Examensarbete
15 högskolepoäng
Idrott - på lika villkor
En undersökning om hur genusperspektivet lyfts och syns på idrottslektionerna.
Sports - on equal terms
Maria Walfridsson
Lärarexamen 210hp
Samhällsorienterande ämne och barns lärande, 210 hp 2013-11-06
Examinator: Magnus Persson Handledare:
Förord
Abstract
Walfridsson Maria (2013). Idrott-på lika villkor? En undersökning om hur
genusperspektivet lyfts och syns på idrottslektionerna, alltså konstruktionen av kön på
idrotten samt om genusperspektivet lyfts eller synliggörs på idrottslektionerna.
I undersökningen Idrott- på lika villkor är det gjort intervjuer på pedagoger som har idrottslektioner på lågstadiet. Syftet är att se hur och på vilka sätt genusperspektivet lyfts eller synliggörs på idrottslektionerna. Undersökningen är gjord med en kvalitativ metod. Resultaten har sedan bearbetats och analyserats och relaterats till teorier. Undersökningen visade bland annat att grundvillkoren för att uppnå ett genusperspektiv på idrotten är att pedagogen är lyhörd. Men också att pedagogen har kontroll, delaktighet och inflytande över sitt arbete. Genom en tydlig struktur, medvetenhet och en bred kunskap om genusperspektivet anser pedagogerna att elevernas lust till att lära och deras trivsel på idrotten ökar. De menar också att som pedagog kan du välja att fokusera på genus istället för kön samt att det är du som pedagog som har en skyldighet att aktivt sprida kunskapen och frågorna som dyker upp ifrån eleverna.
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Abstract ... 3
Innehållsförteckning ... 4
1. Inledning... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
2. Tidigare forskning ... 7
2.1 Genus och idrottsundervisning ... 7
2.2 Fysisk aktivitet ... 8 3. Begrepp/Teori ... 10 3.1 Genus ... 10 3.2 Teorier ... 11 4 Metod ... 14 4.1 Urval ... 14 4.2 Genomförande ... 14 4.3 Kvalitativ metod ... 15 4.4 Intervjuer ... 17 4.5 Respondenter ... 17 4.6 Tillförlitlighet/giltighet ... 19 4.7 Etiska övervägande ... 19 4.8 Metoddiskussion ... 20
5. Resultat och analys ... 21
5.1 Genusperspektivet i lektionsplaneringen ... 21
5.2 Genusperspektiv på idrottslektionen ... 24
5.3 Pojkars och flickors beteende under idrottslektionen ... 25
5.4 Sammanfattning av resultatet ... 27
6. Sammanfattande diskussion ... 29
6.1 Sammanfattande diskussion ... 29
6.2 Förslag på vidare forskning ... 31
1. Inledning
Ämnet idrott har alltid varit en viktig del av min skolgång och min fritid. Intresset väcktes tidigt och den tar än idag en stor del av mitt liv. Genusperspektivet ska genomsyra alla ämnen i skolan, även idrotten. Ett av de grundläggande värdena i skolan är bland annat att skolan ska verka för jämställdhet (Orlenius, 2001). Det är av stor vikt att som pedagog påverka samt göra eleverna medvetna om vad jämställdhet är. Skolan ska aktivt arbeta med detta och i Lgr11 betonas skolans värdegrund och uppdrag att ”alla människors lika värde samt jämställdhet mellan kvinnor och män gestaltas och förmedlas”.
Genus gör sig medveten hos båda könen tidigt. Genus kommer från det engelska ordet ”gender” och används för att förklara skillnader mellan könen som inte är biologiskt givna (Hedlin,2004). Det är inte alltid lätt att förklara ordet genus för eleverna eftersom de även inom forskarvärlden saknas samtycke på hur genus bör användas. Dock är det viktigt att hela tiden vara uppdaterad om hur konsensus utvecklas inom genus så att pedagogerna kan ge eleverna en insyn i genus och dess innebörd och utvecklingsområde. Genus kan vara känsligt men det kan även vara en mognadsfråga då alla människor utvecklas i olika faser. En medvetenhet om ämnet som vissa elever kanske ser som självklart medan andra inte ser genus som något stort. Vidare ser vissa elever kanske en skam över ämnet medan andra vågar stå upp för genus och vågar ifrågasätta och förklara vad de själva anser om genus. Genom att förmedla och klargöra om värdegrunden för eleverna ges det en grund att stå på inför framtiden. Genusperspektiv är ett stort och viktigt skolämne precis som idrotten är. Lika viktigt är det att belysa och framföra denna form av val som vi alla människor måste få lov att göra, eller inte göra. Vidare förklaras genusperspektivet samt genus men också
Mitt intresse för genusperspektivet har funnits och väckts ytterligare under min tid på lärarutbildningen. Genusperspektivet innebär stereotypa uppfattningar om flickor och pojkar och dess val i skolan etc. Medan genus förklarar skillnader mellan könen. Eftersom den svenska forskning inom skola och även förskola har visat att vuxna bemöter flickor och pojkar olika (Odelfors, 1998) är det en stor anledning till mitt vidare intresse att gräva djupare i genusperspektivets ämne. Kåreland, (2005) menar att genus och genusrelationer både skapas och upprätthålls i skolan. Med andra ord finns det behov och det krävs en stor kunskap inom genusperspektivets område. Odelfors, (1998) och Kåreland, (2005) skriver att pojkar alltmer dominerar på skolarenan. De menar att pojkar tar större plats än flickorna. Det leder i sin tur leder till att flickorna syns mindre på lektionerna vilket ger pojkarna en dominerad position. Oroväckande och det blir av stor vikt att pedagoger lyfter och väcker ett intresse hos alla elever när det gäller genusperspektivets betydelse. I Lgr 11 betonas vikten av att ”skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter.” Det är därför viktigt att redan i tidig ålder fånga elevernas intresse och utveckla deras kunskaper genom att förmedla kunskaper om genusperspektivet.
Genom att lyfta genusperspektivet utifrån idrotten fördjupar jag mig i om genusperspektivet synliggörs på idrotten och i så fall hur.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att söka svar på hur man aktivt och medvetet arbetar med genusperspektivet på idrottslektionerna i skolan. Undersökningen sker på två skolor. För att begränsa mig och för att kunna få ut så mycket som möjligt av undersökningen har jag valt följande frågeställningar:
1. Hur synliggörs genusperspektivet i lektionsplaneringen och i lektionsgenomförandet av idrottslektionen?
2. Tidigare forskning
2.1 Genus och idrottsundervisning
I samtliga artiklar synliggörs och nämns genus och idrott. Jag har studerat några artiklar som jag kan koppla med min frågeställning och som därför ses som aktuella i min undersökning.
”Som så mycket annat här i världen har de olika idrottsliknande aktiviteter som forskarna kunnat identifiera genom historien och i olika kulturer varit behäftande med specifika sätt att se kvinnligt och manligt” (Larsson, 2003, s.1).
I artiklarna Idrottens genus (Larsson, 2003) och Idrottslyftet mer och fler (Riksförbundet 2016-2017) uppmärksammas skillnaderna mellan pojke och flicka i samband med idrott. Enligt Larsson (2001) är det tydligt att barnen/eleverna hävdar sig som flicka/pojke och gränserna mellan dem upprätthålls. Exempelvis när de gjorde gruppindelningar, då synliggjordes flickor och pojkar genom att eleverna själva nämnde sig som “flickor och pojkar”. Vidare skriver Larsson (2001) i sin artikel Iscensättning av kön i idrott En
nutidshistoria om idrottsmannen och idrottskvinnan, att man inte ska se genus som ett
substantiv, utan som ett verb, det vill säga att genus ska ses som en företeelse, en pågående process som ligger till grund för den bild vi har av könet. Larsson (2001) menar att orden män och kvinnor representerar kön. Pia Lundquist –Wanneberg (2004) menar som hon skrivit i sin artikel Kroppens medborgarfostran, kropp, klass och genus I skolans fysiska
fostran 1919-1962 att den fysiska fostrans roll har en betydelse även i skolan, den fysiska
fostran bestod av två kroppsövningsformer och dessa hade en betydelse vid skolans utövande vid idrott.
i relation till idrott. Hennes resultat visar att barnen gör skillnad på idrott och lek. I leken kan alla vara med, medan i idrotten ska könen hållas åtskiljda. Hon visar också att barnen har en föreställning att vissa idrotter är lämpade för män och andra för kvinnor.
Nathalie Koivula (2000) har skrivit en artikel som passar bra med Fagrells (2000) De små
konstruktörerna. Flickor och pojkar om kvinnligt och manligt i relation till kropp, idrott, familj och arbete. Koivulas (2000) artikel studerar hur barn kategoriserar olika idrotter som
manliga och kvinnliga, och hur deras föräldrars förväntan på barnen skiljer sig åt utifrån om barnen är pojkar eller flickor. Koivula (2000) utgick från 27 sporter som hade kategoriserats som maskulina, feminina eller könsneutrala i en tidigare undersökning. Resultatet visar att pojkar och flickor har likadana uppfattningar om vilka sporter som är maskulina och vilka som är feminina. Vidare skriver Barbro Carli (2004) i sin artikel The
making and Breaking of a Female Culture: The History of Swedish Physical Education ´in a Different Voice´ om skolämnet gymnastik, eller idrott och hälsa. Där kommer hon
kommer fram till att undervisningen i idrott och hälsa gynnar de flesta pojkars förutsättningar. Aktiviteter som många av flickorna gillar förenklas kraftigt och får en tråkighetsstämpel, eller försvinner. Framförallt gäller detta aktiviteter inom rörelse, rytm och dans. Carlis (2004) artikel kan tillsammans med Karin Redelius (2002) Pedagogiska
perspektiv på idrott påvisa en urskiljning mellan tjejer och pojkarna i ämnet idrott. Tjejerna
i denna undersökning känner sig stressade och oroliga medan pojkarna har en mer positiv bild till ämnet idrott.
2.2 Fysisk aktivitet
Fysiska aktiviteter och rörelser är en viktig och naturlig del av vår vardag. Det fysiska, psykiska och den sociala miljön har betydelse för barn och hälsa. Genom att vi i skolan har en omsorgsfull skolmiljö skapas det respektfulla och stödjande relationer. Detta påverkar elevernas förmåga att utveckla ett socialt och emotionellt lärande. ”En skola som kan ge glädje och lust i lärandet är den jordmån som behövs för allt hälsoarbete i skolan” (Nilsson & Norgren, 2001). När du som pedagog sprider glädje och engagemang inför dina elever smittar detta av sig. Då eleverna har en bra relation till pedagogen, underlättar detta för
lärandet (Nilsson & Norgren, 2001). Ett samarbete krävs från många olika håll. Skolan är en faktor, men självklart måste det också finnas ett gott samarbete mellan hemmet och skolan. ”Vuxnas fysiska aktivitet påverkas starkt av vanor som etableras tidigt i livet, och att positiva upplevelser av måttlig till hård fysisk aktivitet är ett viktigt mål för allmänhetens hälsa” (Ekberg, & Erberth, 2000, s, 63). Dessa två faktorer och även samhällets stöd påverkar alla barns delaktighet (Nilsson & Norgren, 2001). Därför måste pedagoger hela tiden sträva mot en tydlig social miljö, där varje elev får lov att vara med och tycka och tänka vad de vill. Detta leder då till att varje elev får känna delaktighet. Känner de delaktighet bidrar detta i sin tur till en bra självkänsla. ”Människan har olika anlag och förmågor” (Ekberg, & Erberth, 2000, s, 101). Vissa behöver mer stöd än andra, det är därför viktigt att vi pedagoger ser detta i tid, att vi möter, fångar upp och uppmärksammar så ett möte kan uppstå (Nilsson & Norgren, 2001). Genom stöd och handledning utvecklas självständighet och kreativitet hos eleverna, vilket gör att de får stärkt självförtroende som sedan utvecklas till ett lustfyllt lärande. ”Man kan säga att samspelet med omgivningen ger goda eller dåliga odds att utveckla en positiv självbild och också en positiv personlighet” (Winroth, Rydqvist, 1995, s, 54). Som vuxen människa, förälder och pedagog gäller det då att vara positiv, vara känslomässigt berörd och engagerad vilket då ger barnen energi (Nilsson & Norgren, 2001). I min undersökning om genusperspektivet valdes ett ämne för att kunna gå mer på djupet. Fysisk aktivitet blev ett självklart val eftersom ämnet ligger mig nära.
3. Begrepp/Teori
3.1 Genus
Genus används i min undersökning därför att genusperspektivet ifrågasattes och togs ofta upp som diskussion under mötena med pedagoger. Det väcktes då en nyfikenhet kring detta begrepp. Genus används i min undersökning, exempel genom Hirdmans teori som handlar om hur manligt och kvinnligt har sett ut i samhället.
Enligt Lgr11 står genus för kön som beskriver den biologiska skillnaden mellan kvinnor och män. Rithander (1991) skriver att det går att titta in genom ett fönster och se hur flickorna har det. Vidare skriver Rithander (1991) att du sedan kan titta in genom ett annat fönster och se hur pojkarna har det. Med detta menar hon att du inte kan förstå flickornas situation och villkor utan att titta på pojkarnas och tvärtom. För att kunna se och för att få en kunskap om genusperspektiven krävs det perspektiv utifrån båda könen.
Rithander (1991) menar att kön är både-och samt att människor kan känna sig som en pojke, flicka, både-och eller inget av det. Barn och ungdomar vet endast att hon är en flicka eller att han är en pojke. Det som sedan utformar deras könsroll beror på som Rithander (1991) skriver, vilken tid vi lever i och hur vår sociala situation ser ut. Våra medmänniskor spelar en stor roll för hur vår medvetenhet om könsroller utvecklas.
Barn lär sig av exempelvis mamma, pappa, mormor, syskon, kamrater eller pedagoger, vad det innebär att vara pojke eller flicka. Oftast beskrivs detta såsom Rithander (1991), Odenfor (1998) och Kåreland, (2005) beskriver att barns förebilder speglar hur de identifierar sig själv.
Skillnaden mellan pojkar och flickors beteende beskrivs i regel på samma sätt, detta enligt olika forskare som nämnts. Odelfors (1998) beskriver i sin bok Förskolan i ett
könsperspektiv, att flickor anpassar sig till regler som gäller i klassrummet. Vidare förklarar
hon att pojkar gör allt för att bryta dem. Odelfors (1998) förklarar genom en rapport skriven av Bergöö och Rösler Rosenberg, att pojkar under lektionstid, pratar dubbelt så mycket som flickor.
Begreppet genus kan också beskrivas som maskulinum och femininum, samt som Steenberg (1997) förklarar ” en bild av två fysiska kroppar”, det är detta synsätt som sedan vidgar begreppet genus. Själva genusbegreppet är i ständig förändring (Steenberg, 1997). Det kan även innebära medvetna eller omedvetna strategiska drag såsom förutbestämda roller samt positioner av samhällsställningar och åsikter.
Ibland kan man även beskriva genus på olika nivåer, exempelvis den individuella nivån där det handlar om individens könsidentitet. Övriga nivåer är den symboliska nivån alltså normer och föreställningar och den andra strukturella nivån som innebär hur arbetet organiserat och strukturerat. Dessa tre är lika viktiga eftersom att de tre samverkar med varandra. Men de olika nivåerna beskrivs på olika sätt och kan spela en stor roll för det lilla barnets kommande syn på genusperspektiv. De olika nivåerna tänker vi oftast inte på till vardags. Dock går det kanske upp för oss vid en situation då vi möter något som vi reagerar starkt på gällande könsidentifiering. Med detta menas till exempel något som berör eller upprör den enskilda individen.
Sammanfattningsvis har vi alla olika erfarenheter kring genusperspektivet och detta kan det medföra diskussioner som berör eller upprör människor på olika sätt. Det är oftast då vi kommer in i tankarna om just genusperspektivet. Begreppet men även betydelsen blir mer konkret och synliggörs mer i skola och i samhället överlag, eftersom vi lever i ett samhälle som hela tiden förändras, utvecklas och öppnas för diskussioner och åsikter (Odelfors, 1998).
De valda teorierna används genom att jämföra respondenternas tankar och åsikter om genusperspektivet. Hirdman använder genusbegreppet för att kunna se det vi tidigare inte såg, alltså det traditionella könsmönstret. Hon menar att människor formas och blir till man och kvinna samt hur det påverkar olika faktorer i samhället. Vidare menar hon att vi allt mer sätter namn på kunskaperna om manligt och kvinnligt (Hirdman, 1999). Bourdieus menar att genus har uppstått och konserveras i samhället. Han säger också att det är kroppens betydelse för hur vi konstruerar könsrollerna men han ser även genus som ett bredare spektrum av yttre faktorer som media, kyrka och stat (Bourdieu, 1999).
Teori 1-Pierre Bourdieus-habitus
För att kunna få en djupare förståelse om habitus, valdes bland annat Pierre Bourdieus teorier. Begreppet habitus förknippas med Bourdieu. Genom detta begrepp menar han att var och en bildar sitt habitus i familjen och den sociala världen (Bourdieu, 1999).
Med den sociala omvärlden, menar Bourdieu (1999) den omgivningen man befinner sig i, till exempel vänner och familj. Han betonar även betydelsen av att ens habitus är påverkad av hierarkier i samhället. Med detta hävdar han att ens habitus ständigt kan förändras. Han är noga med att förklara att förändring sker tillsammans med andra, alltså i samspel med den sociala omgivningen. Även upplevelser och erfarenheter formar habitus. Vidare menar Bourdieu (1999) att habitus kan läras genom direkta erfarenheter, som exempelvis vårt sätt att handla, tänka och känna. Begreppet innebär att en mängd olika faktorer spelar in och ger oss vårt habitus. Det binder ihop människor med olika sociala strukturer. Dessa blir i sin tur en systemprincip som avgörs av våra sätt att handla och tänka (Bourdieu, 1999).
Genusperspektivet i arbetet som pedagog handlar om medvetenhet kring föreställningar och omedvetna förväntningar på de bägge könen. Framförallt krävs det en medveten men djup kunskap om genusfrågor i pedagogisk praktik. Detta görs genom att medvetet iaktta och reflektera över vardagliga händelser och att se samspelet mellan individer (Bourdieu, 1999).
Yvonne, Hirdmans (2007) teori handlar om hur manligt och kvinnligt har sett ut i samhället. Det som Hirdman (2007) syftar på är det så kallade genuskontraktet. Detta genuskontrakt är enligt Hirdman en osynlig relation. Hon skriver även att det är en kulturellt nedärvd överenskommelse rörande mäns och kvinnors positioner, sysslor, och funktioner i samhället. Exempel på detta ger hon i form av olika händelser i sitt liv, som mer eller mindre kan jämföras med samhällets värderingar angående kvinnor och män. Hirdman (2007) menar att den vuxna förebilden är en av de viktigaste ingredienserna i barns socialisationsprocess. I mötet med vuxna får barn sin första spegling av det offentliga samhället (Hirdman, 2007). Varje enskild individ kan göra skillnad genom att arbeta med jämställdhet. Såsom Hirdman (2007) beskriver, oavsett hur och vad vi gör spelar vårt agerande alltid roll. Kunskap och medvetenhet om ämnet är av stor betydelse, då Hirdman (2007) lägger stor vikt hos pedagoger men också hos andra vuxna människor. Hon beskriver också tyngden av alla människors lika värde oavsett kön, etnicitet och religion, men också hur viktigt det är att vi synliggör och gör våra elever medvetna om genus. Detta ska dock som Hirdman (2007) skriver synliggöras på ett sätt, så det blir ett naturligt inslag i undervisningen. Exempel på detta ges i form av att pedagogerna kan inkludera litteratur som är skriven av kvinnor och män, eller någon lärobok med bilder på båda könen tillsammans med barn.
Vad kan blivande pedagoger göra för att synliggöra och förtydliga begreppen genus? Enligt Hirdman (2007) handlar det mycket om medvetenhet och kunskap som ges ifrån oss vuxna människor. Att vi ska fungera som goda förebilder och ge våra barn/elever en naturlig bild av begreppen kön och genus. Att vi gör något och att vi inte bara blir åskådare. I vissa fall kan det handla om att förmedla kunskaper som i sin tur leder till stora förändringar som gör att barnen/eleverna gör medvetna val och vågar framföra sina synpunkter (Hirdman, 2007). Valda teorier anses vara relevanta till min undersökning eftersom teorierna rör valt ämne. Det går att koppla deras teorier till min undersökning samt mina intervjupersoners svar och det går även att jämföra dessa med mina egna tidigare tankar om berört ämne. Det finns även en möjlighet att se utveckling och förändring i mina tidigare kunskaper om habitus och genuskontraktet. Genom att använda valda teorier påverkas min undersökning genom
dessa med mina intervjupersoners svar. Det finns sedan utrymme till reflektion på undersökningen och dess relevans.
4 Metod
4.1 Urval
Undersökningen är gjord på en mindre grupp vilket är väl medvetet. Vidare betonas att undersökningens syfte var endast till en mindre grupp eftersom huvudsyftet är att lära och förstå hur en undersökning görs och byggs upp. Intervjuerna ägde rum på två olika skolor i samma kommun men huvudsyftet var att behålla min VFU-skola. Anledningen till detta var att jag kände en del av eleverna och pedagogerna vilket kändes bra inför kommande undersökning. Det är mycket jobb och det kan medföra en del tid och även frågor som kunde tas vid min VFU-period. Vidare funderingar kring undersökningen är att intervjuerna kunde gjorts med mindre ledande frågor men valet av metod var medvetet. För att genom planerade frågor kändes det mer förberett och när det är första gången man intervjuar kan detta kännas tryggt och skönt. Det har underlättat att det ställts samma frågor till samtliga intervjupersoner. Trots detta har det funnits utrymme för intervjupersonerna att utveckla sina svar vilket medfört mer berikande svar som sedan kunnat jämföras. Anledningen till avgränsning på min undersökning är för att kunna gräva djupare inom ett visst ämne och inte sväva ut och bli för bred i mitt skrivande.
Först gjordes en kortare introduktion av mig själv och sedan startade undersökningen. Det framgick tydligt att inga uppgifter som kan identifiera undersökningspersonerna skulle redovisas. Det är min skyldighet att förebygga och minska skada. Sedan förklarade jag även att intervjusvaren var menade att användas i syfte att förbättra min men även läsarens kunskap inom ämnet. Därefter fick undersökningspersonerna i intervjun ge sitt samtycke till att delta i studien och de upplystes om studiens generella syfte och dess upplägg i stort. De fick även vetskap om att deltagandet i studien är frivillig och att de kunde avbryta intervjun om de önskade.
Sedan gjordes intervjuer med dem en och en. Detta gjordes så att respondenterna inte skulle påverkas av varandras svar och reflektioner och för att få en så tydlig bild av deras åsikter som möjligt. Rummen som intervjuerna gjordes i var i idrottshallen och i ett rum på fritids. Papper och penna hade jag med då jag i korta drag skrev upp svaren, mest som stöd till inspelningen.
Nästa steg var att starta intervjuerna med att ställa frågorna. Följdfrågorna gjordes när svaren inte var tillräckliga. Intervjuerna spelades in. Detta gjordes för att all fokus skulle ligga på att ställa frågorna korrekt. Men även för att såsom Doverborg och Pramling Samuelsson, (2000) skriver är en ljudinspelning att föredra för att få med hela intervjun. Tiden för intervjuerna varierade, men minst 30 minuter per intervjutillfälle. Maxtiden var 1 timme, då pedagogerna inte hade mer tid att ge. Pedagogerna hade oftast tid efter att eleverna gått hem, men då bara en timme, då det sedan var möten och utvecklingssamtal.
4.3 Kvalitativ metod
Jag har valt den kvalitativa metoden för att den passar bäst in med mina frågeställningar. Dock finns det inom forskningen två olika angreppssätt att samla in material från olika verksamheter. En av dem är min valda metod, den kvalitativa metoden, den andra är den kvantitativ metoden. Trost (2005), Patel och Davidson (2011) beskriver två olika sätt att genomföra en kvalitativ undersökning, intervju eller observationer. Den valda metoden är den kvalitativa metoden eftersom fokus ligger på intervjuer. Dessa intervjuer görs med tre
många olika synvinklar på genusperspektivet men också utifrån någon som jobbar utanför idrottshallen.
Den kvalitativa metoden är enligt Trost (2005) och Kvale och Brinkmann (1997) en bra metod om man ska göra en undersökning som går ut på att förstå olika antagande eller händelser. Genom en kvalitativ metod blir det djupgående svar av respondenterna. Den syftar till att skapa förståelse för intervjupersonernas upplevelser och känslor i förhållande till ämnet (Denscome, 2000). I en kvalitativ forskningsintervju produceras kunskap socialt i ett samspel mellan intervjuare och intervjupersonen (Kvale och Brinkmann, 1997).
Denna metod passar mitt arbete då förståelse och djupare kunskap kan utvecklas. Vidare skriver Denscombe (2000) att kvalitativ forskning ger en tydlig bild av tillvägagångssättet vid insamlingen och analysen av data. Det är viktigt att försöka identifiera mönster och processer, gemensamma drag och skillnader. Detta underlättar för mig som undersöker men även för de som blir intervjuade. Reflektionsprocessen och kontrollen är av stor betydelse enligt Denscombe (2000) men även Trost (2005) ser reflektionsprocessen som avgörande. Genom att en reflektion böjs vänds funderingar och tankar fram och tillbaks vilket ger en målinriktad tanke som sedan utvecklar en ny lösning. Som Trost (2005) menar att förståelsen ökar och helhetsupplevelsen av undersökningen stärks. Den kvalitativa metoden görs genom frågor men som kan ändras beroende på vad den som blir intervjuad svarar. Men som Trost (2005) skriver är det viktigt att få fullständiga svar. En motivering krävs även av mig. Men det är även viktigt att möta den enskilda intervjupersonen, och att inte jämföra henne eller honom med någon annan (Ryen, 2004). Det har underlättat att det ställts samma frågor till samtliga intervjupersoner, vilket kännetecknar den kvalitativa metoden. Dock har det funnits utrymme till intervjupersonerna att utveckla sina svar vilket medfört till mer berikande svar som sedan kunnat användas i undersökningen. Trost (2005) hävdar att den kvalitativa metoden är användbar i sammanhang som bland annat min undersökning där syftet är att förstå något. Avslutningsvis menar han även att denna metods frågor är relativt enkla men att svaren ändå kan vara utförliga vilket mitt mål med undersökningen var.
4.4 Intervjuer
Intervjuerna ägde rum på de två olika skolorna där intervjupersonerna jobbade. Intervjuer ger information om vilka föreställningar, åsikter och den intervjuade har om saker och ting. Intervjuer kan vara mycket olika varandra, och eftersom det handlar om en kommunikation mellan levande människor, gäller det att ha en förmåga till inlevelse och att man kan se saker från andras perspektiv. Det är därför viktigt att man är förberedd och kan behärska situationen som man är i. Intervjutillfället ger en möjlighet till inblick i verksamheten samt ökar kunskapen om verksamheten och dess miljö som man sedan behöver till arbetet (Lókken och Sóbstad, 1995).
Intervju är en nödvändig metod om man vill få en inblick i en annan människas verklighet. Genom att visa att man lyssnar skapas en tillit hos den som talar, samtidigt fås en kunskap av andra människor. Det är som Lókken och Sóbstad, (1995) skriver, inte lätt att observera känslor och det är ännu svårare att fånga tankar och avsikter. Därför ger intervjutillfället en chans för oss att observera ansiktsuttryck, kroppshållning, oro, ögonkontakt och röstens tonläge. Det blir en här-och-nu situation (Lókken och Sóbstad, 1995). Under intervjun har vi möjlighet att titta framåt och bakåt i tiden för att kunna få fram erfarenheter som är viktiga för informanten.
Genom respekt och hänsyn till informanten får man en ökad dialog som sedan underlättar bearbetningen av materialet. Forskarens attityd och värderingar utgör en stor del av intervjun (Lókken och Sóbstad, 1995). Genom dessa visar vi varandra en ömsesidig respekt som vidare leder till en lyckad intervju som gett både den som intervjuar och den som svarar en djupare kunskap.
4.5 Respondenter
För att förtydliga intervjutillfällena nämns intervjupersonerna med bokstäver A till och med F. Sista intervjupersonen döptes till fritidspedagog, då denna intervju är till för att kunna få en bredare kunskap kring det berörda ämnet. Undersökningen genomförs med tre kvinnliga idrottspedagoger och tre manliga. Syftet till detta är som Trost, (2005) skriver, att få en
skolorna. För att få fram ytterligare information till min undersökning finns en intervju med en manlig fritidspedagog. En av de skolor som valdes var min VFT-skola. Genom detta ökade mina möjligheter till att närvara på idrottslektionerna som mina elever hade. Jag har utvecklat en relation men också ett förtroende till eleverna och även idrottspedagogerna. De andra skolorna vid vilka intervjuer genomfördes på fanns ingen koppling eller relation till.
Respondent A är en kvinna som är 35 år. Hon har arbetet på grundskola i många år. Hon har endast idrott.
Respondent B är en kvinna som är 40 år. Nyutexaminerad sedan 2 år tillbaka. Jobbar som idrottspedagog men också som religionspedagog.
Respondent C är en kvinna som är 30 år. Enbart idrottspedagog. Jobbat på skolan i ett år. Respondent D är man som är 30 år. Nyutexaminerad. Jobbar som idrottspedagog, historiepedagog och svenskpedagog.
Respondent E är en man som är 45 år. Jobbat länge som idrottspedagog har även läst in så att han är engelskpedagog.
Respondent F är en man som är 60 år. Jobbat som idrottspedagog, men är sedan fem år tillbaka rektor.
Fritidspedagog G är en kvinna som är 50 år. Jobbat på skolan så länge som hon varit pedagog. Fungerar som resurs i olika klasser innan fritids startar.
4.6 Tillförlitlighet/giltighet
Under uppsatsen har målet varit att låta mina intervjupersoners tankar bli synliggjorda. Det är viktigt att se och lyssna till deras perspektiv. Intervjupersonernas tankar och åsikter har det utgåtts ifrån och tolkats. Det som kan ha påverkat intervjuerna är de följdfrågor som ställdes. Dessa följdfrågor hänger mycket på intervjuaren som påverkar fortsättningen på intervjun.
Doverberg och Pramling Samuelsson (2000) menar att det är viktigt att ställa följdfrågor och att lära sig sortera bort sådant i svaren som inte har med det aktuella ämnet att göra. Detta är svårt eftersom ämnet är stort och att det gäller att begränsa sig. Det gäller att hitta ett sammanhang i svaren samt få en röd tråd i min bearbetning som senare ska bli ett resultat av min undersökning. Därför är det även viktigt att vara påläst och väl förberedd. Det som även kan påverka i mötet mellan intervjuare och intervjupersoner är om de känner varandra. I detta fall är det extra viktigt att verka professionellt och att intervjuaren är tydlig med syftet till intervjun samt att hålla sig till ämnet samt en ömsesidig respekt där ämnets relevans tas på allvar.
Intervjufrågorna var förberedda innan intervjuerna genomfördes, men var medveten om att utifrån svaren kanske justering skulle behövas. Genom att använda den kvalitativa metoden är det lättare att ta till vara på kvaliteter som känslor, tankar och erfarenheter. Behov av eventuella ändringarna kan bero på att intervjupersonen inte förstår mina frågor, då måste förklaring på frågorna göras vilket gör att jag måste vara flexibel. Eventuellt behövs kanske någon fråga tas bort och/eller läggas till. Alla tolkar vi frågor och svar på olika sätt.
4.7 Etiska övervägande
Jag tog i god tid kontakt med de berörda personerna. Alla berörda parter är givetvis informerade om att de kommer att vara anonyma under min undersökning och att mina resultat bara kommer att användas i denna undersökning (Patell & Davidsson 2000).
visar att deltagare i en undersökning själva får bestämma över sin medverkan. Exempel om man ska ha några elever med i intervjun ska alltid vårdnadshavare samtycka. Konfidentialitetskravet visar att alla människor har rätt till sekretess, personuppgifter ska inte visas och förvaras där dem inte syns. Det sista nyttjandekravet menas med att uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. Det är viktigt att medvetandegöra dessa krav för mina respondenter, genom detta kan vi skapa ett förtroende. Första kontakten gjordes via telefon och även där berättade jag om kraven som sedan togs upp igen vid intervjutillfället. Tydlighet och struktur är enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) en förutsättning för att skapa en trygg miljö för intervjun.
4.8 Metoddiskussion
Det har visats en tydlig bild på ämnet ur ett genusperspektiv. Däremot kan jag inte veta säkert om respondenterna svarat sanningsenligt. Miljön där vi befann oss under intervjutillfällena kan också vara avgörande då den kanske inte upplevs som neutral av alla. Vidare kanske min ovana av intervjusituationen spelar roll samt hur huvudfrågorna följdes upp av följdfrågor. Fler följdfrågor ger en bredd och djup som tillför min undersökning. Den valda metoden har fungerat bra och metoderna har passat till det valda syftet. Även om någon av respondenterna inte gav de svar som förväntades gavs det ändå ett bra resultat. Sen är frågan om andra forskare hade gjort samma undersökning vid en annan tidpunkt och då kommit fram till samma resultat. Mycket av materialet går att tolka på olika sätt, beroende på referensram, förförståelse, normer och värderingar som alltid är olika för olika personer. Beroende på detta kan resultat bli annorlunda.
5. Resultat och analys
5.1 Genusperspektivet i lektionsplaneringen
Alla utom en av mina respondenter ansåg att genusperspektivet i lektionsplaneringen är självklar. De menade att de utgår ifrån målen, värdegrunden och att det därigenom lyfts och syns. De sa även att de inte hade något val då alla pedagoger är skyldiga att lyfta och göra det synligt. Men min följdfråga blev då hur det syns i lektionsplaneringen. Respondent A svarade att genusperspektivet lyfts genom att hon utgår från både tjejer och killars förutsättningar och behov. Hennes elever får även själva vara med och planera terminen. För att inte eleverna ska bli påverkade av varandras åsikter görs detta en och en. Fagrell (2000) och Larsson (2003) menar att det inte alltid är något som läraren styr över utan att det förkommer en spontan uppdelning bland eleverna. Vidare får eleverna skriver ner på papper vad de kan tänka sig att lektionerna kan innehålla. Respondent A menar då precis som Fagrell (2000) och Larsson (2003) att det oftast blir ganska bra blandning på aktiviteter för båda könen. Oftast är killarnas önskemål bollsporter medan flickor önskar dans eller lekar. Bourdieu (1999) menar att människor uppfattar världen genom skillnader och definierar oss själva genom det som skiljer oss från andra. Den grundläggande skillnaden är den mellan man och kvinna (Bourdieu, 1999).
Respondent A och B:s svar är överensstämmande. Dock ser respondent B hellre att lektionsplanering görs utifrån hennes kunskaper. Hon använder sig av samma system som respondent A men ser elevernas önskningar som extra material. Hon uttrycker inte detta rakt ut, men enligt henne är det hon som är den utbildade pedagogen. Eleverna ska inte
styra lektionsplaneringen mer än att de självklart ska få ha önskemål. Bourdieu (1999) menar att eleverna, oavsett kön är viktiga vägvisare.
När vi pratar om genusperspektivet lyfter respondent A att hon genom mål och värdegrund och genom att hon som pedagog är lyhörd och observant på eleverna. Hon menar att hon ser vad som sker under lektionerna och utgår ifrån det. En blandning där planering anpassas efter båda könen är enligt henne en självklarhet. I enlighet med Larsson (2003) menar respondent A och B att flickor och pojkar rättar in sig i ledet och delar upp sig utifrån förväntningar inte utifrån kön. Respondent B säger att hon bemöter alla elever lika oavsett kön. Detta nämner samtliga respondenter under intervjun.
Respondent C synliggör genusperspektivet på ett vis som enligt henne anses som ett måste. Hon menar att genom elevernas inflytande ökar hennes kunskap på deras önskemål. Eleverna är i centrum på hennes arbetsplats. Trivs de trivs hon och tvärtom. Hon är alltså tydlig med att förklara och synliggöra könens bisak. Här menar Bourdieu (1999) att elevernas åsikter och tankar startar i barndomen och att det då är föräldrarna som gett dem denna grund. Vidare tycker Respondent C att allt med genusperspektivet förstoras genom att pedagoger lägger fokus på det. Om vi genom mål och värdegrund ser till våra elevers bästa görs ett omedvetet genusval. Dessa tycker respondent C är tillräckliga. Om eleverna själv skulle få tycka och tänka om genus tror hon inte att de hade lagt någon större fokus på varför tjejer är på ett sätt och killar på ett annat. Detta skiljer Bourdieus teori då han är tydlig med att elevernas (barnen) lär sig olikheterna om könen redan i barndomen. Med andra ord finns begreppet kön redan hos varje enskild elev innan de börjar skolan. Respondent C anser att begreppet kön sker mer naturligt och är en konstant pågående process genom upprepade praktiker och att deras val görs utifrån hjärtat. Skolans värld är enligt henne en öppen arena där alla passar in, låt den vara öppen. Stöter vi på problem om bland annat genus löser vi det på vägen, säger respondent C.
Respondent D är mycket tydlig med hur han synliggör genusperspektivet. Enligt honom är det något som vi ständigt måste jobba med för att öka vår medvetenhet och fördjupa våra kunskaper. Hans elever får vara med och påverka lektionerna i en viss mängd. Dock anser
han såsom respondent B att det är han som är pedagogen och har det övergripande ansvaret för lektionerna. Genom att eleverna tillsammans med en kompis får lägga fram önskemål i en önskeburk anser respondent D att han får ett brett spann till sin planering. Han vill dock betona att han ser eleverna på lågstadiet som ganska omedvetna om vad genus egentligen är. Här menar Bourdieu (1999) det motsatta, att eleverna redan i tidig barndom görs uppmärksamma, omedvetet eller medvetet på genus. Respondent D har aktiviteterna i regel könsinriktade, men omedvetet, och som han tidigare nämnt är bollsporter pojkarnas önskemål. Flickorna däremot ser gärna dans och lek på planeringen. Detta omedvetna eller medvetna val av aktiviteter säger respondent D är viktigt att man som pedagog ser men att man också förmedlar en normalitet som tas med i undervisningen. Vikten av hur pedagoger uttrycker oss i undervisningen gällande genus speglar sedan elevernas åsikter och kunskaper. Här menar Bourdieu (1999) att de båda genusen existerar endast i relation till varandra. Det vill säga att regler, förbud och påbud skrivs in i kroppen på eleverna (barnen) av samhället. Vidare säger respondent D att pedagogerna gör planeringen och lektionsinnehållet lustfyllt för alla eleverna. Han ser inga problem i detta eftersom alla någon gång tycker att något är tråkigt. Det hänger på pedagogens kunskaper och hur han eller hon lägger fram planeringen. Samtidigt är respondent D tydlig med att genusperspektivet är en viktig aspekt i hela skolans värld.
Respondent E inleder intervjun med att ifrågasätta vad egentligen genusperspektivet är. Han anser att alla har olika åsikter och tankar om det begreppet. Han som övriga respondenter hänvisar till Lgr11. Dessa övergripandemål är han skyldig att följa. Det som beskrivs i Lgr11 är hans tjänsteuppdrag. . Respondent E säger att han följer läroplanen när det gäller planeringen för att han lätt ska kunna följa målen för eleverna. Vidare förklarar han att han aldrig tar med önskemål från eleverna. Han säger att han då kunnat sitta och slita sitt hår för att uppnå alla elevers önskemål. Han planerar alltså lektionerna så att de genomsyrar och lyfter genusperspektivet genom Lgr11s mål. Genom att vara noga med att inte göra skillnad på pojkar och flickor lyfter han genusperspektivet på lektionen. Vidare står det i Lgr11 att skolan skall aktivt och medvetet främja pojkar och flickors möjligheter
problem på lektionerna, exempelvis att flickorna har svårt att samarbeta med pojkarna, löser han det genom att blanda dem. Respondent E förklarar att så länge pedagogerna löser problemen som uppstår och inte ignorerar dem, ges utrymme till ett naturligt ”genustänk”. Enligt respondent F fanns det inga problem med genusperspektivet när han var idrottspedagog. Han ser dock det som ett större problem idag. Han säger att samhället har skapat ett ”genustänk” så att våra elever och barn är medvetna om det på ett helt annat sätt än vad de var förr. Här är respondent F inne på Bourdieus teori, det vill säga elevernas medvetenhet och kunskaper om genus skapas i barndomen, av samhället, men främst av elevernas föräldrar. Som före detta idrottspedagog är han väl medveten om att det har förändrats sedan hans tid. Hans planering baserades precis som övriga respondenters, på läroplanen. Han synliggjorde genusperspektivet genom att vara lyhörd och alltid möta elevernas problem eller frågor med att vara öppen. Han menar att han blandade flickor och pojkar i lag, samt att aktiviteterna var till för alla. Få gånger hade han klagomål på detta. Han lyssnade och utvärderade elevernas åsikter. Respondent F tycker att det idag tas för mycket hänsyn till eleverna. Klart de kan ha önskemål, säger han. Men det är pedagogerna som styr och lägger lektionerna. Elevernas värderingar är viktiga men man får akta sig så att eleverna inte tar över.
Sista respondenten G hävdar såsom respondent F att det var inget problem som lyftes förr. Enligt henne är det viktigt att synliggöra genusperspektivet genom att ha naturliga inslag i undervisningen om genus. Men också att följa Lgr11 och vara en lyhörd pedagog är nummer ett i hennes lektionsplanering. Alla stunder på fritids belyser genus men på ett sätt som styrs av pedagogens planering och lyhördhet.
5.2 Genusperspektiv på idrottslektionen
Utifrån intervjuerna framgick det att samtliga respondenter har ungefär samma tankar kring genusfrågan på idrottslektioner. Dock har respondenterna F och G något avvikande uppfattning.
Respondenterna A, B, C, D och E anser att de genom att främja genusfrågan mellan könen i skolan hela tiden jobbar aktivt med det, exempelvis genom öppna diskussioner som görs av eleverna, och att inte vara rädd att möta deras tankar och åsikter. Med detta menar de att de har samma förväntningar på flickor och pojkar och att de har som mål att alla elever försöker lika mycket. Respondenterna A, B, C, D och E anser att på deras skola arbetar alla kring genusfrågan på olika sätt. Alla pedagoger arbetar utifrån Lgr11, och där har de mål som de ska följa. Riktlinjerna är desamma för alla pedagoger. Klarar inte pedagogerna att nå dessa mål, anser de att pedagogen misslyckats.
Däremot anser respondenterna F och G att varken skolan eller någon av dem når upp till målen, mer än i vissa fall, men inte alltid. Men de ser inte detta som något misslyckande, utan mer som något att jobba med. Det vore inte kul att jobba som pedagog om alla alltid lyckas att nå upp till målen, säger de. ”Genom att hela tiden jobba kring genusfrågan på idrotten blir vi som pedagoger låsta”. De menar att det finns så mycket som pedagogerna ska arbeta kring, att det finns inte tid till att lägga fokus på alla dessa mål. Respondent G ser Lgr11 som ett stöd, men inte som ett måste. Respondent F ser däremot Lgr11 som viktig och mer eller mindre som en bibel i skolans värld.
5.3 Pojkars och flickors beteende under idrottslektionen
Respondent A jobbar med flickors och pojkars beteende genom att dela upp eleverna i blandade lag. Hon gör även medvetna val i olika slags aktiviteter såsom bland annat i lek och bollsporter. När det gäller dans (rörelse till musik) är det lätt att flickorna tar över, men respondent A försöker att synliggöra killarna och berömma dem. Men hon menar att det är en svår balans mellan att berömma pojkarna för mycket då flickorna kanske känner orättvisa. Men eftersom respondent A tydligt ser att flickorna tar över dansen, väljer hon att lyfta pojkarna då flickorna är synliggjorda redan. När det sedan gäller lekar är det pojkarna som hörs mest, tycker hon. Men hon anser inte att det alltid behöver vara något negativt. Hon menar att pojkarna i regel har starkare röster, därför hörs de mest. Flickors negativa beteende är mer åt det osynliga hållet, som ibland respondent A tycker är mer obehagligt.
större skillnader än så. Det är vad man gör av lektionerna och om eleverna får vara med och planera, speglar det sig i deras beteende. Flickorna och pojkarna är nöjda eftersom de själv fått vara med och lägga fram sina åsikter. Det skapar en trygg och lärorik lärandemiljö, säger respondent A.
När det gäller respondent A och B är deras svar snarlika. Respondent B anser att beteendet när det gäller pojkar alltid varit att de syns och hörs mest. Medan flickorna håller sig neutrala och ibland till och med helt tysta. Exempel på detta ger hon när hon har lekar under idrotten. Under lagindelningen som oftast sker av henne, är det alltid pojkarna som skriker och har åsikter om laget. Flickorna finner sig i det, iallafall när hon ser det. Respondent B är osäker på om pojkars och flickors beteende är mer eller mindre valda utifrån naturen. Hon menar att det ligger i killarnas natur att synas och höras. ”Vem lider av det, säger hon? Flickorna, men då kanske de får hävda sig mer?”
Respondent C anser att det är pedagogerna själva som skapar flickors och pojkars olika beteende. Exempel när man får en ny klass, nya elever som man aldrig träffat. ”Hur många utgår inte ifrån att pojkar har ett visst beteende och flickor ett annat?” Hon har varit med om lektioner där elevernas klasspedagog kommer in före idrottslektionen och förklarar och ursäktar sig för hur pojkarna beter sig. Detta tycker respondent C är skrämmande men ser det som en ännu större utmaning för henne själv. Hon skapar en miljö där flickors och pojkars beteende inte spelar roll, där allas beteende är lika. Hon säger att det kanske låter som något omöjligt, men genom att nolla en tanke innan du möter en ny klass, så kan du se en klass med helt nya ögon.
Respondent D ser beteende på idrotten som något mycket viktigt. Han menar att det syns tydliga skillnader men att eleverna inte är medvetna om deras olika beteende. Problemet är att han ser att det sker ett omedvetet beteende som han anser speglar samhället vi lever i. Skolans uppgift är enligt respondent D, bland annat att försöka neutralisera de olika beteendena. Men frågan är hur? ”Om en elev inte är medveten om varför och inte heller har kunskapen om sitt beteende, hur ska han som pedagog kunna göra eleverna medvetna?” Han beskriver sina elever som för små för att förstå, medan han tror att de som så många andra är mer eller mindre inkastade i samhällets normer och värderingar.
Flickors och pojkars beteende är enligt respondent E inget som går att påverka. Han säger att genom alla tider har det varit så. Pojkarna syns och hörs mest på vissa aktiviteter medan flickornas beteende syns och hörs på någon annan aktivitet. Detta är inget som någon lider av menar han. Klart att han ingriper vid problem eller konflikt eller när deras beteende blir för tydliga, men för övrigt lägger han ingen större betydelse eller tanke bakom det.
Respondent F hävdar lite som respondent E, att det läggs för mycket tid och planering på att se skillnader på beteende. Om det var en större konflikt eller osämja bland flickor och pojkar, brukade han mixa eleverna ännu mer. Lite som att låta dem acceptera deras olikheter och skillnader. Att låta eleverna normalisera sina olikheter, möta dem och sedan vägleda dem i deras funderingar. Åsikter och värderingar görs genom att eleverna får vara nyfikna och ifrågasätta, säger han. Enligt respondent F är det han som pedagog som tillsammans med elevernas föräldrar uppfostrar elevernas till olika beteende, men han betonar att det är föräldrarna som har huvudansvaret för uppfostran av bland annat beteende.
Respondent G var tydlig med att beteende är något som ligger i naturen. Inget som hon själv lägger någon större värdering i. ”Jag ser olika beteende på fritids, och vissa är tydligare än andra. Exempel när pojkarna spelar fotboll, då hörs de och syns över hela skolan”. Flickorna är då mer i en skogsdunge och pratar, dansar eller sjunger. Men respondent G ser inte detta som ett problem. Hon normaliserar och tillgodoser alla elevers olika beteende.
5.4 Sammanfattning av resultatet
Utifrån mina respondenters svar syns det att det är viktigt att framhålla vikten av att känna till om forskningen kring genusperspektivet. Att inte blunda för att det faktiskt finns och att pedagogerna har ett ansvar. Lite oroväckande är att två av mina respondenter uttalar sig om att man som pedagog inte kan hinna med allt. Det ligger något i det, men det är väl värt att påminna om att pedagogerna har ett ständigt uppdrag att följa och att Lgr11 är en viktig och stor del i uppdraget. Dock är övervägande av mina respondenter överens om att det är
att vi vuxna är vägledare in i samhället. Att samhället ständigt förändras kan vi inte styra men tillsammans med föräldrarna kan pedagogerna främja ett synsätt där alla är lika värda. Allas olika åsikter och värderinga är viktiga. Respondenterna lyfter även de olika beteende som finns hos eleverna och betydelsen av att uppmuntra till respekt mellan eleverna men också mellan pedagog och elev.
6. Sammanfattande diskussion
Följande frågeställningar har jag utgått ifrån:
1. Hur synliggörs genusperspektivet i lektionsplaneringen och i lektionsgenomförandet av idrottslektionen?
2. Hur beskriver pedagoger pojkars och flickors beteende under idrottslektionerna?
6.1 Sammanfattande diskussion
Genom min undersökning har det visat att förutsättningar för att uppnå ett genusperspektiv på idrottslektionerna är att pedagogen är lyhörd, har kontroll, kunskap, delaktighet och inflytande över sitt arbete. Men även att det finns klara förväntningar på insats och rimliga krav på eleverna. En närvarande och lyhörd pedagog är viktig.
Ytterligare en viktig aspekt för att uppnå genusperspektiv på idrottslektionerna är att det ska finnas möjligheter till återhämtning mellan idrottslektionerna och ha en balans mellan olika aktiviteter. Skolan är en bra arena för eleverna att möta sin första fysiska aktivitet. Mår pedagogen bra och har en tydlig struktur ökar elevernas lust till att lära och deras trivsel på idrotten ökar.
Vidare betonas vikten av att inte alltid lägga fokus på genusperspektivet. Genom undersökningen har jag fått med mig olika slags åsikter och tankar men också fått en djupare kunskap i genus. Genom djupare kunskap i ämnet genus finns möjlighet till att ifrågasätta, reflektera och få en förståelse för elevernas åsikter och tankar. Det är inte alltid
deras sätt att behandla det. Samtliga respondenter anser genusperspektivet som en del i läraruppdraget. De menar att genusperspektivet ska genomsyra samtliga ämne, inte bara idrotten. Möter pedagogerna åsikter och beteende som inte skolans värdegrund står för, bemöter de problemen som uppstår där och då. De menar att dem vägleder sin elever utifrån varje elevens egna värderingar. Olika åsikter kring genusperspektivet kommer alltid att finnas vilket pedagogerna får stå upp för och förmedla till sina elever.
Samhället har utvecklats och kommer hela tiden förändras. Åsikter, tankar, värderingar och normer är under ständig utveckling. Skolans värld är idag en växande arena.
Genusperspektivet är enligt två av mina respondenter inte på samma nivå som det var förr. Det är mer en medvetenhet kring ämnet. Flickor och pojkars olikheter är idag större, men frågan är om det är de tidiga normerna samt värderingarna som styr dem? Jag har fått med mig att vara öppen inför en klass, en grupp nya individer. Att inte ta med mig andras erfarenheter kring eleverna. Det är inte alltid så att det är pojkarna som syns eller hörs mest på idrotten. Genom att se nya möjligheter och vara öppen för förändringar, kan pedagogen och eleverna skapa en bra lärandemiljö som är på lika villkor.
Genom min undersökning syns olika vägar, tankar och funderingar kring genusperspektivet på idrottslektionerna. Det finns mer att gräva i och genom att följa Lgr11 existerar genusperspektivet medvetet eller omedvetet hos alla. Så länge vi försöker nå målen och följer värdegrunden kan den rätta vägen till en bra och värdefull lärandemiljö hittas. Utvecklingen av skolan och även samhället är en ständig fråga, och den kommer inte kunna besvaras på ett korrekt sätt enligt alla. Alla har vi olika åsikter och värderingar kring allt, så även genusperspektivet. Flickor och pojkar är en benämning på de olika könen, men att lägga värderingar på enskilda individers sätt att vara, anses vara något långsiktigt projekt. Kanske rent av omöjligt.
Avslutningsvis är jag nöjd med min undersökning och har fått ett perspektiv på detta stora ämne. Mina respondenters tankar har lärt mig att alla har vi olika erfarenheter, kunskaper och inga är rätt eller fel. Vi lär av varandra.
6.2 Förslag på vidare forskning
Min undersökning är gjord på lågstadiet. Det hade varit intressant är att göra denna undersökning tillsammans med eleverna. Genom att göra intervjuer även med elever hade mitt resultat säkert blivit djupare. En fortsatt forskning på detta hade även kunnat vara observationer samt videoinspelning. Genom att filma elever på deras idrottslektioner hade en djupare men också en utvecklad förståelse för både pedagogerna och eleverna lyfts. En utveckling av undersökningen ger bredare kunskap samt en ökad trovärdighet. Men för att begränsa mig krävs även mindre undersökningar. Denna undersökning har gett ett bra resultat men kan vidareutvecklas och fördjupas.
Litteraturförteckning
Facklitteratur
Bourdieu, Pierre (1999). Den manliga dominansen. Bokförlaget Daidalos
Denscombe, Martyn (2000). Forskningshandboken. För småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund; Studentlitteratur
Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar:
metodik för barnintervjuer. 3., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber
Ekberg, Jan-Eric och Erbeth, Bodil (2000). Fysisk bildning om ämnet idrott och hälsa. Studentlitteratur AB
Engström, Lars-Magnus och Redelius, Karin (2002). Pedagogiska perspektiv på idrott. Stockholms Universitetsförlag
Fagrell, Birgitta (2000). De små konstruktörerna: flickor och pojkar om kvinnligt och
manligt i relation till kropp, idrott, familj och arbete. Stockholm: HLS Förlag
Hedlin, Maria (2004). Lilla genushäftet 2.0. Om genus och skolans jämställdhetsmål. Linnéauniversitetet
Kåreland, Lena (2005). Modig och stark eller ligga lågt- skönlitteratur och genus i skola
och förskola. Natur och Kultur
Larsson, Håkan (2003). Idrottens genus. Stockholm; Lärarhögskolan
Lókken, Gunvor och Sóbstad, Frode (1995). Observation och intervju i förskolan. Studentlitteratur AB
Skolverket (2011). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011). Stockholm
Nilsson, Agneta, Norgren, Olle (2001) ”Det måste va´sånt som får en att fundera mera”…
Om hälsoarbete i skolan- Från direktiv till perspektiv. Stockholm
Orlenius, Kennert (2001). Värdegrunden- finns den? Hässelby: Runa
Odelfors, Birgitta (1998). Skolan i ett könsperspektiv, att göra sig hörd och sedd. Studentlitteratur AB
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Svaleryd, Kajsa (2002). Genuspedagogik. Liber
Steenberg, Ann (1997). Flickor och pojkar i samma skola. Solna
Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur
Winroth, Jan, Rydqvist, Lars-Göran (1995). Idrott friskvård & Hälsa. SISU Idrottsböcker
Artiklar:
Carli B. (2004) The making and Breaking of a Female Culture: The History of Swedish
Physical Education ´in a Different Voice´. Göteborg: Univ.
Fagrell B. (2000) De små konstruktörerna. Flickor och pojkar om kvinnligt och manligt i
relation till kropp, idrott, familj och arbete. Stockholm: HLS : Idrottshögskolan
Larsson Håkan (2003) Idrottens genus. Lärarhögskolan i Stockholm
Larsson H. (2001) Iscensättning av kön i idrott En nutidshistoria om idrottsmannen och
idrottskvinnan. Stockholm : HLS förl.
Nathalie Koivula (2000) Koivula N. (2000). Children´s gender-typing of physical activities
and their parents’ stereotyped expectations of femininity and masculinity SVEBI:S ÅRSBOK 2000. Aktuell Beteendevetenskaplig idrottsforskning. ss. 103-112 Lund:
Sociologiska institutionen, Lunds universitet
Riksidrottsförbundet (2016-2017) Idrottslyftet mer och fler. Stockholm
Wanneberg -Lundqvist Pia (2004) Kroppens medborgarfostran, kropp, klass och genus i
Intervjufrågor
1. Är genusperspektivet självklart i din lektionsplanering?
2. Om isåfall ja, varför? Och hur?
3. Hur synliggör du genusperspektivet på dina idrottslektioner?
4. Arbetar du aktivt kring genusfrågan under dina idrottslektioner?
5. Om ja? Hur visar du det för eleverna?
6. Får dina elever vara delaktiga i din lektionsplanering? 7. Isåfall? På vilket sätt är eleverna delaktiga?
8. Hur jobbar du med flickor och pojkars olika beteende?
