Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En skola för alla - en studie om en skolas
olika syn på inkludering
-
A Study on Inclusion in Education
Joanna Al
Kristoffer Öberg
Specialpedagogexamen/Speciallärarexamen, 90 hp 2017-08-24
Examinator: Anna Henningsson- Yousif
2
Förord
Vi har tillsammans planerat, genomfört, undersökt och skrivit detta arbete. Vi kan båda två ansvara för varje del av arbetet. Alla delar i detta examensarbete har vi skrivit, läst och redigerat tillsammans. Av just den anledningen att vi båda var för sig ska kunna ansvara för denna forskning har vi båda deltagit i samtliga intervjuer och moment.
Under processen har vi fått lov att, vid behov, vara lediga från vår arbetsplats för att kunna sammanställa, diskutera och skriva. Under arbetstid har vi fått tid att intervjua lärare, specialpedagog och rektor för att samla nödvändiga data.
Under hela utbildningen, och i synnerhet under examensarbetet, har arbetsgivare och kollegor ställt upp och varit förstående kring den tid vi behövt lägga på studier. Alla har varit stöttande och intresserade.
Joanna Al Kristoffer Öberg
3
Sammanfattning/abstrakt
Al, Joanna och Öberg, Kristoffer (2017), En skola för alla – en studie om en skolas olika syn
på inkludering. Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och
samhälle, Malmö högskola, 90 hp.
Syfte och frågeställningar
Intentionen med uppsatsen är att undersöka hur lärare och rektor tänker kring inkludering, men även att få en uppfattning kring vilka utmaningar lärare ställs inför vid inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Inkludering kan ske ur tre olika aspekter, nämligen rumslig, didaktisk och social inkludering. Eleverna kan inkluderas i samtliga aspekter eller exkluderas i den ena eller den andra aspekten utifrån hur skolverksamheten organiseras.
För att få svar på våra frågor har vi valt att genomföra kvalitativa intervjuer med fem verksamma lärare och en skolledare. Det resultatet vi fått fram analyserar vi utifrån tidigare forskning och teoretisk bakgrund. Våra frågeställningar är som följer:
1. Hur beskriver/definierar de intervjuade begreppet inkludering?
2. Vilka utmaningar ställs respondenterna inför vid inkludering av elever i svårigheter?
3. Hur ser visionen kring en inkluderad verksamhet ut på respondenternas skola?
Teori
Studien har sin teoretiska grund till övervägande delen i ett sociokulturellt perspektiv. Det sociokulturella perspektivet betonar samspelet mellan eleven och inlärningsmiljön. Lärande är ett komplicerat växelspel mellan individen och den omgivande miljön och det är genom kommunikation och interaktion med andra som individen tillägnar sig nya kunskaper och färdigheter. Vår utgångspunkt är att elever lär sig bättre om de är delaktiga i ett sociokulturellt sammanhang.
4
I vår studie använder vi oss även av systemteori, som har flera beröringspunkter med det sociokulturella perspektivet. Systemteorin ser individen som en del av ett större system där delarna inverkar på individen. För att uppnå förändring och utveckling behöver de delar som är viktiga för elevens utveckling samverka och fungera väl.
Metod
Vi har hämtat inspiration från en hermeneutisk tolkningsmetod där den kvalitativa forskningsintervjun har varit datainsamlingsmetod, en metod vi menar lämpar sig för en undersökning med syfte att ta reda på hur lärare beskriver och definierar begreppet inkludering, vilka svårigheter de stöter på och vad de anser vara framgångsfaktorer. Intervjuerna har varit semistrukturerade, med öppna frågor som bidrog till samtal där lärarna hade möjligheter att utveckla sina svar.
Resultat
Resultatet visade att respondenterna tolkar begreppet inkludering olika men har som mål en undervisning som karakteriseras av att alla elever ska lyckas i samma klassrum. Några olikheter kring tolkningen av begreppet var till exempel att för några intervjuade stod begreppet inkludering för en idé om att alla elever ska finnas inne i klassrummet, medan andra talade om inkludering utifrån KASAM, och menade att elevernas känsla av sammanhang var viktigare än en fysisk inkludering. För en av de intervjuade betydde inkludering att alla elever ska nå de uppsatta målen, för en annan att en elev ska ges möjlighet att lära sig utifrån sina egna förutsättningar. Trots dessa skillnader i synen på begreppet var alla respondenter överens om att alla elever vinner på inkludering, inte bara elever i behov av extra stöd. Framgångsfaktorer för rumslig, didaktisk och social inkludering som framkommer i studien är; förhållningssätt, tydlig struktur och rutiner, kollegialt lärande och en gemensam elevsyn, där man stärker det positiva.
En faktor som hindrar pedagogerna att inkludera elever i behov av särskilt stöd är deras upplevda brist på tid och kompetens. Däremot säger de flesta lärarna i vår undersökning att de är positiva till och vill inkludera elever i behov av särskilt stöd. Det heter också att rektorns engagemang, en tydlig vision för verksamheten och delaktighet i undervisningsprocessen har
5
en positiv inverkan på lärarnas samarbete och är en förutsättning för ett lyckat arbete mot inkludering. Detta resultat, liksom flera av våra andra resultat, bekräftar den bild som tidigare forskning gett av inkludering och processer för inkludering.
Implikationer
Som speciallärare och som specialpedagog måste man ständigt följa utvecklingen för att kunna hjälpa elever i behov av stöd. Dess yrkesgrupper måste också kunna handleda lärare med elever i behov av stöd i sina undervisningsgrupper.
6
Innehållsförteckning
A STUDY ON INCLUSION IN EDUCATION ... 1
Förord ... 2
Syfte och frågeställningar ... 3
Teori ... 3 Metod ... 4 Resultat ... 4 Implikationer ... 5 INLEDNING ... 8 Bakgrund... 9 SYFTE ... 14 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 14 TIDIGARE FORSKNING ... 14 TEORETISK FÖRANKRING ... 18 METOD ... 22 METODVAL ... 22 URVALSGRUPP ... 24 GENOMFÖRANDE ... 26
ANALYS OCH BEARBETNING ... 27
ETISKA ASPEKTER ... 28
RESULTAT ... 30
DISKUSSION ... 36
RESULTATDISKUSSION OCH ANALYS ... 36
METODDISKUSSION ... 41
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 42
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 42
REFERENSER ... 43
BILAGA ... 46
8
Inledning
Begreppet inkludering fick ett genombrott i samband med Salamancadeklarationen som refererar till både Barnkonventionen och Deklarationen om mänskliga rättigheter och har kommit att ersätta det integrationsbegrepp som lanserades på 1960-talet (Brodin & Lindstrand, 2004). Inkluderingsbegrepp flyttar fokus ifrån individen till omgivningen. Det blir skolans uppgift att se till att skapa en organisation där alla kan känna sig delaktiga (Unesco, 2/2006).
Enligt många forskare är lärarens kompetens och engagemang den viktigaste faktorn för elevers skolprestationer och utveckling (se t. ex. Hattie, 2012). Elever ska inte ses som problembärare och istället ska undervisningen anpassas så att varje elevs förutsättningar och behov tillgodoses vilket gör möjligt för att alla elever kan få samma chans till likvärdig utbildning (Ahlberg, 2013).
I Svenska Unescorådets (2/2006) skrivelse framgår Salamancadeklarationens ideal om specialpedagogiskt arbete och skolans uppdrag gällande inkludering av alla elever formuleras. Alla elever skall i den mån det är möjligt undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter eller skillnader (Unesco, 2/2006, s18). Stöd ska ges inom den klass eleven tillhör.
Inkludering ses som ett synsätt där skolan ska vända sig till, och möta alla elevers skiftande behov, genom att ge dem lika möjligheter till lärande, kultur och kommunikation som andra i samhället (Unesco, 2/2006, s 42)
I skolans styrdokument såsom värdegrunden och även de allmänna råd som Skolverket ger ut står det att alla elever skall erbjudas en likvärdig utbildning, utifrån elevernas förutsättningar och behov (SFS 2010:800, 1 kap). Men inkludering bär med sig ett dilemma, alla elever ska ges en likvärdig utbildning samtidigt som deras olika kunskaper och förmågor ställer krav på att undervisningen anpassas efter och möter elevernas olikheter (Nilholm, 2006).
När Skolinspektionen granskade 23 skolor med avseende på matematikundervisning framkom det att matematikundervisningen inte är tillräckligt varierad och därmed inte är anpassad till
9
den naturliga variationen av elevers olika förutsättningar för en lyckad undervisning. Inspektionen visade även att enskilt arbete dominerade och att matematiska diskussioner och interaktioner mellan eleverna förekom i liten utsträckning (Skolinspektionen, 2009).
Bakgrund
I skollagen från 2010 står det på flera ställen att hänsyn ska tas till elever i behov av särskilt stöd men det är främst 3 kap. 7 § som kan kopplas till inkludering. Skollagen (2010:800) understryker alla elevers rätt till utbildning och utveckling, vilket innebär att eleven ska ges möjlighet att nå så långt som möjligt mot uppsatta kunskapsmål. Förutom kunskapsmålen i respektive ämne är målet med utbildning att främja alla elevers utveckling i likvärdiga lärmiljöer. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (Skollagen 2010:800, 1 kap. 2 och 9 §).
I nya skollagen och läroplanen framgår det tydligt att inkludering är det förhållningssätt som skall eftersträvas. Ett förhållningssätt där arbetet planeras med eleven i centrum där alla elever känner sig socialt och pedagogiskt delaktiga (Lgr 11, s10).
Begreppet inkludering kan även kopplas till Lgr11, skolans styrdokument. De mänskliga rättigheterna och demokratiska värderingarna ska prägla undervisningen för att främja alla elevers utveckling (Lgr, 2 kap, normer och värden).
Skolan styrs av olika lagar och regler, bl.a. Skolförordning (2011:181). I Skollagen (2010:800) finns de övergripande bestämmelserna för ett enhetligt skolsystem som ska värna om en likvärdig utbildning i hela landet. Även Salamancadeklarationen är något som skolan har som riktlinje i sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd. Här nedan är utdrag från dem som vi tycker är relevanta för vårt arbete.
Den nya Skolförordningen trädde i kraft den 15 april 2011 och tillämpades på utbildningar from den 1 juli 2011. I Skolförordningen står det kort om att varje elevs rätt till att utvecklas så långt som möjligt ska stå i fokus då skolans särskilda stöd utformas (SFS 2010:800, 1 kap.).
10
Särskilt stöd får ges istället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska som huvudregel ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning (Skollagen, 2010:800, s. 27). Inom de obligatoriska skolformerna kan en elev även under en tid få sitt behov av särskilt stöd tillgodosett genom enskild undervisning, undervisning i en särskild undervisningsgrupp, anpassad studiegång eller elevassistent. I sådana fall behöver skolan specificera vilka åtgärder man avser att arbeta med i olika lärmiljöer inom verksamheten. Det är alltid viktigt att utgå från elevens behov vad gäller ämnen, omfattning och tidsperiod.
I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11, står det följande;
En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Lgr 11 s 8)
Vilket innebär att skolan är ålagd att ge varje elev de förutsättningar och möjligheter som finns för att uppnå de nationella målen. Läroplanen betonar att skolan skall arbeta så att undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och framhåller ett individualiserat lärande där det är lärarens uppgift att se och ta hänsyn till alla elever och deras olika inlärningsstrategier.
I skolans värdegrund och uppdrag står det att eleven ska i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära (Lgr 11 s.10) Vikten av att skolan ska sträva efter en social gemenskap som ska ge eleverna trygghet och lust att lära betonas. Gruppen anses viktig för elevens trygghet och gemenskap och främjar dennes lärande och utveckling.
I läroplanen står det även att detta pedagogiska arbete gäller även icke undervisande personal. Alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av stöd och arbetet ska organiseras så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och utvecklar hela sin förmåga (Skolverket, 2011). Det är rektors ansvar att detta stöd kommer eleven till del. Det
11
heter i skollagen att rektor ska leda och samordna det pedagogiska arbetet inom sitt verksamhetsområde.
Inkludering i forskning och teori
Salamancadeklarationen refererar till både Barnkonventionen och Deklarationen om mänskliga rättigheter, och har kommit att ersätta integrationsbegreppet som lanserades på 1960-talet (Brodin & Lindstrand, 2004). Salamancadeklarationen (1994) talar för alla barns rätt till meningsfull utbildning och mot särlösningar för vissa elever:
Den grundläggande principen för den integrerade skolan är att alla barn, närhelst så är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter och inbördes skillnader. (s. 11)
Målet för Salamancadeklarationen är utbildning för alla (Brodin & Lindstrand, 2004). Syftet med deklarationen var att diskutera undervisning för elever i behov av särskilt stöd utifrån att alla barn oavsett förutsättningar har rätt till en likvärdig utbildning. Samt att komma med förslag och goda exempel på hur undervisningen för barn i behov av stöd kan organiseras. Skolans uppdrag gällande inkludering av alla elever formuleras (Delegaterna vid världskonferensen, 1994). Alla elever skall i den mån det är möjligt undervisas tillsammans, oberoende eventuella svårigheter eller inbördes skillnader. Skolorna måste tillgodose sina elevers olika behov och ha utrymme för både olika inlärningsmetoder och inlärningstempon och ge alla elever en kvalitativt bra undervisning (Unesco, 2/2006, s18). Bl.a. står det så här:
Undervisning av elever med behov av särskilt stöd bygger på den sunda pedagogikens välbeprövade principer som kan komma alla barn tillgodo. Den utgår från att alla skillnader människor emellan är normala och att inlärningen följaktligen måste anpassas till barnets behov snarare än att barnet skall formas i enlighet med i förväg fastställda antaganden om inlärningsprocessens takt och natur (Unesco, 2/2006, s. 17).
En inkluderande praxis oavsett funktionsvariation ses som det mest effektiva verktyget för att bekämpa diskriminerande attityder.
Det råder en allt större enighet om att barn och ungdomar med behov av särskilt stöd i undervisningen (särskilda pedagogiska behov) bör omfattas av de allmänna undervisningssystem som byggts upp för flertalet barn. Detta har lett till begreppet ”integrerad skola”. Den uppgift som den integrerade skolan står inför är att utveckla en pedagogik med barnet i centrum som har förutsättningar att med framgång ge
12
undervisning åt alla barn, däribland dem som har grava skador och funktionshinder. Fördelen med sådana skolor är inte bara att de kan tillhandahålla undervisning av hög kvalitet åt alla barn. Inrättandet av sådana skolor är ett avgörande steg när det gäller att försöka ändra diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö och att utveckla ett integrerat samhälle. (Unesco, 2006, s. 16)
I texten framgår att elever i behov av särskilt stöd ska tillgodoses med en pedagogik som sätter barnet i centrum. Skolverksamheten ska försöka skapa en lärmiljö där samtliga enskilda individer kan komma till tals och där alla inlärningsbehov blir tillgodosedda. Deklarationen uttrycker vidare att skolorna ska arbeta integrerande och så långt det går sträva efter att alla elever undervisas tillsammans oberoende av elevernas individuella förutsättningar.
Att sända barn till särskilda skolor – eller att sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en viss skola på varaktig basis – bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall där det har klart påvisats att undervisning i vanlig klass inte kan tillgodose ett barns undervisningsrelaterade eller sociala behov eller när så krävs med hänsyn till det barnets eller andra barns bästa (UNESCO, 2006, s 19).
Skolledarnas ansvar för den enskilda skolans synsätt och organisation framkommer också i deklarationen. Deras ansvar innebär att inom givna ramar se till att alla elever ska ges den stimulans och stöd som de behöver för att utvecklas så långt som möjligt. Lämpliga arrangemang för att organisera stödinsatserna och den exakta arbetsfördelningen mellan de olika aktörerna i undervisningsprocessen bör fastställas via samråds- och förhandlingsvägen (UNESCO, 2006, s 26)
Asp-Onsjö (2006) gör i sin studie en åtskillnad mellan tre aspekter av inkludering. Hon beskriver en rumslig, en social och en didaktisk aspekt. Den rumsliga aspekten gäller i hur stor grad eleven tillbringar sin tid inom ramen för den vanliga undervisningen, den sociala aspekten handlar om hur mycket eleven samspelar i sociala sammanhang med sina skolkamrater, lärare eller övrig personal och slutligen den didaktiska aspekten som visar på vilket sätt själva undervisningen är anpassad och ger förutsättningar för att utveckla alla elevers lärande.
Persson (2013) definierar begreppet inkludering som:
... att krav ställs på skolan, utbildningsväsendet och samhället i stort att ständigt aktivt anpassa verksamheten så att alla elever får möjlighet att känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet i skolan och så att ingen exkluderas ur det gemensamma och gemensamhetsskapande. (Persson, 2013, s. 9).
13
Begreppet inkludering används idag för att beskriva att alla elever undervisas inom ramen för samma klass och alla elever gynnas av individernas olikheter, det ses som berikande att elever är olika (Ahlberg, 2009). Alla elevers lika värde står i centrum och man ser olikheter som en del av utvecklingen istället för att se olikheter som hämmande.
Det främsta argumentet för detta handlar om en social rättvisa och om att alla har rätt till deltagande utifrån demokratiska värden. Detta bedöms som det mest rättvisa för eleven, att oberoende av förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen och intressen få delta i samma gemenskap (Haug, 1998). Inkluderingen har ett långsiktigt mål och syftar till att främja barns allsidiga utveckling till aktiva, kreativa och kompetenta individer och medborgare.
Vid svag inkludering finns enligt Clark, Dyson och Millward (1998) många särlösningar. Inkludering handlar mycket om att förändra skolmiljön för att anpassa den till olika elevers behov och förutsättningar. Det är tydligt att texterna i styrdokumenten tar fasta på att eleverna ska vara socialt och pedagogiskt delaktiga och utvecklas så långt som möjligt utifrån deras egna förutsättningar.
Begreppet inkludering används inte tydligt i de svenska styrdokumenten. Begreppet förekommer emellertid i några av de internationella konventioner som Sverige anslutit sig till och förbundit sig att verka för inom utbildningsområdet. Den senaste är ”FN:s Konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning" från 2007 där rätten till skolgång och till nödvändigt stöd i en inkluderad utbildning understryks. Denna och andra konventioner ligger till grund för läroplaner och bestämmelser i skollag och skolförordning. Den grundläggande principen för den integrerade skolan i Salamancadeklarationen kan kopplas till de mänskliga rättigheterna, att vi människor är lika värda.
Även om begreppet inkludering används i många sammanhang och de flesta är eniga om vad inkludering medför så anser Fletcher (2010) att begreppet inkludering kan behöva ses över. Han menar att det finns för lite forskning kring fenomenet för att kunna hävda att inkludering skulle vara den bästa undervisningsmetoden och till nytta för alla elever.
Asp-Onsjö (2009) har i sin avhandling funnit att inkluderingsbegreppet blev för omtvistat. De olika aspekterna som berör eleven beskriver hon så här:
14
Vad som menas med rumslig inkludering framgår av benämningen, det vill säga, i vilken utsträckning eleven tillbringar sin tid i samma lokal som sina klasskamrater. Att delta i klassrummets aktiviteter kan ses som en del i att vara inkluderad. Med social inkludering avses i vilken utsträckning eleven är delaktig i ett socialt sammanhang tillsammans med kamrater och personal. Interaktion både med lärare och med andra elever fokuseras. Didaktisk inkludering betecknar i vilken utsträckning de didaktiska förutsättningarna är anpassade för att utveckla elevens lärande. (sid 191, Asp- Onsjö 2006)
Hon anser också att det inte alltid går att hålla isär de tre aspekterna eftersom de kan gå in i varandra, men understryker att lärande, delaktighet och skolmiljö hänger intimt ihop med varandra och helhetssynen är avgörande för ett barns utveckling.
Syfte
Syftet med vår uppsats är att undersöka hur lärare och skolledning resonerar om och definierar begreppet inkludering, men även att undersöka de utmaningar lärare ställs inför vid inkludering av elever i svårigheter i den ordinarie undervisningen. Då det är rektor som har ansvar för hur resurser används och fördelas ville vi även ta reda på hur rektorn tänker när det gäller alla elevers möjligheter att få det stöd de behöver inom ordinarie klassens ram. Vilka tankar och visioner finns, och hur resonerar han om utvecklingsarbetet rörande inkludering? Detta mynnar ut i följande frågeställningar:
Preciserade frågeställningar
1. Hur beskriver/definierar de intervjuade begreppet inkludering?
2. Vilka utmaningar ställs respondenterna inför vid inkludering av elever i svårigheter?
3. Hur ser visionen kring en inkluderad verksamhet ut på respondenternas skola?
Tidigare forskning
Att arbeta med elever med olika förutsättningar utgör en av de största svårigheterna som lärare möter idag. Inkluderad undervisning kan organiseras på många olika sätt och på olika nivåer, men läraren måste arbeta med en variation avseende hur elevers lärande ser ut.
15
Skillnader av elevernas förutsättningar och behov utmanar lärare att tänka över hur de på bästa sätt kan anpassa undervisningen på så sätt att alla elevers behov tillgodoses (Nilholm, C & Göransson, K, 2013).
Nilholm och Göransson (2014) beskriver och diskuterar vad som kännetecknar en inkluderande miljö. Gynnsamma faktorer och strategier för en inkluderandemiljö lyfts fram. Ledarskap med en klar vision och gemensamma definitioner av vad inkluderande miljöer kan vara är ett exempel. Kollegialt lärande, övergripande planeringar med uppföljning och reflektion har kopplats samman med frågan om hur arbetet med inkluderande lärmiljöer skall organiseras och utvecklas.
Nilholm (2006) poängterar att elever som är i behov av särskilt stöd ska inkluderas i undervisningen för att uppleva en samhörighetskänsla då exkludering i skolan kan leda till bestående utanförskap. Han beskriver det som en skola där alla elever får en möjlighet till större kunskapsutbyte och främjar social gemenskap och självförtroende. Syftet med detta är att alla ska kunna lära av varandras olikheter. En skola med väl förankrat värdegrundsarbete där alla elever ges samma möjlighet till en meningsfull skolgång. Undervisningen och miljön anpassas efter individen inom den ordinarie klassen/gruppen och elevernas olikheter ses som en tillgång i undervisning och lärande. Nilholm (2006) skriver att elevernas upplevelser av samhörighet är en avgörande dimension för hur väl skolan lyckats med att implementera inkluderande lärmiljöer. Nilholm (2006) menar att pedagoger ska kunna anpassa undervisningen till olika individer och på sätt bidra till att särlösningar kan undvikas. Han framhåller att inkludering handlar om att skolan bör utformas så att den passar varje enskild individ och menar att det inte bara handlar om miljön i klassrummet utan även skolans utformning som organisation.
Även Hjörne och Säljö (2008) understrycker hur viktigt det är att hålla diskussionen kring professionella normer och värden levande i syftet att flytta ansvaret för problemen med måluppfyllelse från eleven till skolan som organisation. Processer för inkludering innebär utmaningar kopplade till värdegrunden och föreställningar om dessa hos alla inblandade aktörer.
En rad internationella studier visar enligt Persson & Persson (2012) på negativa effekter av specialpedagogiskt stöd som organiseras i differentierade grupper. Skolproblem förklaras ofta
16
som brister hos barnet och stigmatiserande effekter uppstår, vilket innebär att elevernas motivation liksom självförtroende blir lågt. Stigmatisering leder bland annat till att elevernas sociala relationer försämras, vilket ytterligare påverkar elevernas måluppfyllelse negativt.
Quvang och Willumsen (2009) har följt ett projekt i Danmark som kallas Magleblikundersøgelsen. Observationer och intervjuer genomfördes där skolledare, lärare, elever och föräldrar deltog. Projektets syfte var bland annat att inkludera elever i behov av särskilt stöd i de vanliga klasserna. Förändringar i organisationen medförde att klasserna kunde ha två lärare under de flesta lektioner och på så sätt skräddarsy olika lösningar för olika typer av elever. Quvang och Willumsen kom fram till att eleverna fick uppleva att respekt och tolerans är grundläggande i ett socialt sammanhang samt att olikheter är naturliga och främjar utveckling. Studien visade även att inkludering inte är en process som kan forceras fram utan måste få ta tid. Tid att reflektera över den förändrade praktiken. Det är viktigt med en skolledning som är positiv och driver på arbetet, men även ge lärarna tid att hitta nya arbetsformer genom ett delat och kollegialt arbete.
Det finns klassrumsbaserad forskning som visar på positiva effekter av inkludering både på prestationen och på självförtroendet hos elever. Elevernas resultat påverkas av de relationer som uppstår i det sociala samspelet där elever intar olika roller i kunskapsskapandet. Krummheuer (2011) beskriver begreppet “Learning-as-participation” och poängterar att genom att få ta del av andras tankar och senare få uttrycka det med egna ord skapas en meningsfull inlärning i det sammanhang som eleven ingår i. Självförtroendet hos eleverna ökade när de sociala interaktionerna ökade. Även elevernas självuppfattning av sina matematikkunskaper förbättrades genom att få stödundervisning i en inkluderande lärmiljö (Wiener & Tardif, 2004).
Enligt Rogers (1987) är lärarens inställning till att jobba med barn i behov av stöd avgörande. Lärarens kompetens och vilja att utveckla en hållbar strategi är också central. Har personalen en positiv inställning till elever med diagnos och kunskap kan kunskapsinhämtningen optimeras.
Ett annat bekymmer är att läraren ofta har låga förväntningar på elever med diagnos. I förlängningen leder det till att eleven hämmas och att föräldrarna får intrycket av att deras barn är ett störmoment i klassrummet snarare än en tillgång. Med struktur och om läraren
17
lyckas etablera ett ethos som Berry (2006) skriver om i sin undersökning, en god anda i klassrummet ökar möjligheten till lyckad inkludering.
Lärare, som undervisar, och specialpedagog, med kompetens kring diagnosen, bör tillsammans upprätta åtgärdsprogram för att det ska bli så givande som möjligt. Ett åtgärdsprogram ska vara förebyggande och konsekvensbaserat.
Om elever uppmuntras att vara delaktiga i sin lärandeprocess beror till stor del på om interaktionen mellan lärare och elever fungerar väl. Undervisningen ska utformas så att eleverna både utvecklar ämneskunskaper och lär sig att lära. Lärares förväntningar på eleven har stor betydelse men även vilken återkoppling eleven får (Hattie, 2014). Elevens lärande måste bli synligt för läraren och lärarens undervisning måste bli synlig för eleven. Detta förutsätter en öppen kommunikation mellan lärare och elever och elever sinsemellan.
Specialpedagogiska institutets rapport ”Mot en inkluderande skola”, numera Specialpedagogiska myndigheten, är en jämförande studie som syftar till att se hur skolledare ser på organisationen och förutsättningar för specialpedagogiska insatser som främjar skolutveckling i riktning mot inkludering. Studien visar på att de skolor där rektorer valt att organisera verksamheten i fungerande arbetslag, där kunskapsutbyte får en framträdande roll, verkade för en mer inkluderande bild. De rektorer som inte ansåg eleven som gemensamt ansvar fungerade exkluderande. Utveckling av en inkluderande skola kräver ett tankesätt som genomsyrar hela verksamheten och en systematisk samordning på flera nivåer. Ledning av förändringsarbete i verksamheten är ytterst skolledarens ansvar. Mitchell (2008) lyfter fram hur skolledarnas förmåga att hantera förändringsbehov i undervisningen kan gagna den enskilde eleven men även gruppen som helhet.
18
Teoretisk förankring
Systemteori
Systemteorin ser världen som ett system uppbyggt av samspelande och sinsemellan relaterade aktiviteter och betonar särskilt relationer, hur en organisation fungerar som en helhet. Processer tolkas och förstås som konsekvenser av samspelet mellan delarna samt mellan delarna och helheten. Utifrån ett systemperspektiv ser man problem som drivkraft för utvecklingsarbete på organisations- och individnivå (Öquist, 2008).
Ett viktigt grundantagande är att världen utgörs av olika uppfattningar och attityder och det gemensamma utvecklas genom en social process där sammanhanget skapas. Att tänka systemteoretiskt innebär att se världen där allt hänger ihop i ett komplex system och ingen del är viktigare än någon annan (Öquist 2003). ”I stället för att koncentrera all uppmärksamhet till figuren, det individuella, det som ’står ut’, bör vi låta bakgrundsaspekterna, det som gör det möjligt för figuren att bli just denna figur, träda fram i ljuset.” (Öquist, 2003, s 10)
Enligt det systemteoretiska förhållningsättet är människor inte oföränderliga. Alla handlingar vi människor gör påverkar andra och andras handlingar påverkar oss själva, det ger effekt både på systemet och på de personer som ingår i systemet. Personens handlande och förhållningssätt påverkas hela tiden av andra genom social samverkan och kommunikation (Öquist, 2008).
Elever ingår i olika nätverk och relationer, dessa samverkar till elevens välmående och utveckling. Det krävs en helhetssyn om man vill beskriva en elevs situation. Ett systemteoretiskt förhållningssätt ska genomsyra verksamheten så att alla elever ska kunna bli hörda och sedda. Att tänka systemteoretiskt innebär att se relationer och sammanhang där allt hänger ihop och individen ses som en del av helheten.
19
Det sociokulturella perspektivet
Allt vi lär oss, lär vi oss i sociala sammanhang. Alltså det du lär dig lär du dig i en interaktion med andra människor. Därför blir de grupper individen tillhör och den kultur hen befinner sig i av största vikt enligt detta perspektiv.
Det sker ett komplicerat växelspel sinsemellan och genom kommunikation och interaktion med andra som individen tillägnar sig kunskap och färdighet. Även gruppen är en del av oss, det betyder att gruppen påverkar oss men att även vi påverkar gruppen. Hur vi agerar enligt ett sociokulturellt perspektiv är avhängigt av det samspel som sker mellan den enskilda människan, den sociala kontexten och dess intellektuella och fysiska redskap (Säljö, 2000).
Man kan inte enbart fokusera på individen som en isolerad person. Man måste alltid analysera aktiviteter, hur individer agerar i dessa och vilka erfarenheter de gör, det vill säga hur människor skapar mening om vad de är med om. (Säljö 2000, s. 66.)
En individs utveckling är kontextuellt och kulturellt knuten. Inom det sociokulturella perspektivet ser man barnet som en individ som växer upp i sociala sammanhang och hämtar sina kunskaper i det sätt att tänka, kommunicera och agera som hens sociokulturella omgivning speglar. Interaktionen mellan tänkande och kommunikation samt människans sociala och kulturella lyfts fram (Säljö, 2000). Det är inte själva lärandet, utan vad man lär sig i sitt sammanhang och hur man tar till sig värderingar och kunskaper som vi får genom interaktion med omvärlden som formar oss. Transfer av information fungerar inte därför att information inte är kunskap i sig. Det blir kunskap först när man använder informationen i form av problemlösning i kommunikativa och praktiska situationer, men även för att definiera situationen som skall hanteras (Säljö, 2000).
När man lär sig behärska insikter och färdigheter i en social praktik självständigt (autonomi), kan man utföra operationer, handlingar och aktiviteter som en kompetent aktör (Säljö 2000, s. 236)
Kommunikation och språkanvändning är centrala och utgör länken mellan barnet och omgivningen, mellan det inre tänkandet och den yttre interaktionen. Det är genom att lyssna på vad andra talar om och hur de framställer omvärlden som barnet kan upptäcka vad som är väsentligt samt få insikter och se nya mönster. Lärande är en process som innebär att man blir delaktig i en kultur som omgivningen består av genom språket och dess användning (Williams 2006).
20
Även enligt Emanuelsson m.fl. (2001) kan specialpedagogiken delas in i två perspektiv, det kategoriska och det relationella. Det kategoriska perspektivet är individinriktad och antyder att svårigheter hos eleven är elevens egna, individen anses vara bärare av problemet. Det sociologiska, relationella perspektivet riktar fokus mot hela undervisningssituationen som eleven befinner sig i. Trots tydliga intentioner i styrdokumenten att man ska se på specialpedagogiken ur ett mer relationellt perspektiv så finns det indikationer på att man i praktiken fortfarande utgår från det medicinskt- psykologiska.
Peder Haug (1998) menar att det är lättare att identifiera orsakerna till problem som medicinska och psykologiska än som sociologiska, därmed fritas både föräldrar, skola och politiker från att ha medverkat till svårigheterna. Enligt ett relationellt synsätt kan samhället och på så sätt även skolverksamhet ses som den miljö som genom bristande resurser och bristande bemötande skapar hinder och därmed ett handikapp.
Om man ser på specialpedagogik ur ett relationellt perspektiv är det, enligt Emanuelsson m.fl. (2001), viktigt att betrakta svårigheterna ur ett socialt och miljörelaterat perspektiv. Det relationella perspektivet innebär att en elevs svårigheter ses i relation till omgivningen och att det är omgivningen som måste anpassas så att fler elever lyckas. Elevers svårigheter ses i relation till omgivande faktorer, vilket medför att det är skolan som måste förändras. Ett relationellt perspektiv medför att förändringar i omgivningen förutsätts kunna påverka möjligheterna att fler elever lyckas nå målen i skolan. Förändringar i elevers miljö kan förändra elevernas förutsättningar (Persson, 2013).
Skolverket talar för ett lärmiljöinriktat synsätt på specialpedagogisk verksamhet som riktar uppmärksamhet på lärmiljöns utveckling för att stödja elevens specifika behov. Groths studie (2007) styrker betydelsen av att tillämpa ett lärmiljöinriktat perspektiv eftersom segregerande lösningar förstärker elevens känsla av att vara avvikande.
Nilholm (2007) beskriver tre andra viktiga perspektiv på specialpedagogik, det kompensatoriska perspektivet kontra det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. Det kompensatoriska perspektivet har psykologi som grund och det kritiska perspektivet grundar sig i sociologin (Nilholm 2007). I det kompensatoriska perspektivet ska eleven kompenseras för det eleven inte har lyckats med i den vanliga undervisningen, specialpedagogiken
21
kompenserar för elevens svårigheter. Eleven bedöms som bärare av problemen och blir sedd ur ett kategoriskt perspektiv.
Det kritiska perspektivet sätter deltagande och inkluderande i fokus. Ett kritiskt perspektiv innebär att olikheter ses som en tillgång och inkludering förespråkas. Olikheter är något som ska ses som en tillgång, något som berikar och det pedagogiska arbetet anpassas till barns olika förutsättningar så att alla känner sig delaktiga. Specialpedagogiken fungerar som en länk för att öka förmågan att anpassa undervisningen (Nilholm, 2007). Särlösningar ska undvikas och barns rätt till delaktighet och likvärdig utbildning beaktas.
Dilemmaperspektivet (Nilholm, 2007) introducerades därför att man många gånger hamnar i svårlösta dilemman när man ska arbeta för en mer inkluderande skola. Det grundläggande dilemmat är att skolan skall ge alla elever liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som man måste anpassa undervisningen till alla elevers olikheter och behov. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. I den pedagogiska praktiken utgör dilemmaperspektivet motsättningar som hela tiden kräver etiska och organisatoriska ställningstaganden.
Skolverket talar för ett lärmiljöinriktat synsätt på specialpedagogisk verksamhet som riktar uppmärksamhet på lärmiljöns utveckling för att stödja elevens specifika behov. Groths studie (2007) styrker betydelsen av att tillämpa ett lärmiljöinriktat perspektiv eftersom segregerande lösningar förstärker elevens känsla av att vara avvikande.
Enligt det sociokulturella perspektivet lär vi oss i sociala sammanhang, genom interaktion med andra människor. Därför blir de grupper som eleven tillhör av stor vikt för elevens utveckling. Det sociokulturella perspektivet menar att elever är individer i grupper och sociala sammanhang likt KASAM.
22
Metod
I följande avsnitt ges beskrivning av metodval. Därefter beskrivs vilket urval som utgjorde grunden i undersökningen. Sedan följer hur databearbetningen genomfördes. Begreppen validitet och reliabilitet behandlas och slutligen redovisas etiska aspekter.
Metodval
Då syftet med vår undersökning är att ta reda på hur pedagoger arbetar, för att främja alla elevers allsidiga utveckling, utifrån ett inkluderande perspektiv, har vi valt att genomföra kvalitativa intervjuer. Både kvalitativ och kvantitativ forskning måste präglas av objektivitet för att vara trovärdig.
Fem intervjuer med undervisande lärare och en med rektor har genomförts.
Vi har valt att använda oss av en halvstrukturerad kvalitativ intervjumetod. I kvalitativa studier utgår man från att verkligheten kan uppfattas på många olika sätt och att det följaktligen inte finns en absolut och objektiv sanning. Kvalitativ metod innebär att insamlat material har en lägre grad av representativitet eller generaliserbarhet och resultatet blir kvalitativt (Larsen, 2009). Kvale (2009) säger att den halvstrukturerade intervjumetoden är ”… varken ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär”. Genom att ställa frågor med följdfrågor skapar intervjuaren en möjlighet till en djupare diskussion kring frågorna/teman, vilket inte hade varit möjligt vid helt strukturerade intervjuer. Frågorna kan modifieras och utvecklas under intervjugång och på så sätt bidra till att intervjuerna inte blir identiska med varandra utan är beroende av respondenten och dess situation. Vid en intervju kan den intervjuade få nya insikter och därför kan den intervjuade ändra sin beskrivning eller uppfattning om det ämne samtalet handlar om.
Vi har valt att ge samma information till alla våra respondenter och för det mesta i samma ordning. En viss standardisering i frågorna har varit nödvändig för att vi senare skulle kunna uppfatta respondenternas olika diskurser kring gemensamma teman. Resultatet ska inte generaliseras utan genom det kvalitativa synsättet ska vi försöka förstå de svar som
23
framkommer av informanterna. Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte generalisera, tolka och förutsäga (Stukát, 2005).
En kvalitativ studie är betydelsefull för att erhålla beskrivningar av den intervjuades verklighet. Kritiken mot kvalitativ forskning som framkommer är att den många gånger blir alltför subjektiv då man anser att resultatet beror tolkningen. Då undersökningen är liten kan även reliabiliteten ifrågasattas då inga generella slutsatser kan dras.
Tillförlitlighet
Vår ambition har varit att vara lyhörda för hur respondenterna beskriver sina uppfattningar vid intervjuerna. Vid kvalitativa intervjuer så måste forskaren bemöda sig om att just få veta vad någons uppfattning kring ett studerat fenomen är. Vi har strävat efter att ge en så informativ beskrivning som möjligt för att exemplifiera hur det empiriska materialet framkommit och hur tolkningen av respondenternas uttalanden behandlats samt redovisats.
För att den här studien skall ha giltighet och vara trovärdig har vi haft som målsättning att beskriva forskningsprocessen så tydligt som möjligt. Kvale och Brinkmann (2009) menar att det ska vara möjligt för läsaren att bedöma studiens tillförlitlighet genom att kunna följa forskningsprocessen med beskrivning av hur studien genomförts.
Validitet
Vi kan aldrig vara säkra på att respondenten inte anpassar sina svar för att inte visa brister eller åsikter som kan vara kontroversiella och som hen därmed inte vill uttala sig om. Alla deltagare hade fått information om att svaren skulle behandlas konfidentiellt, på så sätt ökade möjligheten till en högre validitet då svaren kunde lämnas helt anonymt. Det som försvagar validiteten och objektiviteten är att alla respondenter är arbetskamrater.
Det som stärker validiteten är att vi varit två som tolkade och analyserade resultatet och försökt i vår bedömning att vara så objektiva som möjligt. För att styrka undersökningen med tidigare forskning och teorier används både referenser och citat. Användningen av citat ökar validiteten (Bell, 2006).
24
Reliabilitet
Begreppet reliabilitet används för att beskriva hur bra datainsamlingen har fungerat. Reliabilitet är ett mått på hur tillförlitlig undersökningens resultat är och i vilken utsträckning någon annan skulle kunna upprepa undersökningen under samma villkor. Medan validitet är viktigt för att kunna generalisera ett resultat är reliabilitet viktigt för att säkerställa att resultaten går att upprepa. Kvale och Brinkman (2009) anser att vid upprepade mätningar ska samma resultat kunna uppnås oberoende av vem som utför undersökningen.
I en studie med kvalitativ ansats arbetar man med kvalitetsbegreppen fortlöpande under hela processen och berör både datainsamlingen och analysen. Reliabilitet i studier med kvalitativ ansats handlar om att på ett pålitligt och begripligt sätt kunna beskriva hur man som forskare har gått tillväga för att samla in och bearbeta data.
Urvalsgrupp
Syftet med en kvalitativ undersökning är nästan alltid att få en så bred och noggrann beskrivning som möjligt av det företeelse man vill belysa, man kan därför välja personer som är så olika varandra som möjligt för att komma åt bredden i åsikterna. Urvalet görs även på så sätt att man får tag på personer som har mycket att berätta om området som ska undersökas. Kihlström (2007) anser att urvalsgruppen bör ha erfarenhet av fenomenet som ska undersökas.
Antalet informanter i vår undersökning är litet då vi inte har för avsikt att generalisera och komma fram till en objektiv sanning. Istället passande djupintervjuer bättre då respondenterna ges möjlighet att fördjupa sina svar, vilket de inte hade haft möjligheten till vid en enkätundersökning.
Syftet med studien är att förstå, få insikt och erhålla så mycket lärdom som möjligt. Få intervjuer kan ge lika mycket som hundra enkäter (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Till vår empiriska studie har vi därför valt att använda oss av kvalitativa intervjuer av fem lärare och en rektor.
För att möjliggöra olika infallsvinklar valde vi inte bara ut lärare med olika ämneskompetens men även lärare i olika åldrar, av olika kön och med olika antal år i yrket. Alla våra
25
informanter, förutom rektorn, är verksamma och behöriga lärare. Lärarna arbetar på olika sätt och har därmed olika roller i verksamheten. Specialpedagogens uppgift är att samordna specialpedagogiskt stöd men även att ge extra stöd till enskilda elever och elevgrupper. Rektor för enheten 6-9 är huvudansvarig för skolans pedagogiska verksamhet och resursfördelning.
Kvalitativa studier omfattar oftast ett litet antal personer, men undersöker desto mer ingående. Syftet är att få så bred och noggrann beskrivning av inkluderingsprocessen i verksamheten som möjligt. Därför har vi valt personer som är olika varandra gällande ålder, ämnesinriktning och arbetslivserfarenhet. Vi försökte även att välja personer som hade mycket att berätta om området vi skulle beskriva. Vi valde specialpedagogen och försteläraren av den anledningen att dessa pedagoger jobbar aktivt med skolutvecklingsfrågor.
Forskning enligt Nilholm och Göransson (2014) har visat att rektorer med en klar vision kring inkludering lyckas bättre med måluppfyllelsen. Därför har vi valt att ha med rektorn och hans vision för den verksamhet han är ansvarig för.
Alla deltagare informerades om syftet med arbetet, att ta reda på hur lärare tolkar och hanterar inkludering i ett pedagogiskt sammanhang och i vilken utsträckning de anser att den behövs. Syftet var också att ta reda på om lärarna själv anser sig ha kunskap och kompetens nog att undervisa utifrån ett inkluderande perspektiv. Vi informerade också om att studiens data var konfidentiell och anonym.
26 Tabell 1: Person Yrke Antal år i yrket Yrkeslivserfarenhet R Rektor 26 Lärarexamen rektorsutb. SP Specialpedagog 19 Lärarexamen Specialpedagogexamen
L1 Lärare Ma/NO 32 Lärarexamen
rektorsutb.
L2 Lärare Ma/NO 18 Lärarexamen
L3 Lärare SO 15 Lärarexamen L4 Lärare Ma/NO Förstelärare 18 Lärarexamen
Genomförande
För att kunna genomföra denna studie intervjuades lärare med olika inriktningar i sin lärarexamen och även rektor på den aktuella skolan. Samtliga tillfrågade gav sitt samtycke och blev då samtidigt respondenter till denna studie. Varje intervju tog mellan 40-50 minuter. Vid varje intervju var vi båda närvarande och vi möttes av ett positivt bemötande. Vi påpekade ännu en gång att det insamlade materialet skulle behandlas med sekretess i enlighet med Vetenskapsrådet (2002). Vi valde att använda oss av ljudinspelningar med hjälp av våra datorer och en inspelningsapp under intervjuerna. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver inspelning som mycket bra verktyg vid intervjuer både för att höra sina egna frågor samt respondenternas fullständiga svar för att kunna säkra detaljer som är relevanta för studien. Då har man även en ordagrann återgivning av intervjun, utan den filtrering som anteckningar innebär.
Vi valde medvetet att inledningsvis ställa frågor om lärarens utbildning samt deras yrkesverksamma år. Denscombe (2009) nämner att inledande neutrala frågor är viktiga för att intervjupersonerna ska kunna känna sig bekväma i situationen. Vi var flexibla när det gällde ämnets ordningsföljd och tillät respondenterna att utveckla sina tankar och tala mer utförligt
27
om det som togs upp. Under intervjun kan det uppstå kommunikations- och tolkningsproblem. Det är dock viktigt att reda ut otydligheter redan under intervjun.
Under våra intervjuer har vi kommit fram till att det sociokulturella perspektivet kommer in som en naturlig del i lärares arbete med inkludering. Kommunikation och dialoger leder till reflektioner, och reflektioner i sin tur leder till ny kunskap. Kunskap konstrueras och växer fram när ord, språk och erfarenheter samspelar i en gemensam miljö.
Kvale och Brinkmann (2009) påpekar vikten av att transkribera intervjuerna direkt efter genomförandet, vilket vi gjorde. Det ger den bästa återkopplingen på av informanterna sagt under intervjun dessutom kan man försiktigt redigera materialet när man skriver ut det. Intervjun kommer inte redovisas ordagrant i sin helhet utan endast ett urval som har relevans för studiens syfte presenteras.
Analys och bearbetning
Det empiriska materialet har samlats genom samtal där respondenterna fått möjlighet att resonera öppet om sina tankar och erfarenheter. Alla svar är genomgångna noga och vår metod är i sin enkelhet att jämföra de olika respondenternas svar och försöka urskilja eventuella mönster och samband. Analysen av det insamlade materialet har genomförts i form av en tematisk analys, som går ut på att urskilja och återge samband eller teman.
Den tematiska analysen innebär att strukturera materialet under olika teman och sammanfatta resultatet utifrån dessa. Teman som framträdde i vår studie är: för inkludering, mot
inkludering, lärarens kompetens, hinder för inkludering och framgångsfaktorer för inkludering. I analysarbetet har transkriberade intervjuer bearbetats så att nyckelord och
viktiga yttranden kunde kategoriseras under dessa teman.
Samtliga genomförda intervjuer har bearbetats och lästs igenom flera gånger efter att ordagrant transkriberats till en text. Efter transkriberingen och renskrivningen strukturerades datamaterialet utifrån respondenternas svar på frågorna i intervjuguiden. Text som var relevant för frågeställningarna markerades. För att få fram mönster kategoriserade vi materialet genom att både registrera utsagor som upprepades av flera respondenter samt
28
jämföra skilda svar på samma fråga. Efter att vi urskilt teman sorterade vi materialet in i dessa teman med hjälp av citat vilket medförde att vi gick igenom materialet ytterligare ett par gånger. Vi såg också att vi kunde urskilja teman som upprepade sig hos respondenterna. Urskilda teman/kategorier redovisas därmed på ett strukturerat sätt för att få en övergripande bild av respondenternas uppfattning.
Kvale och Brinkmann (2009) skriver att kategorisering underlättar tolkningen av materialet för att få fram kvalitativt skilda uppfattningar. Under varje tema försökte vi hitta gemensamma nämnare i det som informanterna sagt under intervjun för att se mönster och samband. Dessa teman grundar sig på de intervjufrågor som vi utformade utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar, samt tidigare forskning vi studerat.
Den tematiska analysen resulterar i att datamaterialet struktureras så att teman som är centrala för forskningsfrågorna framträder. Den tematiska analysen gör därmed den insamlade empirin åskådlig och de olika teman som identifieras i materialet avspeglar i hög utsträckning respondenternas utsagor.
Genom att användaen tematisk analysmetod kunde vi lyfta fram vårt resultat. Skillnader och likheter i de intervjuades utsagor ställer vi sedan i vår analys i relation till litteratur/forskning samt egna erfarenheter.
Etiska aspekter
Genom hela processen med att skriva ett examensarbete är det viktigt att visa hänsyn för de människor som deltar i undersökningen. Vi har i god tid upplyst och informerat intervjupersonerna om forskningsändamålet och hur vi ska använda resultatet. De medverkande har även blivit informerade att deltagandet är frivilligt De etiska aspekterna som vi utgått ifrån är de fyra grundläggande krav som Vetenskapsrådet har angett; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002).
Informationskravet: Informanten ska erhålla begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna, undersökningens syfte och omfattning. Informanten skall upplysas
29
om att deltagandet i undersökningen helt och hållet är frivilligt och att informanten när som helst kan dra sig ur utan några negativa följder (Vetenskapsrådet 2002). Samtyckeskravet innebär att alla medverkande har rätt att delta frivilligt i undersökningen samt att man även har rätten att avböja att delta eller avbryta sitt deltagande när de önskar (Vetenskapsrådet 2002). Konfidentialitetskravet innebär att alla medverkande informeras om att allt insamlat material hanteras konfidentiellt och informanternas identitet har fått fiktiva benämningar i studien. Vetenskapsrådet har också ett antal rekommendationer som vi tagit i beaktning under inhämtandet av informationen samt skrivandet av uppsatsen (Vetenskapsrådet, 2002). Av den färdiga rapporten skall det inte vara möjligt att identifiera vare sig skola eller lärare. Nyttjandekravet innebär att alla berörda parter informeras om att insamlat material endast ska användas under undersökningen och endast i forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2002).
30
Resultat
Ett vitt begrepp som inkludering tolkas olika från lärare till lärare och från individ till individ. Att nå samsyn kring begreppet blir lättast om rektorn har en tydlig, sund och flexibel inställning till inkluderingsbegreppet. Det gagnar också verksamheten om rektorn är lyhörd för varje elevs behov, men även för varje lärares behov och tankar kring begreppet. Det finns olika definitioner av begreppet inkludering och det visade respondenternas svar. En av respondenterna menar att inkludering är att delta i klassrummet. Att vara delaktig i samtliga aktiviteter i undervisningen. En annan säger att inkludering är samma sak som att alla deltar på sina premisser. Om det sen är i klassrummet eller i en mindre grupp spelar ingen roll. Specialpedagogen baserar sin definition på begreppet KASAM och förtydligar att det handlar om känsla av delaktighet oavsett i vilket rum undervisningen sker.
Under våra intervjuer fick vi insikt i att begreppet inkludering betyder olika saker för olika pedagoger. Begreppets innebörd sträckte sig från att alla ska hålla samma tempo till att alla ska ges möjlighet att delta på sina premisser. Hur eleven sätts i fokus ser dock olika ut för olika pedagoger. Någon av respondenterna ansåg det viktigt att eleven deltar i undervisningen tillsammans med övriga klassen för att kunna inkluderas, medan andra ansåg att en elev lika väl som att vara i klassen kan exkluderas från klassen för att kunna inkluderas i undervisningen i en mindre grupp där eleven får ges tid att reflektera och uttrycka sig.
Begreppets betydelse är att alla ska vara med oavsett hur undervisningen ser ut. Är en elev hjälpt av att gå i en mindre undervisningsgrupp så ska detta erbjudas, men först efter det att läraren gjort allt han eller hon kunnat för att fånga elevens intresse.
Våra respondenter är inte helt överens om hur den inkluderande undervisningen ska se ut eller gå till, men tillsammans har de ändå täckt in stora delar av det som anses vara inkluderande undervisning. En utav lärarna går utanför ramarna och föreslår att alla i gruppen ska hålla samma tempo, men utvecklade vidare att han inte är utbildad att arbeta med elever i svårigheter och att han gärna tog hjälp av kollegor med den kompetensen för att hitta ett sätt där alla elever kan utvecklas på sin nivå. Inkludering är enligt läraren ett begrepp i tiden som förändras. Blir en elev hjälpt av att ha sin undervisning i en mindre grupp, ska detta erbjudas, men först efter det att läraren gjort allt som han eller hon kan för att fånga elevens intresse.
31
Samtliga intervjuade har en uppfattning att lärarens attityder är en avgörande faktor när det gäller att nå inkludering i skolan i större utsträckning. Lärare behöver även lämpliga strategier, lämpligt material, tid och kunskap. Undervisningsmaterial och verktyg behöver dock användas på ett lämpligt sätt, annars kan det undervisningen handlar om gå eleven förbi. För att lyckas med inkludering är goda kunskaper en förutsättning. Gemensam planering och uppföljning, reflektion och samarbete i undervisningen är faktorer som skulle kunna öka gemenskapskänslan och viljan att sträva åt samma mål när det gäller inkludering. Lärare 1 utrycker det som följer:
Inkludering beror till stor del på lärarens attityder, deras inställning till variationer i klassen och deras förmåga att anpassa undervisningen utifrån behoven. Undervisningens ramar och struktur skapar igenkännande hos eleverna vilket gör dem delaktiga. Allt detta är viktigt när det gäller att arbeta med elever med olika förutsättningar i klassen.
Vid intervjuerna framkom det att lärarna satte eleverna i fokus gällande inkludering och att inkludering är något vi alla ska sträva efter. Undervisningen bör organiseras så att varje elev ges möjlighet att utvecklas från sin nivå och förmåga. Att eleven oavsett om den är i undervisning tillsammans med resten av klassen eller i en mindre grupp måste känna samhörighet och få det utrymme som den behöver för att nå längre och lära sig mer. Specialpedagogen var mycket bestämd och uttryckte det som följer:
Eleven ska ges det stöd som den är berättigad till. Utefter skolans resurser och ekonomi ska den enskilde eleven få den undervisning den behöver.
En av lärarna ansåg att inkludering är att initialt lägga undervisningsnivån på en basal nivå där varje elev ges möjlighet att nå behörighetsgivande betyg. Därefter höjs nivån och alla i gruppen bereds möjlighet att utvecklas vidare, alternativt att befästa och stärka den basala kunskapen. Enligt läraren är detta ett bra sätt att individanpassa undervisningen. Varje elev ges hela tiden möjlighet till högre kunskaper, men kan välja att stanna och befästa de kunskaper som eleven tagit till sig.
Inkludering är ett begrepp i tiden. Inkludering är normen, det naturliga tillståndet.
Läraren menar vidare att för att uppnå inkluderande undervisning ska alla elever ingå i samma grupp och hålla samma tempo.
32
Det är lärarens uppgift att se till att eleven känner att han utvecklas och lär sig.
Specialpedagogen var tydlig med att eleven ska känna samhörighet till sammanhanget, inte nödvändigtvis till gruppen eller klassen. Är en elev medveten om var, varför, hur och när de ska lära sig är det lättare för eleven att ta till sig undervisningen och känna sig delaktig.
Eleven ska vara med i sammanhanget, inte nödvändigtvis i gruppen.
Flera i undersökningsgruppen ansåg att varje elev ska ha tillgång till den undervisning de behöver utefter skolans resurser och möjligheter. I sammanhanget syftade lärarna på att inkluderingen kan och ska se olika ut beroende på elevens behov. Elever kan bli inkluderade i klassrummet med hjälp av sin lärare, men hjälp av sin speciallärare eller att gå i en mindre undervisningsgrupp. Det kan även vara att eleven får tillgång till något hjälpmedel.
Många elever behöver, enligt informanterna, individuell undervisning för att tillgodogöra sig kunskapen. Elever har olika behov av att lära sig både visuellt och auditivt, vilket visar sig att vara svårt att tillgodose i helklass. Flera av lärarna menar att vissa elever behöver komma ifrån klassen för att orka fullfölja skoldagen, då många elever har svårt att koncentrera sig i helkass. Samtidigt vill inte en del elever lämna sin klass och då är det viktigt att vara lyhörd inför elevens önskan om hur undervisningen ska organiseras.
Inom ramen för klassrummet kan aktiviteter vara mer eller mindre inkluderande. En del aktiviteter i klassrummet är av annan karaktär än undervisning. Lärarens förmåga att stärka sociala relationer mellan eleverna är lika viktigt. Genom att skapa en undervisning där eleverna är aktivt deltagande genom samtal skapas även tillfällen till kommunikation och interaktion eleverna emellan. Ett inkluderande klassrum bör innebära att olikheten ses som en tillgång, att alla elever har inflytande och att eleverna får behållning av arbetet och av de sociala relationerna som skapas.
Våra respondenter tycker att det pratas för lite om inkludering och hur det skall fungera på skolan. Verkligheten går inte ihop med hur läroplaner och kursplaner ser ut.
För att främja alla elevers lärande upplever alla lärare, utom specialpedagogen, att de inte har tillräcklig kunskap. Främst gäller det kunskap om hur barn i behov av särskilt stöd ska stöttas i deras utveckling. Respondenterna uppger att de fått för lite kunskaper om specialpedagogik i deras utbildning och att det borde vara obligatoriskt inom all typ av lärarutbildning. Men samtidigt understryker de att de trots det känner sig säkra på sin kompetens.
33
Den specialpedagogiska kompetensen som finns på skolan måste i större omfattning nå ut till de andra aktörer i skolan för att alla elever ska få så bra hjälp som möjligt. Respondenterna vill lyfta fram att det är specialpedagogernas uppgift att finna lösningar när den vanliga undervisningen inte räcker till.
Om vi alla som arbetar med eleverna skulle få mer handledning och konkret material skulle vi inte treva i mörker. Som det är nu så chansar man ibland, går på magkänsla och det som verkar vara rätt. Med speciallärarens expertis hade man haft en större arsenal att ta av när man stöter på elever i behov av stöd.
I den bästa av världar skulle specialpedagogen/specialläraren också jobba mer inkluderande än vad som sker idag. Det mesta av specialpedagogisk hjälp till eleverna i svårigheter sker utanför klassrummet, vilket leder till att eleverna exkluderas från den vanliga undervisningen och missar på så sätt mycket av det sociala samspelet i klassrummet.
Alla lärare lyfter fram hur viktigt det är att det finns tillgång till resurser i form av andra vuxna i klassrummet. Respondenterna lyfter att det är positivt att vara fler vuxna/pedagoger i klassrummet då det också möjliggör att se även de tysta eleverna. De tysta eleverna kan förbises i inkluderande undervisning då det oftast handlar om att handskas med stora elevgrupper. Det blir i sådana fall svårt att tillgodose allas behov och veta var de befinner sig kunskapsmässigt.
Detta är helt omöjligt att klara av som ensam klasslärare, eftersom en klass oftast består av 28-30 elever. I samma klass kan det finnas elever med olika behov men även de andra
välfungerande eleverna har lika stort behov och rätt till att utmanas och mötas där de befinner sig.
I intervjun poängterar specialpedagogen hur viktigt hon tycker att det är att alla pedagoger har en gemensam elevsyn och målsättningen skall vara att bekräfta det som är positivt. Enligt specialpedagogen tillbringar speciallärare mycket tid i klassrummen och samtalar med övriga pedagoger om hur eleverna kan stöttas på bästa sätt. Den gamla synen på att speciallärare ska ta hand om eleverna i behov av stöd på annan plats än i klassrummet finns dock fortfarande kvar.
Att skapa ett inkluderande klassrum har inte med hur vi organiserar skolan att göra. Det handlar om de normer och värderingar som genomsyrar hela verksamheten.
En lärare bör kritiskt granska det han eller hon gör och samarbeta med sina kollegor om det behövs. Detta är enda sättet att inkludera alla elever. Läraren är den som ska förmedla kunskaper och dessutom är läraren den som kan se och förstå om en elev inte tillgodogör sig
34
den undervisning som erbjuds. Då måste läraren agera och göra det som krävs för att eleven ska bli delaktig i undervisningen och utvecklas. Hur läraren agerar kan te sig på olika sätt, som vi berört ovan.
Ett problem som flera av lärarna pratade om var brist på tid. Tid att se till att alla aktivt deltar i undervisningen. Krav från övriga elever och även föräldrar gör att flera respondenter känner sig manade att hålla en viss nivå och ett relativt högt tempo, vilket går ut över de elever som behöver tid att bearbeta undervisningens innehåll.
Hade jag bara haft tillgång till tekniska och pedagogiska hjälpmedel som underlättade för elever i behov av särskolt stöd, så hade det blivit lättare att inkludera alla i min undervisning.
Det är lätt att läraren känner sig otillräcklig när han eller hon inte lyckas fånga alla i sin undervisningsgrupp. För att lyckas med inkludering är läraren hjälpt av goda ämneskunskaper. Läraren bör ha hjärtat på rätt ställe, erfarenhet är en stor fördel så att man snabbt kan anpassa undervisningen. Med ett gott mått empati brukar läraren fånga in alla i undervisningen.
Sitt ego. Det kan vara i vägen om saker och ting inte går som man vill med gruppen. Ibland behöver man hjälp. Det är okay. Vi är inte alla proffs på elever med svårigheter. Alla ska naturligtvis göra sitt bästa, men ibland måste man inse att det inte alltid är bra nog. Då är det skönt att kunna få tips och råd av en speciallärare eller en specialpedagog.
En stor utmaning är att alla kan känna sig otillräckliga. Som pedagog måste man vara ödmjuk och inse när man inte räcker till. Då är det skönt att det finns hjälp i form av speciallärare och specialpedagoger som kan underlätta för alla inblandade.
Våra respondenter påpekade brist på resurser framför allt tid till kollegialt lärande och planeringsarbete. Att tiden inte räcker till upplevs som ett stort hinder och leder till frustration.
De intervjuade lärare känner att de har rektorns förtroende och att han har en tydlig vision gällande inkludering. Ledningen är både lyhörd och flexibel gällande främst elevernas situation, men även hur lärarna mår och ges möjlighet att tillgodose de behov som finns i en undervisningsgrupp. Enligt rektorn ska varje elev kunna prestera och delta på sina premisser. Stöd och utrymme ska beredas eleven utifrån de resurser skolan har och i den mån eleven behöver det.
Specialundervisningen får inte bli en avstjälpningsplats. Undervisningen ska stå i fokus oavsett vilken grupp eleven deltar i. Kundskapsmålen är ambitiösa, men alla ska beredas
