Stöd och trygghet - En studie av specialpedagogik och klassrumsklimat

1

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle (Bus)

Examensarbete

15 högskolepoäng på grundnivå

Stöd och trygghet

En studie av specialpedagogik och klassrumsklimat

Support and Comfort

A study of special needs assistance and classroom environment

Christopher Andersson

Moses Lidé

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn unga samhälle (Bus) 2011-31-10

Examinator: Mia Karlsson

2

Förord

Under arbetets gång har vi fattat gemensamma beslut och tagit gemensamt ansvar för arbetet. Vi vill tacka våra informanter för deras medverkan i vår undersökning och vill rikta ett särskilt stort tack till den ADHD diagnostiserade eleven samt hans föräldrar för att de låtit oss göra denna undersökning. Avslutningsvis vill vi tacka vår handledare Gitte Malm som kommit med konstruktiv kritik och goda råd för att hjälpa oss under arbetets gång.

3

Sammanfattning

Författare: Moses Lidé & Christopher Andersson

Syftet med studien är att redovisa hur elever och lärare förhåller sig till det stöd en ADHD diagnostiserad elev får i skolan. Av intresse var också att redogöra för hur klassrumsklimatet påverkas av detta stöd. För att undersöka fenomenet har vi utfört kvalitativa intervjuer med lärare och elever i en klass med en ADHD diagnostiserad elev. Frågorna vi ställde rörde hur det intervjuade personerna upplevde stödet och med hjälp av tidigare forskning som rör specialpedagogik samt klassrumsklimat analyserades respondenternas svar. I undersökningen var respondenterna till största del överens om att stödet var positivt samtidigt som det inte var optimalt. Genom att lärarna har försökt få de övriga eleverna att förstå de speciella behoven så menar de att dessa har accepterat den annorlunda behandlingen. I analysen framkom det att lärarna anser att deras positiva förhållningsätt påverkar elevernas inställning vilket är centralt för ett gott klassrumsklimat. Stödet har lett till färre konflikter vilket i sin tur bidrar till ett mer positivt klassrumsklimat.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning...7

1.2 Syfte/Frågeställningar ...8

2. Tidigare forskning och teorier ...9

2.1. Definition av Diagnosen ADHD ...9

2.2. Kritik mot neuropsykiatrin ... 11

2.3. Klassrumsklimat... 13

2.4. En skola för alla ... 14

2.5. Dilemmaperspektivet... 16

2.6. Självkänsla och självuppfattning... 17

3. Metod ... 19 3.1. En kvalitativ forskningsansats ... 19 3.2 Aduktiva metoden ... 19 3.3. Hermeneutiska metoden ... 20 3.4. Kvalitativ intervju ... 21 3.5. Urval ... 22 3.6. Genomförande... 22 3.7. Analys ... 23 3.8. Etiska övervägande ... 24

4. Resultat och analys... 25

4.1 En skola för alla ... 25

4.2. Självkänsla och självuppfattning ... 28

4.3. Dilemmaperspektivet... 30

4.4. Summering ... 34

5. Diskussion ... 36

6. Referenser ... 38

7

1.

Inledning

ADHD (Attention-deficit/hyperactivity disorder) är en typ av neuropsykiatrisk sjukdom som cirka tre till sju procent av alla skolbarn lever med och det innebär bland annat symtom som koncentrationssvårigheter, hyperaktivitet och låg impulskontroll (Socialstyrelsen.se). Elever med ADHD kan beroende på ovan nämnda symptom brista i skolarbetet och få dålig tilltro till sin egen förmåga (Socialstyrlesen.se). Det uppstår även utanförskap och dålig självbild på grund av att de inte får den hjälp de behöver och inte blir bemötta på ett konstruktivt sätt vilket bidrar till att många med ADHD hamnar i kriminalitet och missbruk (a.a.).

Att få diagnosen ADHD kan leda till ökad förståelse och bidrar till att skolan vidtar olika former av åtgärder för att underlätta skolgången och stötta dessa elever (Socialstyrelsen.se). Enligt Vernersson (2007) kan emellertid dessa åtgärder i sin tur också leda till att dessa elever upplevs av både sig själva och andra som mindre värda. Det sker en form av segregation när man särskiljer och utesluter elever från den ordinarie verksamheten. Det är denna dubbla innebörd vi vill belysa och problematisera i vår undersökning.

Bakgrunden till studien är en observation från en skola, där det uppmärksammades att en ADHD diagnostiserad elevs klasskamrater reagerade negativt på den särskilda behandling eleven fick. Vid ett tillfälle fick den ADHD diagnostiserade eleven vara inne på fritids medan de andra barnen fick vara ute när det regnade. De andra barnen utryckte sitt missnöje genom att svära och klaga över situationen. Detta har lett till funderingar över hur skolan med sin särskilda behandling av diagnostiserade elever kan bidra till att dessa elever i värsta fall hamnar utanför gemenskapen och bidra till ett negativt klassrumsklimat. Enligt Lgr 11 ska läraren:

 ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande.

 stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter.

Som framtida fritidspedagoger/lärare vill vi medverka till att alla elever känner sig kompetenta och får den hjälp de behöver för att utvecklas i skolan. Därför vill vi med vår undersökning bidra till ökad förståelse för hur skolan kan agera för att gynna en positiv utveckling för de ADHD- diagnostiserade samt klassrumsklimatet.

8

1.2. Syfte

Syftet med studien är att redovisa hur elever och lärare förhåller sig till det stöd en ADHD diagnostiserad elev får i skolan. Av intresse är också att redogöra för hur lärare och elever anser att detta stöd påverkar klassrumsklimatet.

Frågeställningar:

 Hur resonerar en ADHD diagnostiserad elev, dennes klasskamrater och lärare kring konsekvenserna av det stöd eleven får i skolan?

 Hur uttrycker sig lärare och elever kring hur klassrumsklimatet påverkas av att en elev får extra stöd?

9

2.

Tidigare

forskning

och

teoretisk

bakgrund

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som rör definitionen av ADHD och som har relevans för denna undersökning. Detta för att få en förförståelse av vad ADHD begreppet innebär samt problematiken kring detta begrepp. Vidare redogörs för teorier som lyfter upp alternativ till olika förhållningsätt samt tillvägagångsätt för att hjälpa elever med behov av stöd. Dessa teorier har använts för att få en förförståelse och fler analysredskap för situationer som rör specialpedagogik samt hur dessa påverkar klassrumsklimatet.

2.1. Definition av diagnosen ADHD

Enligt Honos-Webb (2008) används ofta begreppet ADHD för att beskriva ett barn som har svårt att kontrollera och behärska sig medan själva diagnosen är mer komplex än så och kräver att ett flertal kriterier är uppfyllda. Honos-Webb (2008) menar att det finns två huvudaspekter av ADHD, hyperaktivitet/impulsivitet och bristande uppmärksamhet. Inom dessa aspekter finns det olika kriterier för att en ADHD diagnos skall ställas. Personen måste uppfylla minst sex symptom på uppmärksamhet eller hyperaktivitet/impulsivitet och dessa symtom måste varit närvarande i minst sex månader och i minst två olika miljöer så som skolan och hemmet.

Att lära sig vänta på sin tur är en viktig förmåga och något vi ofta blir uppmanade att göra som barn. Personer med ADHD har ofta inte denna förmåga utan styrs av en impulsivitet som kan yttra sig i många olika former. De är ofta uppfyllda av sina känslor och idéer att de glömmer allt annat. Detta skapar svårigheter att lyssna på instruktioner vid t.ex. en ny lek och missförstånd uppstår. Människor med ADHD har ofta sig själv i fokus och att avbryta både verbalt och i handling är ett vanligt förekommande problem (Duvner, 1998). Personer med ADHD präglas ofta av impulsivitet, de lägger ofta fokus vid oväsentliga detaljer så som ljud eller rörelser vilket gör att de lätt blir distraherade (Rønhovde, 2006).

Hyperaktivitet präglas av att personen har svårt att sitta still, är rastlös, pratar mycket och har svårt att genomföra tysta aktiviteter (Honos-Webb, 2008). I tysta och stillasittande aktiviteter sjunker vakenhetsgraden och personer med symtom hyperaktivitet känner att de är i behov av

10

att röra på sig, pilla med något, eller gunga på stolen för att lugna ner sig (Duvner, 1998). För att diagnosen ADHD skall ställas krävs det att symtomen är tillräckligt grava i ett flertal miljöer så som hemmet, skolan och det offentliga rummet. Enligt Gillberg (1996, s.24-25) ska en person ha uppvisat symptomen som uppradas nedan i minst sex månader på ett sätt som är maladaptivt och oförenligt med utvecklingsnivån för att kunna klassas som hyperaktiv eller impulsiv.

”Hyperaktivitet

a) Har ofta svårt att vara stilla med händer eller fötter eller kan inte sitta stilla.

b) Lämnar ofta sin plats i klassrummet eller i andra situationer där personen förväntas sitta kvar på sin plats en längre stund.

c) Springer ofta omkring, klänger eller klättrar mer än vad som anses lämpligt för situationen(hos ungdomar och vuxna kan detta vara begränsat till en subjektiv känsla av rastlöshet).

d) Har ofta svårt att leka eller utöva fritidsaktiviteter lugnt och stilla. e) Verkar ofta vara ”på språng” eller ”gå på högvarv”.

f) Pratar ofta överdrivet mycket.

Impulsivitet

g) Kastar ofta ur sig svar på frågor innan frågeställaren pratat färdigt. h) Har ofta svårt att vänta på sin tur.

i) Avbryter eller inkräktar ofta på andra (t.ex. kastar sig in i andras samtal eller lekar).”(Gillberg, 1996 s.24-25)

Personer som har ADHD och har bristande uppmärksamhet präglas av slarvighet och obetänksamhet. De har svårt att slutföra uppgifter och distraheras lättare vilket leder till en ökad svårighet att lyssna samt följa anvisningar och instruktioner. De har ofta problem med minnet och glömmer lätt, vilket gör det svårt att organisera och strukturera uppgifter (Honos-Webb, 2008). Vid ADHD med uppmärksamhetsbrist är bristande uppmärksamhet och dagdrömmande själva problematiken. De egna tankarna och reflektionerna i en situation gör att de är kvar i något som var aktuellt tidigare, vilket leder till att de inte tar in informationen som sker i nuet (Rønhovde, 2006).

11 ”Ouppmärksamhet

a) Är ofta ouppmärksam på detaljer eller gör slarvfel i skolarbete, yrkeslivet eller andra aktiviteter.

b) Har ofta svårt att bibehålla uppmärksamheten inför uppgifter och lekar. c) Verkar ofta inte lyssna på direkt tilltal.

d) Följer ofta inte givna instruktioner och misslyckas med att genomföra skolarbete, hemsysslor eller arbetsuppgifter (beror inte på trots eller på att personen inte förstår instruktionerna).

e) Har ofta svårt att organisera sina uppgifter och aktiviteter.

f) Undviker ofta, ogillar eller är ovillig att utföra uppgifter som kräver mental uthållighet(t.ex. skolarbete eller läxor).

g) Tappar ofta bort saker som är nödvändiga för olika aktiviteter(t.ex. leksaker, läxmaterial, pennor, böcker eller verktyg).

h) Är ofta lättdistraherad av yttre stimuli.

i) Är ofta glömsk i det dagliga livet. ”(Gillberg, 1996 s.24-25)

För att få diagnosen ADHD krävs det att andra störningar kan uteslutas. Barn som är sorgsna, oroliga eller trotsiga kan ha symtom som påminner om ADHD. Om symtomen då kan förklaras bättre med en annan diagnos ska ADHD diagnos inte ställas. För att ställa diagnosen ADHD krävs en omsorgsfull bedömning vilket innebär att man bland annat inhämtar information från föräldrar, lärare och andra personer som förekommer i personens närmsta sociala miljö. Denna information är viktig då beteendestörningarna måste förekomma i flera miljöer för att en diagnos ska kunna ställas (Honos-Webb, 2008). I detta avsnitt har det redogjorts för en syn på beteenden som anses problematiskt i skolan. Nedan presenteras en annan syn kring detta fenomen.

2.2. Kritik mot neuropsykiatrin

Enligt Kärve (2000) har ett nytt begrepp börjat dominera bilden av barns psykiatriska hälsa i Sverige som inte beskriver en sjukdom utan snarare en slags nyfunnen utvecklingsstörning. Kärve (2000) menar att detta begrepp under 30 år ha kallats MBD eller den minimala hjärnskadan. I början av 2000-talet var Sverige det enda land i världen som använde begreppet ”damp” för någoting som motsvarades av diagnoserna ADHD och ADD i andra länder. Sverige hade alltså en egen diagnos. Enligt Kärve (2000) råder det strid om det verkligen är något medfött eller skapat av miljön.

12

Kärve (2000) menar att neuropsykiatrins grundsatser förmedlar att medvetandet är en biprodukt av hjärnans aktivitet och att mentala avvikelser därför beror på störda hjärnfunktioner. Genom att analysera aktiviteten i hjärnan istället för tankeprocesser så får man fram rätt diagnos. Det bästa sättet att behandla psykiatriska sjukdomar är således genom modifiering av avvikande hjärnfunktioner.

Kärves (2000) kritik mot neuropsykiatrins diagnosmanualer är att de har röstats fram av neuropsykiatriskaforskare genom handuppräckningsmöte, och dessa framröstningar är känsliga för samhällstämningar. Som exempel kan nämnas att homosexualitet har tagits bort från manualen. Kärve (2000) nämner också att hyperaktivitet enligt mätningar skulle vara tre gånger så vanligt i Kina än vad det är i England. Men i själva verket är de kinesiska barnen mycket lugnare men det råder betydligt mindre tolerans mot rörelse i klassrummet i Kina än vad det gör i England. Detta innebär att kulturella faktorer avgör hur man ser på hyperaktivitet. Kärve (2000) frågar sig vidare om nu alla problem beror på något fel i hjärnan är det då överhuvudtaget lönt att använda sig av specialpedagogik eller att försöka göra något åt elevens yttre situation.

Haug (1998) är kritisk mot neuropsykiatrin och kallar diagnoserna och åtgärderna som följer dem för kompensatoriska. Den kompensatoriska lösningen har enligt Haug (1998) sin grund i en positivistisk vetenskapssyn vilket innebär att man säger sig kunna fastställa behov, nytta och effekt på en säker grundval. Haug (1998) menar att fastställandet av en diagnos är teoretiskt mycket komplicerat eftersom diagnoser är starkt präglade av de rådande kulturella värderingarna. Kompensatorisk lösning innebär att förstärka barnets svaga sidor och detta förutsätter att man ställer en diagnos på barnen och ser vad som är bra och vad som behöver utvecklas. Svårigheterna man finner definieras enligt Haug (1998) som en individuell patologi hos barnet och inte den sociala miljön. Utmaningen blir att ge individuell kompensatorisk behandling så att barnet kan anpassa sig till skolan. Det ideala målet är att lyfta upp barnet till en nivå där de andra befinner sig och det är experterna som vet vilken åtgärd som ger bäst effekt. Haug (1998) anser att det är patriarkatet i skolan och samhället som genom diagnoserna och åtgärderna skapat en form av social kontroll som man utsätter en bestämd grupp av barn för.

13

2.3. Klassrumsklimat

Alla klasser har sitt egna klimat och en egen gruppdynamik som elever och lärare skapar tillsammans. Enligt Åberg (1995) ger gruppen möjligheter till närhet, tillhörighet, trivsel och gemenskap samtidigt som det finns inbyggda risker för utstötning och mobbing. Åberg (1995) menar att ett gott klassrumsklimat grundar sig i att alla ska kunna ge, ta, lyssna och framföra sina åsikter. Att uppleva sig bli bemött med tolerans, att känna sig accepterad och känslan av att räcka till bidrar till ett bra klassrumsklimat. Enligt Larsson (2007) så krävs det för ett gott klassrumsklimat goda relationer och att elever och lärare upplever respekt, trygghet och tillit. Klassrummet är en social miljö i vilken det är viktigt att eleven känner trygghet att uttrycka sig och bjuda på sig själv.

Enligt Ekstrand & Lelinge (2007) finns det tre olika faktorer som påverkar klassrumsklimatet. Dessa tre är positiv attityd, trygghet och vänlighet. Relationerna i klassen och på skolan har således betydelse för klassrumsklimatet. Detta innebär i praktiken att om elever och lärare bemöter varandra med respekt och vänlighet så skapas det bättre förutsättningar för lärandet och elevernas utveckling i skolan. Kritik och tillrättavisningar kan leda till positiva förändringar men de ska framföras på ett konstruktivt och respektfullt sätt. Några hinder för ett gott klassrumklimat är enligt Ekstrand & Lelinge (2007) konflikter mellan elever och lärare, oro och oordning i klassrummet samt hotfull stämning på skolgården. Ekstrand & Lelinge (2007) menar vidare att elevernas känsla av trygghet i skolan är beroende av att eleverna upplever att de vuxna tar ansvar för och bryr sig om elevernas välbefinnande. Eleverna vill enligt Ekstrand & Lelinge (2007) att de vuxna reagerar på det som skapar rädsla och otrivsel. En tydlig struktur och ordning i klassrummet är också något som bidrar till tryggheten. Åberg (1995) menar att läraren har den största påverkan på klassrumsklimatet och att läraren bör vara demokratisk vilket innebär att läraren anpassar sig efter elevernas förutsättningar. Lärarens uppgift för att skapa ett gott klassrumsklimat är enligt Åberg (1995) att ge eleverna en känsla av att kunna påverka och ge utrymme för dem att vara annorlunda. Att elevernas förmågor och potential bekräftas leder också till ett gott klassrumsklimat.

Enligt Thornberg (2006) fungerar läraren som en rollmodell vilket innebär att eleverna kommer att ta efter lärarens beteende. Genom sitt agerande visar läraren till exempel hur man ska bemöta varandra i olika situationer. Det är genom ledarskapet som läraren i vardagliga

14

situationer ska införliva skolans värdegrund och skapa en god klassrumsmiljö. Thornberg (2006) menar att läraren ska inrikta sig på att bekräfta det positiva eleverna gör istället för att inrikta sig på att kritisera felen. Att inrikta sig på felen innebär att man mestadels säger till när eleverna gör fel vare sig det gäller uppförande eller skolprestationer, detta medför att skolan blir en otrevlig och stressande miljö. Det bidrar enligt Thornberg (2006) vidare till att eleverna börjar leta fel hos sig själva och varandra vilket kan leda till mobbning och trakasserier. Thornberg (2006) anser att läraren påverkar eleverna vilket leder till att lärarens sätt att ta emot det eleverna presterar och säger är av stor betydelse för hur eleverna kommer att bemöta varandra. Att eleverna visar intresse och respekt för varandras idéer och åsikter är av största vikt för att det för lärandet så viktiga stödstrukturerna och samspelet ska fungera. Något som också kan stressa eleverna och påverka lärandet är konflikter. Enligt Thornberg (2006) så är konflikter ett tillfälle för barn att lära sig att hantera dem. Med hjälp av läraren så kan eleverna utveckla strategier för att lösa konflikter på ett sätt som känns tillfredställande för dem själva. Den ledarstil som Thornberg (2006) förespråkar kallas för auktoritativ. Detta innebär att det finns tydliga regler men att de underordnade är införstådda med varför regler finns och att de finns till för deras egen nytta. Detta bidrar till att eleverna känner sig mer hemma i skolan. För att denna förståelse ska skapas är det enligt Ekstrand & Lelinge (2007) viktigt att prata med eleverna varför de ska göra på ett visst sätt och själva låta eleverna komma med motiveringar till olika regler men även formulera nya regler som de tycker är viktiga för sin egen och andras trivsel i skolan.

2.4. En skola för alla

Vernersson (2007) anser att skolan inte är isolerad från det övriga samhället utan påverkas hela tiden av de rådande samhällsförhållandena. Samhällets problem blir därmed skolans problem. Beredskapen att möta problem som diagnoser i skolan varierar alltså beroende på samhälls-förhållandena. Skolan har på många sätt segregerande effekter vilket till stor del har sin grund i normalitetsbegreppet som skapas av det tänkande som finns i verksamheten. Bland annat pratar man om elever med svårigheter och detta synsätt leder till att elevens brister fokuseras (Vernersson, 2007). Istället bör man prata om elever i svårigheter som kan lösas med hjälp av en god inlärningsmiljö samt tala om elever i svårigheter som en naturlig variation av elevgruppen. De specialpedagogiska insatserna är som bäst när de har så lite särskiljande effekt som möjligt men oftast så försvinner elevens positiva sidor och möjligheter

15

till utveckling i åtgärdsdiskussioner. Många av de så kallade integrerande åtgärderna som utförs fungerar i praktiken segregerande.

Behovet av specialpedagogik kommer alltid att finnas men det som är speciellt i ett sammanhang behöver inte vara det i ett annat. Enligt Vernersson (2007) så bör vi inte anpassa eleven till skolan utan skolan bör anpassa sig efter eleverna och bli ”en skola för alla”. Självkänsla, självförtroende och motivation är grunden för lärandet. Får eleven inte en positiv form av uppmärksamhet i skolan börjar den leta efter den på andra ställen. För att få positiv uppmärksamhet behöver eleverna få ett språk och tydliga spelregler för hur de ska utrycka sig och bete sig (Vernersson, 2007).

Brodin & Lindstrand (2010) menar att människan alltid haft en vilja att skilja ut det som är avvikande. Detta ledde till att staten under 1800-talet byggde särskilda institutioner för dem som på olika sätt avvek. Detta gjorde de för att den avvikande skulle skyddas från förföljelse men även skydda omgivningen från den avvikande. Under 40-talet var målet att avla fram A-människor och de ville därför sortera ut de avvikande för att undvika att debilitet och moraliskt förfall skulle spridas till den övriga befolkningen. Det infördes tvångssterilisering som upphörde först 1975. Enligt Brodin & Lindstrand (2010) så frågar vi oss idag hur något sådant här kunde ske men vi borde också fråga oss om människor i framtiden kanske kommer tänka så om vår tid. Vissa genforskare hävdar att grunderna och teorierna är de samma.

Brodin & Lindstrand (2010) anser att ämnen som funktionshinder bara existerar i diskursen om dem. Detta innebär att olika kunskaper om fenomen som ADHD diagnosen och dess problematik uppstår genom samtal om dem. Det är diskursen och inte handikappet i sig själv som skapar kunskap. Samtal om diagnoser och utanförskap ger oss en form av situerad kunskap om dessa områden. I dessa samtal kan man få fram hur särskiljande och utanförskap uppträder. Den vetenskapliga syn som finns på individens utveckling påverkar samhället och har makt att definiera oss, våra problem och våra behov. Den vetenskapliga synen får därför konsekvenser rörande maktordningen i skolan. Även om föräldrarna har kunskaper om sitt barn så är det oftast läraren som har makten medan föräldrarna underordnar sig. I alla skolsystem har det funnits elever som inte nått upp till de normer och regler skolgången kräver. Detta har lett till olika åtgärder som ska stödja eleven att inte falla utanför ramarna. I

16

detta tankesätt finns en grundtanke om vad som är godkänt och inte godkänt och gränserna för detta sätts utifrån ett normalperspektiv (a.a.).

2.5. Dilemmaperspektivet

Enligt Nilholm (2007) finns det tre olika sorters perspektiv på specialpedagogik. Det

kompensatoriska perspektivet utgår till största del ifrån att de är någon form av neurologisk

eller psykologisk avvikelse som gör att en individ behöver speciellt stöd i skolan. Man skulle kunna säga att Gillbergs (1996) och Duvners (1998) forskning som vi nämnt ovan är ett exempel på det kompensatoriska perspektivet.

Vidare finns det ett perspektiv som Nilholm (2007) kallar det kritiska perspektivet vilket man kan säga att Kärve (2000), Vernersson (2007) och Brodin & Lindstrand (2010) i tidigare stycken ovan representerar. Inom detta perspektiv menar man att det kompensatoriska-perspektivet pekar ut vissa individer som avvikande och skyller skolans misslyckanden på dem. Man är också kritisk mot att det kompensatoriska perspektivet bevarar strukturerna inom samhället genom att kategorisera elever från vissa hemförhållanden som brister i skolarbetet som neurologiskt avvikande.

Det tredje perspektivet kallas för dilemmaperspektivet. Dilemman är problem som inte riktigt går att lösa men som det ofta behövs ta ställning till och det finns flera olika dilemman i vardagen på skolorna. Nilholm (2007) hävdar att skolan alltid måste ha en konkret form och kan därför inte realisera universella värden till fullo utan måste ta ställning till dilemman där olika värderingar står emot varandra. Nilholm (2007) kritiserar det kritiska perspektivet för att det har en slags utopi i åtanke där skolan är helt anpassad efter alla individer och ger dem samma erfarenheter fastän att de har olika förutsättningar. Nilholm (2007) menar att det i realiteten alltid kommer att förekomma kategoriseringar i skolan och att det är lika bra att vara öppna med dessa så att de kan användas på ett bra sätt. Enligt Nilholm (2007) står värderingar emot varandra och varje värdering har i sig själv olika dimensioner som till exempel jämlikhet. Jämlikhet kan dels betyda att både pojkar och flickor ska ha rätt till samma resurser men kan även betyda att resurserna ska vara styrda av de individuella behoven. Nilholm (2007) kritiserar även det kompensatoriska perspektivet då väldigt många elever definieras som avvikande och dessa elever tenderar att marginaliseras. Vidare är det frågan om hur mycket de här kategoriseringarna hjälper den enskilde individen då kategoriseringarna är allt

17

för snäva och inte anpassade efter de unika individerna. Men det är ändå positivt med en viss form av kategorisering då detta gör att vissa elever kan få det stöd de behöver. Nilholm (2007) menar att lokala politiska förutsättningar och fördelningar av resurser får konsekvenser för hur barns olikheter beskrivs och uppfattas. Vidare skapar olika sociala intressen på skolan temporära ställningstaganden till grundläggande dilemman. På varje skola finns det alltså en sorts mikropolitik där olika grupper driver olika ideologier och intressen. Till exempel kan frågan om vad inkludering innebär leda till dilemman mellan de olika grupperna. Nilholm (2007) framhåller en solidaritet med de olika uppfattningar de olika aktörerna har och deras rätt att uttrycka dem istället för att solidarisera sig med en given föreställning. Nilholm (2007) tar vidare upp att skoldaghemmen för dem som är skoltrötta på ett sätt är exkluderande men kan bidra till att de som inte finner sig i den vanliga skolan kan få hjälp med studierna på ett sätt som passar dem och på sätt och viss blir dessa elever inkluderade i framtida utbildning och arbetsliv.

2.6.

Självkänsla och självuppfattning

Enligt Hwang & Nilsson (2003) utvecklas uppfattning av oss själv gradvis under de första två åren av våra liv. Under de första åren av våra liv präglas vi av initiativ och skuld. Barn är ofta ivriga och tar initiativ till att prova nya saker men upplever ofta skam då de misslyckas eller får kritik för sina prestationer. Någonstans mellan 3 och 6 år börjar barn se sig själv och sina förmågor genom omgivningens ögon. Barns samspel med omvärlden påverkar då barnets självuppfattning. Barn med en utvecklad självuppfattning och en trygg självbild har ofta lättare för socialt samspel och för att leka med andra barn. En god självuppfattning bidrar med att barnen känner sig trygga i olika sociala miljöer. En person med outvecklad självuppfattning har svårare att visa sympati och sätta sig in i andras situation (Hwang & Nilsson, 2003).

Hwang & Nilsson (2003) menar att det väsentliga för en god självkänsla är upplevelsen av kompetens. Det handlar om individens egna färdigheter men framförallt påverkas den av omgivningens uppmuntran och stöd. När självkänslan påverkas negativt sjunker motivationen och individen drabbas av inlärd hjälplöshet. Vilket betyder att individen känner ett misslyckande och att det inte är någon idé att försöka lösa problemet. Då självkänslan är försämrad anser ofta individen att det inte går att förbättra situationen och ger istället upp (Hwang & Nilsson, 2003).

18

Hwang och Nilsson (2003) anser att barn med ADHD ofta blir socialt isolerade då de kan ha svårt för att delta i lekar och följa regler. Distraktionerna kan vara många vilket kan leda till att de har svårt att klara av situationer. Barnen med ADHD kan då uppleva att de är annorlunda vilket får konsekvenser för deras självkänsla. Ofta går barnen igenom en kris under de första åren i skolan då de på allvar upptäcker att de är annorlunda. Reaktionen på denna insikt vänds antingen utåt vilket ger uttryck för aggression och orolighet eller inåt vilket ger uttryck för nedstämdhet och känslan av att vara värdelös. Barnen behöver då realistiska mål och en tillåtelse att vara annorlunda för att kunna stärka sin självkänsla.

Enligt Honos-Webb (2008) kan barn med ADHD ibland ha en orealistisk positiv syn på hur det går för honom/henne i skolan. De använder sig ofta av denna strategi då de känner att de ändå inte kommer klara uppgiften. Det är då viktigt att stärka barnets självförtroende och självkänsla. För att stärka individens självkänsla behövs uppmuntran och beröm när de anstränger sig. Det viktiga är enligt Honos-Webb (2008) att ansträngningarna står i fokus och det är de som ska uppmuntras och inte resultatet. Dålig självkänsla hos barn med ADHD grundar sig ofta på en upplevelse av att inte kunna påverka den egna tillvaron. Vissa barn använder sig av sin ADHD diagnos för att rättfärdiga deras beteende. De skyller på sin diagnos och menar på att de inte kan styra vad som händer. Upplevelsen av att kunna styra sina tankar och beteende är centralt för självkänslan. Barnet behöver då lära sig strategier för sitt behärska sina tankar och beteende för att återfå tron på sin egen förmåga. När barnet uppfattar att han/hon är kapabel att styra sitt eget handlande stärks självkänslan och tron på sin egen förmåga (Honos-Webb, 2008).

19

3.

Metod

I detta kapitel redogörs för vilka olika forskningsmetoder som använts och med stöd av litteratur förklaras och motiveras varför dessa metoder var lämpligare än andra vid genomförandet av undersökningen. Då studien bygger på intervjuer beskrivs sedan ett urval av respondenter i avsnitt 3.5. Vidare kommer det att beskrivas i 3.6. hur genomförandet av de olika intervjuerna samt analyserandet av empirin gick till, och slutligen redogörs för de etiska aspekterna av forskningen i 3.8.

3.1. En kvalitativ forskningsansats

Det finns olika metoder som kan användas när det ska göras undersökningar, den kvalitativa och den kvantitativa metoden. Metoderna skiljer sig åt beroende på hur materialet analyserars och inhämtas (Svenning, 2003). Med hjälp av den kvantitativa metoden får man fram generell fakta. Vid genomförandet av kvantitativa undersökningar är den vanligaste metoden att sammanställa resultat från många enkla intervjufrågor ställda till ett flertal personer eller enkäter. Den kvalitativa metoden används när syftet är att få djupare förståelse kring ett fenomen. Till exempel används den kvantitativa metoden när man vill ta reda på vilket parti ett flertal personer kommer att rösta på och den kvalitativa metoden när man vill ta reda på varför de kommer att rösta på det partiet. Detta görs vanligen med hjälp av intervjuer där det inte finns några färdiga svarsalternativ utan består av öppna frågor som kan leda till långa och utvecklade svar. Då undersökningen görs för en att få en djupare förståelse är den därför koncentrerad på den kvalitativa undersökningsmetoden och intervjuer (a.a.).

3.2. Abduktiva metoden

En forskningsmetod som används i undersökningen kallas för den abduktiva metoden. Denna metod är en blandning av den deduktiva och den induktiva forskningsmetoden (Alvesson & Sköldberg, 1994). Deduktiv metod innebär att man använder sig av hypoteser som härletts ur befintliga teorier från tidigare forskning som sedan empiriskt prövas i det aktuella fallet. Ett exempel på en sådan hypotes är att anpassning till elevens behov leder till inkludering (Vernersson, 2007). I det empiriska materialet från intervjuerna har det eftersökts uttalanden som påvisar detta och därmed stärker hypotesen. Med hjälp av ett deduktivt arbetssätt antas objektiviteten kunna stärkas i och med att utgångspunkten hämtats ifrån tidigare redan

20

befintlig teori och i mindre grad påverkas av den enskilde forskarens egna uppfattningar (Patel & Davidson, 2011). Enligt vår mening är en annan anledning till att vi använder oss av tidigare forskning att vi behöver stöd av redan klarlagda teoretiska modeller som behandlar och förklarar sambandet mellan social miljö och skolgång vid systematiserandet, analyserandet och tolkandet av vår empiri. Nackdelen med att uteslutande använda sig av den deduktiva metoden är att det kan hindra forskaren från att göra nya upptäckter, vilket även en alltför omfattande litteraturgenomgång kan göra om undersökningen är av kvalitativ karaktär på grund av att ett alltför teoretiskt arbete på förhand kan förhindra upptäckten av nya fenomen.

Därför har den induktiva metoden delvis använts vilket innebär att forskaren utformar egna teorier utifrån den specifika situation han/hon har studerat. En av teserna är att lärare och elever kommer ge uttryck för att det stöd en ADHD diagnostiserad elev ges får olika konsekvenser för klassrumsklimatet. Vi har då letat efter uttalanden i empirin som stärker denna tes. Risken med den induktiva metoden är enligt Patel & Davidson (2011) att man inte vet om den enbart är typisk för den unika situation som studerats och skulle gå att bekräfta i andra situationer. Av den anledningen har inte undersökningen utgått från enbart egna teser utan även från tidigare forskning och således har den abduktiva metoden använts då det var angeläget att resultatet ska vara användbart på flera skolor.

3.3. Hermeneutiska metoden

Att bland annat genom intervjuer försöka få inblick i andra människors livssituation kallas enligt Patel & Davidsson (2011) för den hermeneutiska metoden, vilket innebär att man inte är ute efter en allmängiltig sanning utan verkligheten utifrån de intervjuades egna perspektiv så som de kommer till uttryck i vår intervju. Inom hermeneutiken menar man att de går att förstå människan och hennes livssituation genom att tolka hur dennes existens kommer till utryck genom det skrivna och talade språket (a.a.). Den hermeneutiska forskaren använder sig medvetet av sig själv och sin egen förförståelse i sin forskning (Alvesson & Sköldberg, 1994) vilket görs när empirin tolkas. De intervjuades uttalanden kan tolkas på flera olika sätt beroende på i vilken kontext man hör eller läser dem. Även om empirin tolkas med hjälp av tidigare forskning så är det inte säkert att det görs på samma sätt som någon annan skulle ha gjort.

21

3.4. Kvalitativ intervju

För att undersöka hur en ADHD diagnostiserad elev, andra elever och lärare resonerar runt konsekvenserna av stödet en ADHD diagnostiserad elev får samt hur de uttrycker sig kring hur detta stöd påverkar klassrumsklimatet har intervjuerna genomförs på en grundskola i Skåne. Det empiriska materialet ska användas för att få en insyn i hur de resonerar kring dessa frågor. Formella intervjuer har genomförts vilket innebär i förväg planerade samtal som bygger på av oss skrivna undersökningsfrågor. Detta för att intervju är en undersökningsteknik som är bra att använda när man vill undersöka hur en målgrupp tänker, uppfattar olika fenomen och tolkar olika situationer (Rosenqvist & Andrén, 2006).

De formella intervjuerna präglades av ett semistrukturerat tillvägagångssätt, vilket innebär förberedda frågor och följdfrågor som ger utrymme för vidare dialog. Detta tillvägagångssätt passar då syftet med undersökningen är att få inblick i hur de intervjuade förhåller sig till ett visst fenomen (Patel & Davidsson, 2011). Med hjälp av semistrukturerade intervjuer är det möjligt att justera oklarheter som annars skulle kunna ha förhindrat utsikterna att förstå hur de intervjuade resonerar kring ett visst fenomen.

Kvale & Brinkmann (2009) menar att det i en kvalitativ forskningsintervju produceras kunskap i ett socialt samspel mellan intervjuare och intervjuperson. Därför har inga intervjuer skett över telefon utan skett öga mot öga för att få med den sociala aspekten. För att den intervjuade inte ska känna sig hämmad under intervjun är det viktigt att personen ifråga känner sig avslappnad och upplever samtalet som meningsfullt (Patel & Davidson, 2011).

När man förbereder sina frågor finns det en hel del saker man behöver tänka på enligt Svenning (2003). Frågorna bör anpassas så att den som intervjuas förstår dem och intervjuaren bör inte använda sig av akademiska termer och begrepp. Vi bör till exempel inte fråga den ADHD-diagnostiserade eleven hur han upplever det att ha placerats inomhus, utan kan istället fråga hur han tycker det är att vara inne på rasterna. Man bör även undvika frågor som innehåller ord som lätt kan bli feltolkade som till exempel ”många” ”ofta” vilket kan få den intervjuade att bli osäker på om den förstår vad den som intervjuar egentligen menar (a.a.).

22

3.5. Urval

I kvantitativa undersökningar görs ofta valet av informanter slumpmässigt för att man ska kunna göra statistiska generaliseringar (Johannessen & Tufte, 2003). Syftet med kvalitativa undersökningar är att få fram överförbar kunskap och då är det lämpligare att använda sig av strategiskt urval. Syftet med undersökningen var att ta reda på hur en diagnostiserad elev, lärarna och andra elever ser på konsekvenserna av stödet han ges i skolan i relation till klassrumsklimatet. Det strategiska urvalet består därför av respondenter från en skola på vilken vi har noterat att en ADHD diagnostiserad elev ges olika former av stöd. Urvalet består alltså av respondenter som befinner sig i det fenomen som undersöks.

I undersökningen genomfördes intervjuer på en grundskola omfattande årskurs 1-3 skola i Skåne. Av våra åtta respondenter är tre lärare, en elev med ADHD diagnos samt fyra klasskamrater. Eleverna är mellan 9-10 år och går sista terminen i årskurs 3. Lärare 1 har varit verksam inom yrket från januari 1996, lärare 2 från augusti 2006 och lärare 3 från januari 1999. Den ADHD diagnostiserade eleven kommer i undersökningen att figurera under namnet Kalle.

3.6. Genomförande

Innan arbetet påbörjades tillfrågades lärarna som skulle intervjuas om det passade bra att intervjuerna utfördes på skolan. För att kunna följa de forskningsetiska råden (www.vr.se) kontaktades föräldrarna i samband med att de skulle hämta sina barn på skolan. Föräldrarna gav sitt medgivande genom en underskrift där de godkände att deras barn medverkade i studien (se bilaga 1 & 2). Även lärarna fick genom sin underskrift godkänna sin medverkan i studien (se bilaga 3). Inspelningsutrustningen bestående av en I-phone provades i förväg för att motverka att det skulle uppstå komplikationer under intervjuerna eller att inspelat material skulle gå förlorat. Under intervjutillfället spelades intervjuerna in och de intervjuade eller deras föräldrar blev informerade om detta och fick skriva under ett godkännande (se bilaga 1-3).

Innan intervjun skrevs frågor ner som ansågs relevanta för undersöknigen (se bilaga 4). De former av stöd vi valt att fokusera intervjuerna kring var att den ADHD diagnostiserade eleven fick vara inne tillsammans med en klasskamrat på en rast samt att han behandlas annorlunda och fick sysselsätta sig med andra aktiveter under lektionstid. Under intervjun

23

följdes de intervjuades berättelser upp med följdfrågor för att ge dem möjlighet att fördjupa sig själv i det de ansåg vara relevant. Exempel på följdfråga kunde vara ”hur tänker du då?” eller ”hur menar du då?”. Intervjuerna med lärarna pågick ca 15 minuter medan intervjuerna med eleverna pågick ca 5 minuter och intervjuerna med den diagnostiserade eleven pågick ca 5 min. Intervjuerna genomfördes en och en i ett enskilt rum i anslutning till ett klassrum. Under en intervju med en elev avbröts samtalet då en oberoende person kom in i rummet för att hämta några böcker, i övrigt kunde intervjuerna genomföras ostört.

Genom att sedan transkribera de inspelade intervjuerna ges en större möjlighet att på ett djupare plan analysera och reflektera över empirin. Transkriberingarna ger en möjlighet att återkomma till alla uttalanden och upptäcka saker som det tidigare inte reflekterats kring. Detta kan man inte om man bara antecknar och då är även risken stor att man går miste om viktig och relevant information (Svenning, 2003). Utifrån det inspelade materialet blev produkten 17 datorskrivna sidor.

3.7. Analys

Vid analyserandet av empirin handlar det enligt Johannessen & Tufte (2003) om att systematisera materialet och utveckla tolkningar av och perspektiv på empirin. Dessa avsikter är starkt sammankopplade men det är en fördel att göra det var för sig. När man systematiserar materialet kan man använda sig av kodning och kategorisering. Kodning innebär att man namnger olika avsnitt, ord eller uttalanden i empirin beroende på vad man anser det är som synliggörs. Denna kodning görs med hjälp av både tidigare forskning (det vill säga den deduktiva metoden) och med hjälp av egna teser (det vill säga den induktiva metoden) som vi haft innan insamlandet men som även uppstått under själva systematiserandet av empirin.

När man kodat empirin så kategoriserar man de olika koderna i teman (Johannessen & Tufte, 2003). Utifrån dessa kategoriseringar försöker man sedan utskilja mönster och samband som förhoppningsvis ger upphov till ny överförbar kunskap. Vi kodade olika uttalande med hjälp av olika färger. Dessa olika färger representerade de fenomen som hittades så som t.ex. inkludering, exkludering och dilemman. Dessa olika uttalanden samlades sedan under den kategori de ansågs tillhöra. Genom att se dessa uttalanden tillsammans kunde mönster och

24

samband kring t.ex. kategorin exkludering urskiljas. På så vis fick vi överförbar kunskap kring hur lärarna resonerar kring exkludering på skolan vi undersökt.

3.8. Etiska överväganden

Undersökningen utgår från vetenskapsrådets fyra etiska krav (www.vr.se). Enligt vetenskapsrådet är ett av dessa krav informationskravet. Detta innebär att de intervjuade skriftligt underrättats om att undersökningen kommer att publiceras på Malmö Högskolas hemsida och vad som är undersökningens syfte.

Ett annat krav är att få uppgiftslämnarens samtycke det så kallade samtyckeskravet. Föräldrarna till eleverna som intervjuades gav samtycke genom underskrifter där de godkände att deras barn deltog i undersökningen. Föräldrarna blev även informerade om vad studien undersöker. De intervjuade deltagarna underrättades om att de hade rätt att bestämma över sin medverkan och hur länge de ville delta i undersökningen.

Studien utgår även från vetenskapsrådets konfidentialitetskrav vilket innebär att de intervjuade underrättats om att undersökningen inte kommer att avslöja deras identitet som t.ex. namn, skola och hemort. Dessa papper överlämnades vid direkta möten mellan en av författarna och lärarna samt med föräldrarna till de intervjuade barnen.

Det finns också ett krav som kallas för nyttjandekravet vilket innebär att de insamlade uppgifterna endast kommer att användas för forskningsändamål. Därför berättade vi att materialet stannade hos oss och raderas efter att undersökningen var klar. På så vis gjordes det klart med de intervjuade att de var helt anonyma.

25

4.

Resultat och analys

Syftet med studien är att ta reda på hur elever och lärare förhåller sig till det stöd en ADHD diagnostiserad elev får i skolan. Vidare var intresset också att redogöra för hur de intervjuade resonerar kring relationen mellan stödet och klassrumsklimat. I denna del av undersökingen kommer intervjuerna analyseras med hjälp av teorier som tidigare har behandlat områdena stöd, specialpedagogik och klassrumsklimat. Avsnitten är uppdelade efter olika teorier som rör specialpedagogik och självuppfattning medan ämnet klassrumsklimat är genomgående i hela analysen.

4.1. En skola för alla

Enligt Brodin & Lindstrand (2010) skapas det i skolan normer för vad som är godkänt och inte godkänt. I samtalen som rör dessa normer så tillskrivs de som avviker från normerna olika egenskaper. Dessa samtal skapar på så vis en diskurs kring de avvikande i verksamheten. Thornberg (2006) menar att lärarens förhållningsätt och agerande mot eleverna påverkar hur eleverna uppfattar sig själva och bemöter varandra. De diskurser som lärarna då i samtal skapar rörande elever med behov av stöd får en inverkan på hur eleverna ser på och bemöter detta fenomen. Enligt Vernersson (2007) bör skolan se elever med behov av stöd som en naturlig variation av elevgruppen och den ordinarie verksamheten. Detta för att eleverna inte ska hamna utanför det normalitetsbegrepp som finns inom verksamheten för hur den ordinarie skolan och undervisningen ska se ut. Skolan bör lyfta fram elevernas förmågor istället för deras brister, det är inlärningsmiljön som ska anpassas till eleven och inte tvärtom. I citatet nedan beskriver läraren hur han hanterar Kalles behov under en lektion.

Nu väntar du på din tur. Du ska få frågan. Utan jag ser att han räcker upp handen. Man kan säga jag ser att du räcker upp handen men här är 15 andra som också räcker upp handen då får jag ge dem chansen också. Och sen kan man ändå återknyta till honom senare. Ja, du tänkte också säga det, då har vi liksom samma svar. (Lärare 1)

Läraren ger här Kalle möjligheten att lära sig handuppräckningssystemet men detta sker utifrån Kalles förutsättningar. Positiv uppmärksamhet och tydliga spelregler är enligt Vernersson (2007) något elever i svårigheter behöver. Enligt Duvner (1998) har barn med

26

diagnosen ADHD ofta svårare att vänta på sin tur på grund av ökad impulsivitet. Genom att låta Kalle få vänta på sin tur men ändå bekräfta honom genom att säga ”jag ser att du räcker upp handen men här är 15 andra som också räcker upp handen då får jag ge dem chansen också ” (Lärare 1) läraren ger Kalle uppmärksamhet och talar samtidigt om hur han ska uttrycka och bete sig. Enligt Thornberg (2006) så står läraren som rollmodell för hur eleverna kommer att bemöta varandra. Att läraren här låter alla få vara med och uttrycka sig på lektion samt ger Kalle positiv bekräftelse har en inverka på hur eleverna kommer att bemöta och förhålla sig till Kalle. Åberg (1995) menar att tryggheten att uttrycka sina åsikter är centralt för ett positivt klassrumsklimat. Vernerrson (2007) anser att skolan bör göra behovet av stöd till en naturlig del av skolan. I intervjun framkom att klasskamraterna till Kalle informerats om dessa behov och anledningen till dem.

Sen vet jag att när förändringarna gjordes så vet jag att en del andra elever tyckte, men varför får han vara inne? Och när han fick speciell mat, varför får han speciell mat? Men så länge man är öppen med varför man gör grejorna man gör. Så har de också köpt det. (Lärare 3)

Läraren berättar här om hur de andra eleverna i början undrade varför Kalle fick vara inne på rasten och varför han fick speciell mat. Hon menar att så länge de har varit öppna med den speciella behandlingen så har eleverna accepterat den. Enligt Thornberg (2006) så påverkar lärarens förhållningsätt till eleverna deras sätt att bemöta varandra och därför är det positivt att läraren försöker få eleverna att förstå varför Kalle får det stöd han får. Åberg (1995) menar att en tillåtelse att vara annorlunda och att vara sig själv är ett tecken på ett gott klassrumklimat. Enligt Thornberg (2006) trivs elever bättre i skolan om de förstår varför skolan gör som den gör och att reglerna är till för deras egen välfärd. Läraren uttrycker att de andra eleverna ”köpt det” vilket då kan tolkas att eleverna förstår och ser det positiva i den speciella behandlingen. Brodin & Lindstrand (2010) anser att det behövs ett godkännande från omgivningen för att ett avvikande beteende ska falla inom det som anses normalt. Ett exempel på detta godkännande ges det uttryck för i följande citat.

F: Vad tycker du om att Kalle får speciell mat i skolan?

K: Nja jag tycker det är normalt. (Samtal mellan Christopher och Klasskamrat)

Att Kalle får speciell mat är enligt klasskamraten normalt. I skolan har det enligt Brodin & Lindstrand (2010) alltid funnits normer för hur elever och lärare bör vara. De som inte följer normerna anses vara problem som egentligen inte hör hemma i skolan och på olika sätt behöver avskiljas. Genom att Kalles klasskamrat tycker det är normalt att han får speciell mat

27

blir Kalles behov en del av det normala och behöver inte avskiljas. Som vi nämnt ovan så bidrar detta att få lov att vara annorlunda till ett gott klassrumsklimat (Åberg, 1995).

Enligt Brodin & Lindstrand (2010) anses de som inte följer normerna som problem som på olika sätt behöver avskiljas. En norm som skolan har är att eleverna ska kunna vara ute och leka och umgås med sina kompisar på rasterna utan att det ska behöva uppstå konfliker. Att som individ ständigt bryta mot denna norm genom att hamna i konflikter gör att individen blir en normbrytare som behöver avskiljas. Istället för att avskilja någon som är normbrytande ger läraren här ett förslag på hur skolan skulle kunna hantera situationen med Kalles konfliker på rasterna istället för att avskilja honom.

Att man är ute så man har ögonen på honom hela tiden, kanske. Så någon som kanske inte precis följt efter honom men varit i gruppen där han är i närheten så att han inte hamnar i de här konflikterna. För det händer ju oftast när det inte är någon vuxen där. (Lärare 1)

Läraren resonerar här som så att Kalle skulle kunna vara ute på rasterna med ett visst stöd. Genom att en vuxen är ute och är med i barngruppen som Kalle befinner sig i skulle Kalle få det stöd han behöver för att kunna anpassa sig till de normer som finns för rasterna. På så sätt skulle han då bli en del av skolan och inte exluderas vilket enligt Vernersson (2007) är positivt för elever i svårigheter. Thornberg (2006) menar att konflikter är till för att lösas men med hjälp av en vuxen person som vägleder och stöttar. Detta för att eleverna ska få verktyg att hantera framtida konflikter. Med tanke på dessa teorier så går Kalle miste om tillfällen att lära sig konflikthantering. En annan lärare ger här förslag på hur Kalle skulle kunna inkluderas mer än vad han gör i nuläget.

Mer förberedelse, jag hade nog behandlat honom mer som den andra pojken i klassen med autism att han hade behövt mycket längre förberedelse. Liksom nu vet du att det är måndag och i övermorgon ska vi gå till biblioteket och så. Nu vet du det, vi kommer gå dit, du kommer hålla mig i handen och vi kommer liksom så. Jag tror att man hade fått liksom försöka att förbereda honom ännu mer men jag tror det hade varit svårt. Jag tror vi hade haft mycket mer konflikter. (Lärare 3)

Läraren påpekar att Kalle skulle behöva mer förberedelse för att han skulle kunna delta mer i den ordinarie verksamheten. Läraren anser att de hade behövt vara extra tydliga och berätta i god tid innan vad de ska göra i skolan. En tydlig struktur är enligt Ekstrand & Lelinge (2007) bidragande till elevens känsla av trygghet vilket är av vikt för ett gott klassrumsklimat. Samtidigt tror läraren att det skulle vara svårt och leda till mycket mer konflikter. För att Kalle ska kunna inkluderas menar läraren att skolan måste anpassa sig mer efter Kalles behov

28

så att Kalle kan delta i allt innehåll och inte exkluderas. Enligt Vernersson (2007) bör skolan anpassa sig efter alla elevers behov och bli en skola för alla.

4.2. Självkänsla och självuppfattning

Hur vi ser på oss själv och våra förmågor påverkas av omgivningen då vi ser oss själv geno m omgivningens ögon (Hwang & Nilsson, 2003). En god självuppfattning gör att vi känner oss trygga i sociala miljöer medan en outvecklad självuppfattning gör det svårare för oss att sätta sig in i andras situationer Då vår självuppfattning påverkas av vår omgivning påverkas vi således av hur andra ser och uttrycker sig om oss som person. En av lärarna uttalar sig om det stöd Kalle får.

Han är ute en rast och tränar på det alltså det sociala i ett större sammanhang. Sen så är han inne en rast för att träna på det sociala att kunna ge och ta, sitta och spela ett spel. Innan kunde han liksom inte spela ett spel om han förlorade. (Lärare 3)

Läraren ger uttryck för att Kalle har potentialen att utveckla olika förmåger så som att träna på det sociala i större sammanhang och att ge och ta. Hon konstaterar också att Kalle har accepterat att förlora. Att ens potential och förmågor blir uppmärksammade bidrar till ett gott klassrumsklimat enligt Åberg (1995). Kalle får här också en god möjlighet att bli bemött och bemöta andra klasskamrater med respekt och vänlighet vilket enligt Ekstrand & Lelinge (2007) är en förutsättning för skapandet av ett gott klassrumsklimat. Att omvärlden på detta sätt ser ens förmågor är enligt Hwang & Nilsson (2003) en del av förutsättningarna för att utveckla en god självuppfattning. Vidare menar Hwang & Nilsson (2003) att relationen till och samspelet med omgivningen påverkar självuppfattningen. Kalles självuppfattning är då beroende av hans kompisrelationer. Så här uttrycker sig Kalle angående samspelet med sina klasskamrater.

F: Han lyssnar inte på dig? Kalle: Nej

F: Okej, men de andra gör?

Kalle: Ja, men mest när jag frågar om de vill vara inne. F: Det är mest när du frågar om de får vara inne? Kalle: Om de vill vara inne.

F: Ja, lyssnar de mer på dig då?

29

Kalle ger här uttryck för att hans kompisar lyssnar mer på honom när de får vara inne. Hur kompisarna samspelar med Kalle i olika situationer påverkar Kalles självuppfattning. Åberg (1995) menar att upplevelsen av att andra lyssnar på en är en del av det goda klassrumsklimatet. Enligt Hwang & Nilsson (2003) är samspelet med omgivningen central för utvecklande av en god självuppfattning. Att Kalle får uppleva att kamraterna lyssnar på honom kan på så vis leda till en positiv utveckling av självuppfattningen. Så här uttrycker sig en av Kalles klasskamrater om hur det är att vara inne med Kalle på rasterna.

Jag tycker det är rätt skönt för när jag och Kalle brukar vara inne så brukar vi vad heter det? Ja vi brukar ta det mest lugnt på fredagar brukar vi spela data. Ibland läser jag böcker för han. Det gillar han rätt mycket. (Klasskamrat)

Enligt Hwang och Nilsson (2003) blir ofta barn med ADHD socialt isolerade då de kan ha svårt för att delta i lekar och följa regler. Dessa barn kan då uppleva att de är annorlunda vilket kan leda till konsekvenser för deras självkänsla. I citatet ovan ger Kalles klasskamrat utryck för en positiv upplevelse av att spela dataspel och att läsa böcker för Kalle. På så sätt får Kalle en upplevelse av att kunna delta och inte vara annorlunda vilket enligt Hwang och Nilsson (2003) leder till in ökad känsla av kompetens som är centralt för en positiv självkänsla. Åberg (1995) menar att närhet, gemenskap och att vara accepterad är av stor vikt för ett gott klassrumsklimat. Så här uttrycker sig Kalle om att vara inne på rasten.

F: Vad tycker du om att vara inne på rasterna? Kalle: Jättekul.

F: Jättekul, varför är det jättekul att vara inne på rasterna?

Kalle: För att man slipper vara ute när det är kallt och kanske komma i bråk. (Samtal mellan Christopher och Kalle)

Kalle berättar att det är skönt att slippa bråk och istället få vara inne. Ekstrand och Lelinge (2007) menar att bråk och konflikter på rasterna är något som motverkar ett gott klassrumsklimat. Som nämnts i tidigare citat så tycker personalen att Kalle hade behövt hjälp på rasterna för att inte hamna i konflikter. Nu när denna hjälp inte verkar vara tillgänglig så är det ett realistiskt mål att Kalle får vara inne med en kompis på rasten vilket verkar vara en situation som Kalle klarar av. Att vara inne på rasten med en kompis är på så sätt ett realistiskt mål som enligt Hwang och Nilsson (2003) leder till utvecklandet av en god självkänsla. Åberg (1995) menar att känslan av att duga bidrar till ett gott klassrumsklimat. Då skolan har valt att låta Kalle vara inne på en rast och bestämma vilken kamrat han ska vara

30

inne med så har det lett till ett visst missnöje bland klasskamraterna. I följande citat ger en av Kalles klasskamrater uttryck för detta.

Sådär, jag tycker alla ska vara ute. För ibland när han, det blir jätte mycket konstig när han bestämmer med en typ en vecka tidigare så säger han en annan den dagen. Då blir det jätte mycket strul och sånt. (Klasskamrat)

Klasskamraten tycker att alla ska vara ute på rasten och tycker det blir konstigt när Kalle får bestämma vilka han ska vara inne med. Klasskamraten tycker det är jobbigt när Kalle först bestämmer att en kamrat ska vara inne med honom för att sedan ändra sig och enligt klasskamraten leder detta till konfliker. Att Kalle får ändra vem han ska vara inne med i sista stund är en form av otydlig struktur vilket enligt Ekstrand & Lelinge (2007) är negativt för tryggheten och klassrumsklimatet. Hwang och Nilsson (2003) menar att omvärldens syn på individen är av betydelse för utvecklandet av självuppfattningen då individen ser sig själv med andras ögon. På så sätt kan den annorlunda behandlingen påverka Kalles självuppfattning då klasskamraten ser detta som något negativt.

4.3. Dilemmaperspektivet

Nilholm (2007) menar att skolan alltid måste ha en konkret form och därför inte kan realisera alla universella värden i och med att dessa står i motsats till varandra och skapar dilemman. Vidare anser Nilholm (2007) att den lokala politiken och fördelning av resurser har inverkan på hur kategoriseringarna av elever och synen på hur dessa ska bemötas. Inom dilemmaperspektivet så ses kategoriseringar av elever som något oundvikligt och något som kan hjälpa skolan att ge elever det stöd de behöver. Därför är det fördelaktigt att använda sig av kategoriseringar men samtidigt utforma dessa efter de unika individerna och deras särskilda behov. Ett exempel på ett dilemma i skolan ger lärarna här uttryck för angående beslutet att låta Kalle vara inne på en av rasterna.

Det är ju det här att han kommer i rätt mycket konflikter när han är ute och det är ju rätt så kämpigt att gå igenom det varenda rast (…). Men samtidigt tycker jag nog att han skulle kunna vara ute lite mer än vad han är, speciellt nu när vädret börjar bli så pass mycket bättre för han behöver ju röra på sig. (Lärare 1)

Det är både positivt och negativt. Ibland, han hade ju behövt vara ute tycker jag för att orka mer men han hade ju behövt ha någon som går med honom då. För det är ju på rasterna det händer konflikter. (Lärare 2)

Dilemmat rör för- och nackdelar med att Kalle är inne på rasterna. Det ena värdet är att Kalle slipper gå igenom konfliker varje dag och det andra värdet är att Kalle skulle behöva komma

31

ut och röra på sig. Skolan har i detta dilemma tagit ställning till det som i deras ögon är det bästa för Kalle och verksamheten. Skolan har som nämnts tidigare valt att låta Kalle vara inne på en rast på grund av att de inte har resurser till att ge Kalle det stöd han behöver för att inte hamna i konflikter på rasterna. Enligt Nilholm (2007) så har de lokala fördelningarna av resurserna betydelse för hur skolan kan hantera elevers olikheter och behov av stöd. Skolan har därmed inte de förutsättningar som krävs för att alla elever ska inkluderas på det sätt som förespråkas inom det kritiska perspektivet. Istället solidariserar detta perspektiv med den unika arbetsplatsens åsikter angående vad som är bäst för elever i behov av stöd utifrån de unika förutsättningarna i verksamheten. Lärarna har reagerat på konflikterna och agerat vilket enligt Ekstrand & Lelinge (2007) är ett sätt att visa eleverna att de bryr sig om deras trygghet och välbefinnande. Så här utrycker sig en av Kalles klasskamrater angående att Kalle får vara inne på en av rasterna.

Jag tycker det är helt okej. För han brukar bli rätt ofta så riktigt irriterad och så. Så jag tycker det är schysst att han får vara inne och så ta det lugnt en rast.

(Klasskamrat)

Klasskamraten visar förståelse då han tycker att det är positivt att Kalle får vara inne på rasten och ta det lugnt då han upplever att Kalle brukar bli irriterad när han är ute. Enligt Nilholm (2007) syn på det han kallar för det kritiska perspektivet exluderas Kalle då han avskiljs från resten av klassen på rasten. Men som vi nämnt ovan så kan denna exkludering vara en form av positivt stöd då skolan inte har resurser att ge Kalle det stöd han behöver på rasterna. Ekstrand & Lelinge (2007) anser att konflikter på rasterna motverkar ett gott klassrumsklimat. Nilholm (2007) menar att det kompensatoriska perspektivets diagnoser tenderar att generalisera och bortse från den unika individens egenskaper. I ljuset av detta är det då positivt att klasskamraten ser det unika i situationen det vill säga att Kalle blir irriterad och inte hänvisar till diagnosen. Även Kalle uttrycker att han upplever det som positivt att få vara inne på rasten.

Jag tror det var för att det är bättre för mig att vara inne på rasterna och lugna ner mig. Har lite lugn och ro och vara inne med en. Det tror jag. (Kalle)

Kalle tror att det är bättre för honom att vara inne på rasten och lugna ner sig samt vara inne med en klasskamrat. Kalle upplever att han får lugn och ro då han inte behöver vara ute på en av rasterna. Kalle är medveten om varför han får lov att vara inne på rasten och ser fördelarna med det. Thornberg (2006) menar att elevens förståelse av att regler och olika åtgärder är till för elevens eget bästa är central för att eleven ska trivas.

32

Nilholm (2007) menar att alla elever beroende på de konkreta lokala förutsättningarna inte kan eller behöver få samma erfarenheter då de har olika förutsättningar.

Han jobbar med den sidan sen vill han jobba med annat och där är väl också en sådan grej att man tillåter det att han sitter och pillar med något annat men det kan ändå vara matematik att sitta och pilla med något spel eller så här (Lärare 1)

Läraren berättar här att han valt att låta Kalle sitta och ”pilla med något spel” istället för att utföra andra uppgifter. I ljuset av Nilholms (2007) teorier får Kalle på så sätt inte samma erfarenheter som sina klasskamrater men utövar ändå matematik efter sina egna förutsättningar. Vidare svarar Läraren på frågan om vad han tror att Kalles annorlunda behandling väcker för reaktioner i resten av klassen.

Det har varit någon gång de undrat varför får han göra det men jag tror de har accepterat att han pillar med det för att han behöver. Den ro han skapar med sina händer. Det skapar ro i klassen.(Lärare 1)

Läraren uttrycker att Kalle behöver sysselsätta sig med något annat och han upplever att den annorlunda behandlingen verkar leda till något positivt som ro i klassen. Oro i klassrummet bidrar enligt Ekstrand & Lelinge (2007) till ett dåligt klassrumsklimat och ro leder till ett gott klassrumsklimat. På sätt och viss så särskiljs Kalle och får inte samma erfarenheter som sina klasskamrater men det leder till ro för Kalle och hans klasskamrater. Att kunna skapa ro i klassen är en form av positivt klassrumsklimat. Läraren uttrycker i citatet en form av kategorisering av Kalle som någon som behöver sysselsätta sig med något spel eller annat för att skapa ro. Enligt Nilholm (2007) så är en viss form av kategorisering positiv då det kan underlätta för elever och ge dem det stöd de behöver. I citatet nedan uttrycker även Kalle positiva upplevelser av att få sysselsätta sig med pyssel t.ex. mattespel och slimebollar som är avsedda för att underlätta lektionerna för Kalle.

F: Har du andra saker du får hjälp av?

Kalle: Jo sådana som är där inne, sådana pilla grejor. F. Jaha, pilla grejor.

Kalle: Så jag kan lugna ner mig och sånt. F: Är det skönt att ha något att pyssla med?

Kalle: mmm (Samtal mellan Christopher och Kalle)

Den annorlunda behandlingen som ”sådana pilla grejor” har enligt Kalle en lugnande effekt. Åtgärderna som skolan här valt att göra är att låta Kalle få sysselsätta sig med pyssel för att

33

han ska kunna komma ner i varv. Skolan har ställts inför ett dilemma att antingen låta Kalle göra som alla andra eller låta honom pyssla med något under skoltiden. Skolan låter honom göra annorlunda saker då de anser att det underlättar för Kalle. Enligt Duvner (1998) kan personer med hyperaktivitet behöva något att pilla med för att lugna ner sig. Nilholm (2007) menar att det i realiteten inte går att ge alla elever samma erfarenheter då de har olika förutsättningar utan den unika skolan får själv efter sina konkreta förutsättningar avgöra hur den bäst kan stödja eleverna. I följande citat berättar en av lärarna att hon anser att det är acceptabelt att plocka bort vissa delar från det de arbetar med i skolan.

Och sen att man plockar bort vissa delar från det man gör till Kalle. Det tycker jag är helt ok. Har man bara huvudbiten kvar. (Lärare 2)

Läraren menar att så länge huvudbiten finns kvar så är det godtagbart. Enligt Nilholm (2007) så kan åtgärder som verkar exluderande i det långa loppet vara inkluderande. Nilholm (2007) tar upp att skoltrötta elever som hamnat på skoldaghem och fått den hjälp de behöver vidare har lett till att de kunnat studera vidare och lyckats i yrkeslivet. Att Kalle inte får ta del av det ordinarie undervisningsinnehållet kan bidra till att öka Kalles trivsel i skolan vilket kan leda till bättre förutsättningar för fortsatta studier och arbetsliv. Enligt Åberg (1995) så är trivsel en del av det goda klassrumsklimatet. Ett annat exempel på aktiviter som Kalle inte behöver delta i berättar en av lärarna om nedan.

Men att följa med på musikuppvisning med mycket barn och mycket barn som man inte känner. Det finns ingen, vad är syftet med det? Man får ju hela tiden, vad missar han? Missar han någonting som kan göra så att han inte når målen? Ja, följer han inte med upp till biblioteket och väljer en bok som han tycker är bra då har han svårt att hitta någon bok här som han tycker om. Då läser han inte, då missar han ju någonting. (Lärare 3)

Läraren anser inte att det finns något syfte för Kalle att följa med på en musikuppvisning då där är mycket barn han inte känner. Läraren har istället beslutat att lägga vikt vid att Kalle följer med till biblioteket för att hitta en bok som han tycker om. Bibliotekbesöket anses vara av större betydelse för att Kalle inte ska gå miste om något. Kalle behöver enligt läraren en bok som han tycker om för att han ska kunna läsa. Dilemmat är att när Kalle inte är med på musikuppvisningen så får han inte samma erfarenheter som sina klasskamrater men efter Kalles förutsättningar anser läraren att det är bättre att han följer med till biblioteket. En demokratisk lärare är enligt Åberg (1995) en lärare som låter eleverna vara annorlunda och anpassar sig efter elevernas förutsättningar.