserat begreppet skolkod för dessa fenomen som, förutom ovanstående, också innefattar elevers och lärares värderingar, normer, förväntningar och attityder (ibid.).

Anders Persson, professor i utbildningsvetenskap vid Malmö högskola och dessutom docent i sociologi vid Lunds universitet, är redaktör för boken ”Skolkulturer” (2003). I denna bok skriver Gunnar Andersson, Li Bennich-Björkman, Eva Johansson och Anders Persson själv om skolkulturer. Gunnar Andersson är fil. Dr i sociologi och universitetslektor vid Lunds universitet. Li Bennich-Björkman är docent i statsvetenskap vid Uppsala universitet och Eva Johansson är fil. Dr och lektor i pedagogik vid Göteborgs universitet. I ”Skolkulturer” (2003) finns följande definition av skolkultur, hämtad från Svenska kommunförbundets FoU-råds treåriga forskningsprogram, kallat Skolkultur- en framgångsfaktor? (1998),:

… den uppsättning idéer, värderingar, normer och institutioner som kännetecknar en skola och den anda eller klimat som utmä rke r den. Skolku lturen anger ideal och riktlinje r för förståelse och handlande i skolan och påverkar bl.a. beslutsfattande, kommunikation och sammanhållning. ( Inbjudan att medverk a i

forsk ningsprogrammet Skolk ultur- en framgångsfak tor? 1998, ur Skolk ulturer, 2003, s. 11).

Vidare beskriver författarna det svenska forskningsfältet kring skolkulturer som mycket begränsat. De menar att forskningen som rapporterats i Sverige inom detta ämne följer tre spår:

1. Skolkultur är detsamma som skolklimat eller skolanda (Persson, 2003, s. 16). 2. Skolkultur är detsamma som lärarkultur, eller lärarnas arbetskultur (ibid.).

3. Skolkultur omfattar mer än skolklimat och lärarkultur. Enligt denna definition är skolkultur likställt med organisationskultur (ibid.).

Slutligen konstaterar författarna att:

Det finns emelle rtid inte en skolkultur, utan många. Denna mångfa ld konstitueras inte enbart genom olikheter me llan skolor, utan finns inom varje skola. Det ä r därför befogat att tala o m sku lku lturer - i plura lis. (Persson, 2003, s. 17).

2.3

Lärarkulturer

För den kommande delen av uppsatsen kommer Andy Hargreaves teorier om lärarkulturer att presenteras. Det är Hargreaves definitioner och kategorier som kommer att begagnas inom ramen för denna studie.

”Undervisningskulturen bidrar till att ge mening, stöd och identitet åt lärarna och deras arbete.” (Hargreaves, 1998, s. 176). Så inleder Andy Hargreaves, författaren bakom Läraren i det postmoderna samhället (1998), avsnittet om lärarkulturer. Avsnittet behandlar olika lärarkulturer och dessa kulturers effekter på verksamheten och dess aktörer. Därmed är det lämpligt att inledningsvis bidra med en överblick av dessa lärarkulturer. Initialt är det viktigt att betona att dessa kulturer innefattar värderingar, vanor, övertygelser och kan beskrivas som det kitt med vilket lärare binds samman ute på skolorna (Hargreaves, 1998, s. 176). En annan sammanhållande faktor inom en lärarkultur är att alla lärare tvingas att förhålla sig till samma krav och begränsningar (ibid.). Hargreaves definierar vidare en lärarkultur som det ramverk, med vilket man möjliggör yrkesinlärning (ibid.).

Hargreaves gör värderingar av de olika kulturerna och menar att vissa kulturer stimulerar utveckling och nydaning medan andra står för stagnation eller rentav regression. Hargreaves menar att samarbete ä r en av de goda och progressiva lärarkulturer som existerar. Å andra sidan, hävdar han att påtvingad kollegialitet kan vara direkt destruktiv som kultur på en skola. Individualism är en av de lärarkulturer som Hargreaves anser kunna vara förgörande för utveckling och professionalisering.

2.3.1 Individualism

Individualism är en undervisningskultur enligt Hargreaves (1998, s. 175). Denna undervisningskultur går även under namn som isolering och privatism (ibid.). Dessa ordval bringar negativa associationer i en tid då integrering, mångfald och globalisering är centrala perspektiv. Individualism är inte heller en frodig lärarkultur eftersom den innebär att lärare uteslutande arbetar på egen hand och dessutom har mycket liten insikt i vad kollegorna arbetar med och hur de arbetar (Hargreaves, 1998, s. 178). Med andra ord är denna kultur långt ifrån ett samarbete och en samverkan mellan lärare. Denna kultur kan tyckas trygg för den enskilde läraren eftersom den blockerar kritik och granskning utifrån och istället tillåter läraren att vara enväldig ledare över sin domän, men samtidigt är det viktigt att belysa att denna kultur även utesluter feedback, beröm och stöd utifrån. Enligt en enad skara forskare inom fältet är detta en kultur som är vanligt förekommande ute i verksamheterna och som dessutom i viss mån omhuldas av lärare (Hargreaves, 1998, s. 178). Dan Lortie som bedrivit forskning gällande individualism hos lärare menar att en möjlig orsak till att så många lärare aktivt väljer att isolera sig är att de anser att tiden som

samarbeten kräver istället bör användas till de egna klasserna (ibid.). Med andra ord kan man se tidsbrist som en orsak till att individualistiska kulturer fortsätter att frodas. David Hargreaves som också bedrivit studier och forskning om individualism menar att denna kultur har så starkt fotfäste inom lärarkåren eftersom lärare rent generellt är mycket ovilliga att bli bedömda och dessutom är rädda för den eventuella kritik som skulle kunna följa med en sådan bedömning (ibid.). Andy Hargreaves, å andra sidan, undviker att göra raljerande värderingar av varför lärare i så hög grad undviker att arbeta tillsammans i välutvecklade nätverk och menar koncist att individualism är en vanligt förekommande lärarkultur. Han menar inte att det beror på osäkerhet eller ovilja från lärarnas sida.

Den amerikanska sociologen Dan Lortie, som för övrigt var den första att behandla lärares individualism, lyfter fram skolors fysiska miljö som en bidragande orsak till lärares individualism eller isolering (Lortie ur Hargreaves, 1998, s. 178, 181). Utbildningsfilosofen D. J. Flinders går vidare i detta resonemang och menar att isolering kan vara en självvald strategi från lärares sida för att så effektivt som möjligt kunna utföra ett arbete som kännetecknas av överbelastning, successiv intensifiering och bristande tidsresurser. Flinders lyfter därmed fram en mer rationell och förståelig orsak till varför så många lärare tycks arbeta individualistiskt eller isolerat (Flinders ur Hargreaves, 1998, s. 181-183). Hargreaves menar att individualism i huvudsak har sitt existensberättigande i de rådande organisatoriska betingelser och begränsningar som så starkt präglar skolor (1998, s. 183). Vidare menar Hargreaves att det är skolors organisatoriska system som skall omformas för att undvika individualistiska lärarkulturer.

Det förekommer underkategorier av denna lärarkultur. De tre underkategorier som Hargreaves beskriver är påtvingad individualism, strategisk individualism och slutligen självvald individualism (Hargreaves, 1998, s. 184).

 Påtvingad individualism innebär att lärare planerar, undervisar och utför övrigt lärararbete i enskildhet på grund av administrativa restriktioner som omöjliggör andra tillvägagångssätt (Hargreaves, 1998, s. 184).

 Strategisk individualism betyder att lärare utför ensamarbete av strategiska skäl. Ökade krav, större undervisningsgrupper med ett ökat antal elever i behov av särskilt stöd, ökad stress, lärares personliga ambitioner och engagemang samt resultatansvar representerar orsaker t ill att lärare av strategiska skäl väljer att organisera sitt arbete på egen hand (ibid.). De omfattande krav som delvis ställs på lärarna av omvärlden och delvis av dem själv är andra orsaker till denna strategiska individualistiska lärarkultur (ibid.).

 Självvald individualism innebär att lärare av principiella skäl väljer att arbeta ensamma ibland eller alltid, trots att samarbete förekommer som ett fullt skäligt alternativ (Hargreaves, 1998, s. 185).

2.3.2 Samarbete

Denna lärarkultur lyfts enligt Hargreaves fram av många som den dygdigaste och den anses dessutom vara en starkt bidragande orsak till lärarutveckling (1998, s. 197) En stor fördel med samarbete eller kollegialitet anses vara att behovet av expertis

utifrån minskar eftersom lärare i framgångsrika samarbeten delar med sig av kunskaper och erfarenheter och utvecklas tillsammans i en gemenskap (ibid.). Dessutom har forskare genom att studera samarbeten kunnat sätta dem i stark relation till skolutveckling och läroplansutveckling (ibid.). Genom samarbeten blir implementeringen av nationella direktiv mer effektiv och skolans utvecklingsmöjligheter större (Hargreaves, 1998, s. 198). För att konkretisera begreppet samarbete eller kollegialitet bör man bryta ned det i mindre beståndsdelar. Temaundervisning, planeringsarbete, kollegial handledning, mentorrelationer, professionella samtal, skolvärdering och hjälp och råd kring undervisningsmaterial har alla en gemensam nämnare, nämligen att alla kräver att man som lärare pratar med varandra och arbetar tillsammans (Hargreaves, 1998, s. 199).

Kritiska röster har av forskare höjts med avseende på vad som egentligen är signifikativt för samarbete och kollegialitet. Att enbart utbyta idéer, kunskaper och tankar med varandra, stödja varandra, ge och motta hjälp utanför klassrummet utgör enligt Judith Warren Little inga direkta, konkreta hot mot den enskilde lärarens självständighet eftersom det inte involverar extern påverkan av den enskilde lärarens praktik (Warren Little ur Hargreaves, 1998, s. 199). Därmed kan inte dessa former av samverkan betraktas som samarbete eftersom samarbete kräver att man samverkar och samarbetar inom klasserna och delar ansvaret för den gemensamma undervisningen (ibid.). Denna form av samarbete är dessutom mycket sällsynt enligt vad Warren Little har erfarit (ibid.). I denna studie kommer en vid definition att antas med avseende på vad som är samarbete. Att endast härröra gemensam undervisning till samarbete skulle ge ett allt för smalt fokus. Studiens definition av samarbete kommer därför att vila på de olika punkter som nyligen nämnts, nämligen temaundervisning, gemensam planering, mentorrelationer, professionella samtal, skolvärdering osv.

För att vidga definitionen av samarbete eller kollegialitet bör infogas att desamma kan tillskrivas följande attribut, vilka alla finns beskrivna hos Hargreaves (1998, s. 204-205):

 Spontanitet: Samarbetskulturer utvecklas först och främst ur och av lärarna själva. Genom effektiv och gynnsam schemaläggning kan man skapa goda förutsättningar för samarbete. Det kan förekomma uppmuntran från administrativt håll men det är primärt lärarkollektivet som utvecklar och bevarar samarbetsrelationerna (Hargreaves, 1998, s. 204).

 Frivillighet: Samarbete uppkommer inte genom administrativa direktiv utan genom lärarnas egna insikter i samarbete som fruktbar modell. Erfarenhet och personlig övertygelse leder lärarna till en insikt om samarbetsmodellens förträfflighet och produktivitet (ibid.).

 Utvecklingsorientering: I samarbetskulturer mobiliserar sig lärare kring utveckling och införlivning av egna initiativ alternativt samverkar de för att verkställa direktiv utifrån som de själva tror på och vill förverkliga (ibid.). Lärare som ingår i samarbetskulturer utövar sin makt på och inflytande över vad arbetsuppgifterna bör bestå i och vad detta arbetar syftar till (ibid.).

 Obe roende av tid och rum: Samarbetskulturer kännetecknas av ett gemensamt arbete som inte enbart är tidsreglerat från administrativt håll utan som försiggår kontinuerligt på lärarnas egna initiativ. Schemalagda sammankomster kan förekomma men är rimligtvis inte det dominerande inslaget. Stora delar av det faktiska samarbetet genomförs på ett omärkligt sätt under koncisa möten som infaller i täta interva ller (Hargreaves, 1998, s. 204). Informella diskussioner om förnyandet av arbetsfördelningar förekommer och gemensamma diskussioner och gemensamma möten med föräldrar likaså (ibid.). Samarbetskulturer kan sammanfattas som en del av arbetslivet och hur detta fungerar för lärarna.

 Oförutsägbarhet: Lärare i samarbetskulturer bestämmer inte enbart vad de ska arbeta med utan också när och hur. Det innebär att utgången av samarbetet inte alltid är givet på förhand, utan istället att resultatet är ofta oförutsägbart. Samarbetskulturer är generellt oförenliga med central styrning av utvärderingar och läroplansbeslut (ibid.)

Förutom dessa karaktäristika nämner Hargreaves en rad fördelar och nackdelar med samarbeten. För att bringa än mer tydlighet beträffande sa marbetens positiva och negativa effekter följer här ett utdrag ur Hargreaves lista över för- och nackdelar med samarbete som lärarkultur. Detta är ett urval av för- och nackdelarna med samarbete som lärarkultur:

 Minskad överbelastning: Samarbete möjliggör en neutralisering av intensifieringens negativa aspekter genom att kollegor kan fördela arbetsbelastningen mellan sig (Hargreaves, 1998, s. 257).

 Moraliskt stöd: Hargreaves menar att samarbete kan stärka beslutsamhet. Den enskilde får dela sin sårbarhet med andra, som kan ge stöd (ibid.).

 Kvalitetshöjning: Samarbete kan verka positivt på undervisningen och därmed också stärka och förbättra elevernas läromiljö. Positiv feedback och uppmuntran stärker lärarnas tillit till sig själva (ibid.)

 Ökad effektivitet: Genom samarbete undviks en situation som kännetecknas av att flera personer gör samma sak. Aktiviteter samordnas och ansvaret delas. Detta leder till att individerna kompletterar varandra (Hargreaves, 1998, s. 257).

Det finns dock inte bara positiva betingelser med samarbete som lärarkultur. Här följer ett urval av det som Hargreaves anser vara mer negativt inverkande faktorer:

 Ökad konformism: Samarbete kan skapa konformism och skapa grupptänkande. Detta innebär att lärares individualitet förtrycks och att likriktning skapas (Hargreaves, 1998, s. 259).

 Påtvingat: Om samarbetet är ett administrativt initiativ kan det leda till improduktivitet och att lärarnas energi slösas bort. Om samarbetet är påtvingat kan det dessutom inverka negativt på viljan att verkligen samarbeta hos lärarna (Hargreaves, 1998, s. 204).

 Kooptativt: Samarbete kan användas som ett politiskt och administrativt knep för att få lärare att ställa upp på och följa upp förändringar som beslutats om av andra (ibid.).

Hargreaves konkluderar avsnittet om samarbetskulturer med följande mycket målande ordalydelse som markerar styrkorna i framgångsrika samarbetskulturer:

… i sina mest kraftfulla former kan samarbetskulturer omfatta gemensamt arbete i klasserna, ömsesidig observation samt ett fokuserat och refle kterat utforskande av den egna praktiken i ett ständigt sökande efter alternativ i en kontinuerlig utveckling. I så fa ll ä r sama rbetskulturer inte behagliga, bedrägliga och politiskt passiva former. Då kan ett lära rko llekt iv uppnå styrka och trygghet, och man kan förhålla sig kunnigt och självsäkert till innovationer och reforme r. I en sådan samarbetskultur är medle mmarna kapabla och villiga att själva välja – utifrån omständigheterna och de egna målsättningarna – vilka innovationer de vill använda sig av och vilka de v ill motarbeta e lle r ignorera

(Harg reaves, 1998, s. 207).

2.3.3 Påtvingad kollegialitet

Denna typ av samarbete eller kollegialitet har inte sitt ursprung i spontanitet. Den är inte heller inriktad mot frivillighet och utvecklingsorientering (Hargreaves, 1998. s. 207). Istället får följande karaktäristika, vilka beskrivs av Hargreaves i Läraren i det

postmoderna samhället, tillskrivas denna typ av samarbete (1998, s. 207-208):

 Administrativ reglering: Administrationen kräver att lärarnas arbete koordineras i samarbeten som inte utgår ifrån lärarnas vilja eller initiativ överhuvudtaget (Hargreaves, 1998, s. 207).

 Obligatoriskt deltagande: Deltagarna i en påtvingad kollegialitet är obligerade att delta i samarbeten och ges följaktligen mycket lite utrymme till självvalt individualistiskt arbete (ibid.). Lärarna i en påtvingad kollegialitet kan vara direkt eller indirekt tvingade att delta i samarbeten. Det direkta tvånget kan vara relaterat till löften om kommande belöningar. Det indirekta tvånget kan gestalta sig i förtäckta hot om indragna stöd för verksamheter eller projekt som lärarna omhuldar med stor emfas (ibid.).

 Implementering: Påtvingad kollegialitet innebär att berörda lärare tvingas samman för att implementera direktiv från skolledning eller nationella myndigheter med ansvar för skolan, oberoende av den egna inställningen till det som ska förankras (Hargreaves, 1998, s. 208).

 Bestämda tider och platser: Den påtvingade kollegaliteten är en del av en administrativ styrning och präglas av bundenhet till bestämda tider och platser (ibid.).

 Förutsägbarhet: Denna samarbetstyp kretsar i huvudsak kring att frambringa tämligen förutsägbara resultat. Hargreaves kallar denna samarbetsform för ”en trygg administrativ simulering av samarbete” (Hargreaves, 1998, s. 208). Denna samarbetsform präglas av administrativt konstruerade samarbeten som är fastställda och begränsade (ibid.).

Slutligen bör fastslås och ytterligare understrykas av påtvingad kollegialitet är en samverkansform som är implemeteringsorienterad och förutsägbar istället för att vara utvecklingsorienterad och driven av lärares initiativ, förhoppningar och pedagogiska visioner. Dock kan denna kultur anses vara en initieringskultur, vilken senare kan blomma ut i en fullskalig samarbetskultur, som öppnar för utvecklingsmöjligheter. Utbildningsforskaren, Christopher Day, som i över 20 år bedrivit forskning om lärares och lärares arbete säger så här om påtvingad kollegialitet (på engelska, contrived collegiality):

Despite their limitations, cultures of contrived collegiality, may act as a „bridging‟ process towards more collaborative cultures in providing added opportunities for development (Day, 1999. s. 81).

2.3.4 Balkanisering

Andy Hargreaves (1998) beskriver denna form av samarbete, kallad balkanisering, som splittrande för lärares arbete (1998, s. 224). Hargreaves menar nämligen att samarbeten kan fungera både splittrande och förenande (ibid.). Balkanisering är en splittrande samarbetsform som avskärmar lärare ifrån varandra, skapar isolerade undergrupper och som dessutom uppbringar konkurrens mellan dessa rivaliserande undergrupper (ibid.). För att vidare definiera balkaniser ing bör man tillskriva denna samarbetsform olika attribut. Balkanisering kan sägas råda när lärare varken arbetar individualistiskt eller samarbetsmässigt. Lärarna samlas istället i små undergrupper. Hargreaves menar exempelvis att ämnesindelade arbetsgrupper är exempel på en balkaniserande kultur (ibid.). Likaså kan specialundervisande lärare sägas utgöra en balkaniserande kultur. Däremot menar Hargreaves (1998, s. 224-225) att det inte räcker med att lärare samlas i undergrupper för att det ska vara tal o m balkanisering. Istället handlar det om mönster som präglar dessa grupper och tillika konsekvenserna av dessa mönster (ibid.). På samma sätt som tidigare beskrivna kulturer sammanfattats i form av karaktäristika kan balkaniserande kulturer sammanfattas i en rad punkter, alla hämtade från Hargreaves (1998, s. 225-226):

 Låg grad av genomtränglighet: I den lärarkultur som Hargreves kallar balkanisering är olika grupper strikt åtskilda och rumsligt isolerade. Medlemskap i flera grupper är högst ovanligt. Ett annat tydligt kännetecken för en balkaniserad kultur är att övertygelserna inom grupperna ofta skiljer sig bjärt ifrån varandra (Hargreaves, 1998, s. 225).

 Hög grad av stabilitet: Grupper i balkaniserade kulturer består ofta över längre tidsspann och är därmed mycket stabila. Att man byter grupper är mycket ovanligt och lärarna slutar efter ett tag att se sig som bara lärare, de ser sig istället som till exempel speciallärare eller kemilärare (ibid.).

 Personlig identifikation: Lärare i balkaniserade kulturer har ofta en negativ inställning till samarbeten med andra grupper på skolan. Att ingå i en specifik undergrupp på en balkaniserad skola innebär att man införlivar denna grupps tradition och låter denna tradition prägla en starkt. Denna tradition inne fattar gemensamma uppfattningar om undervisning, inlärning, elevindelning och bedömning. Lärare på balkaniserade skolor fjärmar sig från andra sådana kulturer på skolan (Hargreaves, 1998, s. 126).

 Politisk färgade: Balkaniserande kulturer är politisk färgade, enligt Hargreaves (1998, s. 126). I dessa kulturer finns vinnare, förlorare, orättvisor och snikenhet. Det förekommer statusskillnader mellan lärare beroende på vilka åldrar och/eller ämnen de undervisar i. Resurserna inom dessa kulturer fördelas ojämnt eftersom det råder ojämlika villkor för vilka grupper resurserna ska omfatta (ibid.).

Slutligen bör också inflikas att denna kultur direkt missgynnar uppfyllandet av gemensamma mål kring exempelvis resurser och arbetsförhållanden, eftersom undergrupperna har motstridande intressen och att det råder statusskillnader mellan dessa undergrupper (ibid.).

För att sammanfatta de fyra behandlade lärarkulturerna, vilka omnämns av Andy Hargreaves i Läraren i det postmoderna samhället (1998), bör fastlås att dessa former av kulturer endast utgör en dimension av begreppet kultur. Det hävdar både Hargreaves själv och en annan framstående forskare, Christopher Day. Days sammanfattande formulering av Hargreaves lärarkulturer får markera slutet av detta avsnitt om lärarkulturer:

These forms represent only one dimension of culture. However, they provide a useful lens through which the general ethos or milieu of the school may be viewed and revie wed (Day, 1999, s. 81).

2.4

Samarbete i arbetslag

Följande avsnitt syftar delvis till att bringa klarhet kring varför arbetslag överhuvudtaget kommit att införas som arbetsform. Samarbete inom arbetslag skall därför problematiseras kring som förekomst. Inledningsvis kommer stöd för arbetslag som samarbetsform från läroplaner att presenteras. Hur ser historiken kring arbetslagsformens uppkomst ut? Slutligen kommer den definition av arbetslag som är aktuell för denna studie att anföras och dessutom diskuteras inom ramen för svensk skola.

2.4.1 Läroplanerna och arbetslagstanken

1980 uppkom idén om samarbetsfrämjande arbetslag i läroplanen för grundskolan. Dock kallades inte samarbetsformen för arbetslag utan istället arbetsenheter. Det finns enligt vårt synsätt ingen diskrepans mellan arbetslag och arbetsenhet och följande utdrag ur Lgr80 (Skolöverstyrelsen, 1980) får illustrera det:

Inom rektorsområdet skall skolan vara indelad i arbetsenheter … De skall främja ett intimt samarbete mellan personal och elever … Arbetsenheterna har en viktig roll i den pedagogiska planeringen … Arbetsenheten är en naturlig ram för att diskutera och planera stödet till elever med svårigheter

(Skolöverstyrelsen, 1980).

I 1994-års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94,

(Utbildningsdepartementet, 1994) förekommer varken benämningen arbetslag eller arbetsenhet. Istället förekommer ordalydelsen, samverkan. I Lpo94 finns följande formulering: ”Alla som arbetar i skolan skall samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.” (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 12). Dessutom finns följande citat: ”Läraren skall samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen och organisera och genomföra arbetet.” (ibid.). I båda dessa

ordalydelser betonas vikten av samverkan. Beträffande innehållet i denna samverkan finns följande att läsa: ”Läraren skall i samarbetet särskilt uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd.” (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 14). Här framläggs vikten av att samverkan inriktas på elevvård och då särskilt på elever i behov av särskilt stöd.

Vi konkluderar denna schematiska historiska överblick med att konstatera att Utbildningsdepartementet uppmuntrar och ställer krav på lärare att samverka och samarbeta. Det finns inget formellt krav från Utbildningsdepartementet på lärare att koordinera denna samverkan och detta samarbete i arbetslag. Dock framkom i och med en regeringsproposition från 2000, framlagd av Socialdemokraterna med Göran Persson och Thomas Östros i spetsen, i enlighet med den nya tidens tankar om utbildningsväsendet, att:

Förskola, sko la och fritidshem har under 1990-talet knutits allt närmare varandra, bl.a. genom att lagstiftningen och det centrala myndighetsansvaret sammanförts. Skä len har frä mst varit pedagogiska. Integrationen av förskola, förskole kla ss, fritidshem och grundskola innebär alltme r av samarbete i arbetslag mellan berörda lärarkategorier. Sa marbete och samplanering mellan olika personalkategorier ä r naturliga arbetsforme r i de flesta skolor. Lära re inom förskola, skola och vuxenutbildning skall kunna samarbeta på lika villkor. Det är därför väsentligt att alla lä rare har en gemensa m ko mpetens som lägger grunden för samarbete i den kommande lära rgärningen (Regeringsproposition, 1999/2000:135, s. 7).

I denna proposition talas det dessutom frekvent om behovet av att lärarstuderande bjuds tillfällen och möjligheter under utbildningstiden att lära sig samarbeta i arbetslag, eftersom det kommer att krävas av dem i den framtida lärargärningen. Följande citat illustrerar delvis detta:

Det är av stor vikt att den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen får ett nytt kvalitativt innehåll och bättre utvecklar sama rbetsförmågan både i arbetslag och tillsammans med barn och e lever (Regeringsproposition, 1999/2000:135, 2000, s. 11).

2.3.2. Arbetslagsorganisationens uppkomst

Björn Gíslason och Lars Löwenborg, författare bakom bland annat, Lärares arbete (2002) hävdar att arbetslagsorganisationen har sitt ursprung i lärares uppdrag att fullfölja politiskt uppställda mål (Löwenborg och Gíslason, 2002, s. 104). Författarna menar att: ”Inom skolans värld finns en klar strävan bort ifrån ensamarbete mot ökat lagarbete för att bättre kunna uppnå skolans mål.” (Löwenborg och Gíslason, 2002, s. 100). Löwenborg och Gíslason menar att lärare kan och bör dela eleva nsvaret med kollegor i ett arbetslag för att inte bli utbrända (Löwenborg och Gíslason, 2002, s. 42). Man kan alltså sätta de högt ställda kraven på lärare i direkt relation med uppkomsten av arbetslag. Vidare framhåller Löwenborg och Gíslason det faktum att arbetslagsorganisationen motverkar ensamarbete (2002, s. 59).

2.3.3. Arbetslagsdefinition

Enligt Löwenborg och Gíslason definieras ett arbetslag som en formell grupp som bildats för att utföra speciella uppgifter i paritet med organisationens övergripande mål (2002, s.58). Vidare definieras ett arbetslag som en grupp individer med gemensamma mål och ett gemensamt uppdrag (ibid.).

Rolf-Petter Larsen, författare bakom bl.a. boken Teamutveckling (2003) menar dessutom att:

Ett tea m (arbetslag) utveckla r förhållningssätt och normer för det interna beteendet, en intern maktstruktur, roller, forme lla och informella mål. Det kan ha bra och sämre dagar, konflikter, a rbeta bra elle r mindre bra tillsa mmans, hålla ihop elle r gå isär (Rolf-Petter Larsen, 2003, s.14).

Larsens team-begrepp omfattar även arbetslagsbegreppet (ibid.). Mer om dessa olika faktorer och dess konsekvenser behandlas i kommande avsnitt.

2.3.4. Skolans arbetslag

Skolans olika arbetssätt och metoder har ändrats med olika utseenden under olika årtionde. Gerhard och Gerd Arfwedson anser att skolans omställningar har karaktäriserats mycket av modeflugor. Med andra ord något som är nytt och fräscht som många ser upp till och vill genomföra för att sedan blekna bort och läggas åt sidan som alla andra planer (Arfwedsons, 2000, s. 1). Samhällets utveckling och debatter har styrt metoder och arbetsformer i skolans värld och givit ett resultat som gett tydliga förändringar inom utveckling, men även motsägelsefulla situationer som hindrat utvecklingen. Arfwedsons anser att dagens lärare måste agera som kameleonter för att hänga med i alla förändringar som sker inom yrket (2000, s. 3). Under 90-talet har skolans makt överförts till kommunerna och mycket fokus har satts på skolans profilering och lärarnas arbetslag (Arfwedsons, 2000, s. 2-3). Ett samarbete mellan lärare, elev och föräldrar skulle uppstå. Nya frågor utan svar ersatte de gamla då plötslig ett samarbete mellan denna stora mängd av inblandade aktörer skapade samarbetsproblem mellan arbetslag och enheter. Det ta berättade eller förutsåg inte alla skriftliga dokument om hur det skulle lösas. Då lärarna arbetat mycket individuellt inom stängda klassrum och enbart samarbetat med enstaka självvalda kollegor innan var detta en stor förändring för den enskilda lärare n. Ett arbetslag kräver mycket av medlemmarna då det gäller att visa respekt, öppenhet, att lyssna samt att ge alla talutrymme i gruppen. Att använda sig av olika arbets- och enhetslag ger både negativa och positiva effekter (Arfwedsons, 2000, s. 22).

Karin Åberg, doktorand i pedagogiskt arbete vid högskolan i Jönköping, anser att det både finns positiva och negativa argument för att arbeta i arbetslag. Karin Åberg visar en kortfattad beskrivning av sina åsikter nedan.

Argument mot att lärarna arbetar i lag  Lärare med samarbetsproblem  Brist på kompetens

 För mycket tidsbelagda och obligatoriska konferenser  Lärarens individualism försvinner

 Splittrande lärare

 Tidigare samarbete går förlorat  Elever hamnar i kläm

Argument för att lärarna arbetar i lag

 Gemensam helhetssyn av skolans elever

 Förskolan och fritidsverksamhet får bättre samverkan  Lättare för ny personal att komma in i systemet  Personalen finner bättre stöd i varandra

 Skolans resurser utnyttjas bättre

 Lärarens miljö blir bättre socialt (Åberg, 1999, s. 32)

Karin Åberg menar i sina argument mot att arbeta i lag är att det kan uppstå samarbetssvårigheter mellan lärare då nya grupper sätts samman. De konflikter som uppstår måste lösas på rätt sätt så att arbetsgruppen kan prestera effektivt. Karin Åberg menar även att kollegor kan bli splittrade genom konkurrens och de konflikter som kan uppstå om arbetslagen inte har en bra sammanhållning. Vidare anser Karin Åberg att vissa elever inte mår bra av att ha för många vuxenkontakter eftersom kontakten med skolans elever kommer att fördelas mellan många olika lärare. Lärarkompetensen kan fördelas i arbetslaget om samarbetet fungerar väl och att arbetsfördelningen sker demokratiskt. Däremot går många kollegiers tidigare samarbete itu när det finns arbetslag som alla måste delta i. Det individuella arbetet går förlorat när det gäller en viss del av planerandet eftersom arbetslaget måste ta del av samtliga beslut. Mycket av lärarens tid går även till at t gå gemensamma och obligatoriska konferenser och möten med arbetslaget (Åberg, 1999 s. 31- 43).

Karin Åberg definierar sina argument för arbete i lag som att kollegor lär känna varandra och fattar gemensamma beslut. Karin Åberg hävdar även att det är bra att lärarna arbetar i grupp och att alla ser eleverna och kan hjälpa dem med deras olika behov. Dessutom är det bra för eleverna att ha många olika lärare att vända sig till när det behövs en vuxenkontakt. Kan lärarna samarbeta bra underlättar det även diskussionerna om pedagogik och skolans utveckling (ibid.).

3

STUDIENS SYFTE

Andy Hargreaves som skrivit Läraren i det postmoderna samhället (1998) problematiserar lärares arbete utifrån ett lärarkulturbegrepp. Hargreaves menar att det finns olika lärarkulturer ute på skolorna och han redogör för var och en av de kulturerna. Hargreaves talar i huvudsak om fyra övergripande lärarkulturer: individualism, samarbete, påtvingad kollegialitet och balkanisering.

Syftet med denna studie är att titta närmare på en svensk 7-9 skola för att försöka få reda på vilken eller vilka lärarkulturer som förekommer där. Ambitionen med studien är däröver att undersöka lärares attityder till och upplevelser av lärararbeten, samt att redogöra för olika typer av lärararbeten enligt Hargreaves modeller för lärarkulturer. Ambitionen med denna studie är också att lyfta fram vissa tendenser och studien kan ses som en ingång till en mer omfattande studie med ett långt mer omfattande undersökningsmaterial, bestående av data insamlade genom tillämpning av flera olika undersökningsmetoder.

Den valda undersökningsmetoden för att ta reda på detta är enkätundersökning. Ett urval av lärare på en 7-9 skola i södra Sverige har gjorts för att svaren ska bli tämligen representativa. I urvalet har kön, ålder, erfarenhet och ämnesansvar tagits med i beräkningen.

Eftersom Andy Hargreaves forskning bedrivits på andra sidan Atlanten, närmare bestämt i Ontario, Kanada, är det av största vikt att även försöka ta forskningen till Europa och Sverige för att försöka aktualisera Hargreaves forskning även här. Hargreaves forskning ses som central för den del av lärarutbildningen som syftar till att ge lärarstudenterna kännedom om betingelser för de arbetslag som är så vanligt förekommande ute på skolorna. Detta är åtminstone ett etablerat faktum på lärarutbildningen vid Högskolan i Kalmar. Det finns forskning om kulturer i skolan, i Sverige, men det förefaller inte ha bedrivits forskning med inriktning på Hargreaves fyra lärarkulturer. Det är ett faktum so m legitimerar denna studie och dessutom lyfter fram dess nyhetsvärde. Det är av stor vikt att så aktuell forskning även bedrivs i Sverige. Det torde vara av avsevärd vikt för lärare i Sverige att få en inblick i hur Hargreaves lärarkulturer gestaltar sig här i landet. Detta är viktigt eftersom lärarkulturerna i så hög grad präglar lärares arbete. Lärararbete bör ständigt utvärderas och utvecklas. Med Hargreaves modeller möjliggörs utvärdering och analys av lärararbetet.

4

METOD

Här följer redogörelser för bl.a. hur enkätundersökningen för denna studie genomfördes, vilka faktorer som inverkade på dess resultat, vilka aspekter som togs i beaktning och vilka deltagare som valdes ut.

Jan Trosts bok Enkätboken (2001) utgör den teoretiska ramen för detta metodavsnitt. Jan Trost är Filosofie Doktor och tillika professor i sociologi vid Uppsala universitet. Konsultation av ”Forskningsmetodikens grunder” (1991) har också förekommit. Runa Patel och Bo Davidsson, författare bakom boken, har båda mångårig erfarenhet av undervisning inom det forskningsmetodiska fältet. Båda är verksamma vid institutionen för beteendevetenskap vid Linköpings universitet. Dessutom har visst stöd hämtats från Vetenskapsteori för nybörjare (1991) av Torsten Thurén, docent vid institutionen för journalistik, medier och kommunikation vid Stockholms universitet.

4.1

Undersökningsgrupp

Den utvalda skolan där personalen medverkade i enkätundersökning är årskurs 7-9. Skolan har för nuvarande 240 elever och 40 anställda. Utöver personalen som arbetar på expeditionen eller med elevhälsan är samtliga lärare indelade i tre arbetslag, som har ansvar för tre till fyra klasser vardera. Det vill säga arbetslag A har hand om 7A, 8A samt 9A och arbetslag B har ansvar för 7B, 8B, 9B och 9C. Arbetslag C har hand om 7C, 8C, 8D och 9D för att få arbeta med en klass i varje årskurs. För att gemensamt ta hand om eleverna, föräldrakontakten samt elevvården finns det även minst två mentorer i klassen.

Ett urval bland undervisande lärare på en 7-9 skola framställdes efter dessa förutsättningar.

 Respondenter: 6 lärare från olika arbetslag.

 Kön: 3 kvinnor samt 3 män deltog i undersökningen.

 Ålder: Åldern på respondenterna sträckte sig från 33 till 64 år.

 Erfarenhet: Lärarnas erfarenheter varierade mellan samtliga och var allt ifrån 8-35 år inom yrket.

 Antal år på skolan: Antalet verksamma år på den undersökta skolan för lärarna varierade mellan 8-30 år.

 Ämnen: Lärarnas undervisande ämnen hade variation mellan skapade och teoretiska ämnen. De representerade ämnena är bild, musik, svenska, engelska, samhällskunskap, religion, historia och svenska som andraspråk.  Arbetslag: De, i denna studie, undersökta lärarna är hämtade från skolan tre

arbetslag med följande fördelning: två lärare från arbetslag A, tre stycken från arbetslag B och en från arbetslag C. Fördelningen kan tyckas ojämn men huvudsaken är att det finns representanter från samtliga arbetslag.

Vi anser att spridningen mellan lärarna med avseende på dessa parametrar har gjort det möjligt att få nyanserade och varierande attityder till och upplever av lärarnas arbete.

4.2

Den undersökta skolans bakgrund

Att vi valde en 7-9 år skola som undersökningsobjekt för denna studie har sin enkla förklaring i ett flertal orsaker. Dels handlar det om att en av oss genomfört delar av sin verksamhetsförlagda utbildning på just den skolan och därmed är väl förtrogen med dess omgivningar, struktur och deltagare. Dels handlar det om att vi förmodade att intresset för undersökningen skulle finnas på skolan och dels att vi antog att svarsfrekvensen skulle vara tämligen stabilt eftersom det fanns nära relationer mellan en av oss och flera av skolans lärare.

4.3

Urval

Metoden som använts för enkäten är enligt Jan Trost ett icke- slumpmässigt urval, närmare bestämt ett kvoturval. Ett kvoturval definieras enligt Trost på följande sätt: ”Idén bakom ett kvoturval är att man skall få ett urval av människor, enheter eller hushåll som är representativt för populationen i bestämda avseenden.” (Trost, 2001, s.29). Att vi i studien begagnat oss av kvoturval kan förklaras med att endast en skola i år 7-9 valdes.

För att medvetet få varierande svar från de olika lärarna som har blivit utvalda till att delta i enkäten har nedanstående faktorer varit väsentliga för undersökningen att se om Andy Hargreaves lärarkulturer existerar i skolans olika arbetslag.

 Ålder: Vi har strävat efter en blandning av personalens åldrar på skolan för att möjligtvis få fram olika synsätt och attityder.

 Kön: En demokratisk könsfördelning av de sex lärare, varav tre kvinnor och tre män, som fått en förfrågan om att delta i enkäten har eftersträvats. Detta torde på så sätt bli ett rättvist genusperspektiv.

 Antal år i yrket: En variation mellan lärarnas år i yrket. För att få en inblick i olika tankesätt beroende på yrkeserfarenheter.

 Antal år på skolan: Hur många år de undersökta lärarna har arbetat på den utvalda 7-9 skolan i Kalmar kommun.

 Olika arbetslag: Ett relativt demokratiskt urval av lärare från tre olika arbetslag har gjorts. Urvalet kan eventuellt ses som något ojämlikt fördelat, på grund av bortfall.

 Lärare med olika ämnen: En viss blandning av praktiska och teoretiska ämnen.

4.4

Kontakt med respondenter

Vi hade initialt ambitionen att undersöka 8-10 lärare på den valda skolan. Beroende på att skolan under denna period kännetecknats av många schemabrytande aktiviteter och hög arbetsbelastning bland lärare inför betygssättning och omdömessamtal fick

vi modifiera den ambitionen. Att undersökningsmateria let bantades berodde också på att flera tillfrågade lärare antingen inte kunde delta av olika anledningar eller att de helt enkelt inte svarade på vår intresseförfrågan. Under den vecka när vi först, via mejl, skickade ut intresseförfrågningar fick vi direkt kontakt med fyra lärare som angav att de hade intresse att delta i undersökningen. De angav även tider som passade. Vi var tvungna att få vår enkät godkänd av vår examensarbeteshandledare innan vi kunde genomföra undersökningen. Detta resulterade i att vi fick upprätthålla en korrespondens via mejl för att finna nya tidsutrymmen för att genomföra undersökningen. Under denna tid insåg vi att flera av de lärare vi försökt kontakta via mejl inte svarade på intresseförfrågan. Detta ledde oss till beslutet att skicka ut fler intresseförfrågningar. Efter några veckors korrespondens hade vi åtta villiga lärare på vår intresselista. Av dessa hoppade sedan två stycken av, utan att uppge orsaker. Detta kan naturligtvis ha att göra med flera saker. Den främsta orsaken torde vara den tidsbrist som särskilt råder inför ett terminsslut.

4.5

Bortfall

Beträffande enkäten har en fråga strukits eftersom den del i teoriavsnitten som svarade till denna fråga ströks. Det är fråga 9 som handlar om olika roller i arbetslaget, som strukits på grund av bristande relevans.

4.6

Kvantitativt och kvalitativt inriktad forskning

Enkätundersökningen är både kvalitativ och kvantitativ, då de ena inte utesluter det andra. Undersökningen är kvalitativ för att undersökningen inte går att mäta i siffror. Individernas åsikter är subjektiva och undersökningen kan ge olika gensvar beroende på dag och tillfälle. Eftersom enkäten endast hade sex respondenter var detta en mindre undersökning som endast gav en mindre inblick i lärarnas arbetslag. Känslor och upplevelser går ej att mätas (Trost, 2001, s16- 23).

Kvantitativ är enkäten för att undersökningen mäts genom att jämföra olika

individers attityder till deras lärarkulturer i arbetslaget och Andy Hargreaves teor ier om arbetskulturer. Enligt Patel och Davidson är kvalitativa forskningar

undersökningar som inkluderar mätningar vid datainsamlingar såsom exempelvis enkäter samt statistiska bearbetning och analysmetoder. Patel och Davidson menar även att kvalitativa forskningar undersöker datainsamlingar som inkluderar verbala analyser såsom exempelvis intervjuer eller observationer som uttrycker känslor och tolkningar (1991, 2003 s.14).

4.7

Reliabilitet och validitet

Jan Trost definierar reliabilitet eller tillförlitlighe t så här: ”Inte sällan menar man med reliabilitet att en mätning vid en viss tidpunkt skall ge samma resultat vid en förnyad mätning.” (2001, s. 59-60). Med det citatet i åtanke är det möjligt att säga att denna studie har en avsevärd reliabilitet eftersom det undersökta handlar om tidigare erfarenheter, vilka inte ändras linjärt med tid. Däremot kan man säga att eftersom studien också syftar till att blottlägga attityder har den i det avseendet mindre reliabilitet eftersom attityder kan ändras genom mer positiva erfarenheter av något som tidigare upplevts som negativt. Dessutom kan nya mer positiva erfarenheter skapas och ändra en persons inställning.

Inom ramen för denna studies undersökningsdel har vi gjort vårt bästa för att låta alla respondenter delta under lika villkor. Det har handlat om ett undersökningsdeltagande på frivillig basis och lärarna har erbjudits samma tidsram. Vi informerade samtliga lärare kort om att enkäten skulle ta runt 20-30 minuter, det villkoret var lika för alla. De undersökta lärarna svarade på enkäten under olika tidpunkter. Dock med så kort intervall att tiden i sig inte borde ha varit en förändrande faktor. Vi informerade dessutom alla deltagande lärare om anonymiteten i enkätsvaren, så detta borde inte heller ha varit en påverkande faktor med avseende på studiens undersökningsdels reliabilitet.

Torsten Thurén skriver följande i anknytning till hans behandling av reliabilitet: ”En opinionsmätning måste bygga på ett representativt urval av personer så att inte tillfälligheter påverkar resultatet.” (1991, s. 22). Med detta påstående i beaktning måste följande tillägg göras: Om ett annat urval gjort hade förmodligen svaren differentierat lite. Detta beror på att vi undersökte erfarenheter av och attityder till arbetslagsarbete. Ett självklart faktum i sammanhanget är att alla människor naturligtvis inte upplever allting likadant, att de alltid har överensstämmande erfarenheter eller att de ens gillar samma saker. Detta faktum torde ha påverkat reliabiliteten i denna studie.

Undersökningens ringa undersökningsmaterial har däremot inverkat negativt på studiens reliabilitet. Detta kan delvis försvaras med argumentet att detta endast är en mindre uppsats. Mer tid hade definitivt erfordrats för att möjliggöra en mer omfattande studie med ett större undersökningsmaterial. Denna studie bör ses blott som en möjlig ingång till att undersöka ett högst relevant yrkesfenomen. Studien kan därför med stor fördel byggas ut i framtiden eller utvecklas vidare av andra studenter och forskare.

Vad det beträffar reliabiliteten i momentet att placera de undersökta lärarna i Hargreaves lärarkulturkategorier utifrån deras svar på enkäten finns dock lite att säga. Bara för att en lärare fyller i statiskt under vilka karaktäristika som kännetecknar arbetslagsarbetet är det inte definitivt säkert att denna lärare skulle hävda att den rådande lärarkulturen är exempelvis påtvingad kollegialitet. Med flera olika kombinerade undersökningsmetoder hade underlaget för våra antagande om vilka tendenser som finns till lärarkulturer på den undersökta skolan blivit än mer reliabelt.

Validiteten inom studiens undersökningsdel kan sägas vara avsevärd mot bakgrund av att lärarna tyckte att frågorna var tydliga och lättförstådda. Eftersom vi i de flesta fall, 4/6, var närvarande under tiden som lärarna fyllde i enkäten kunde vi dessutom bistå med information om vad som efterfrågades. Detta gjordes för att undvika missförstånd och missuppfattningar. Vi inflikade överensstämmande information till alla deltagare i början av enkäten. Vi har med andra ord uppfattningen att vi undersökt det vi hade ambitionen att undersöka, nämligen lärares erfarenheter av och attityder till lärararbete i arbetslag.

4.8

Genomförande

Valet av ämne bestämdes relativt sent eftersom det fanns olika förslag på ämnen att skriva ett examensarbete om. Andy Hargreaves lärarkulturer, som rimligtvis kan påträffas i arbetslag, var ett ämne som skapade frågor. Därmed föreföll det intressant