Berättandets magi - En studie om det muntliga berättandet i förskolan

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Berättandets magi

- En studie om det muntliga berättandet i förskolan

The magic of the narrator

- A study of the oral narrative in preschool

Pernilla Tegnér

Förskollärarexamen 210hp

Datum: 2018-01-12

Examinator: Carolina Martinez

Handledare: Morteen Timmermand Korsgaard

2

Förord

Året 2014 när jag gick tillbaka till min arbetsplats efter att ha varit föräldraledig med mina två yngsta barn Milton och Ella fick jag ett erbjudande om att gå en 1- årig utbildning till att bli sagopedagog. Maria Rossövik, utbildaren från företaget sagokompaniet gav under detta år många fantastiska redskap att arbeta med inom sagornas värld vilket i sin tur gav mig ett stort intresse för berättandet. Idag har jag fått en anställning på min arbetsplats som sagopedagog vilket ger mig möjlighet att utveckla berättandet för både barn och pedagoger. Ett spännande och lustfyllt uppdrag. Så valet av att skriva om berättande i förskolan har funnits med i mina tankar sedan jag

påbörjade förskollärarutbildningen och nu står vi här snart redo för ett färdigt arbete.

Jag vill rikta ett stort Tack till min förskolechef som dels gav mig möjlighet att gå sagopedagogsutbildningen samt gett mig möjligheten till den sagopedagogtjänst jag har idag. Ytterligare ett Tack till Maria Rossövik som gav den inspiration hon gjorde under utbildningens gång vilket i sin tur öppnade upp det magiska inom mig. Och sist men inte minst Tack till involverade barn och pedagoger som gjort det möjligt för mig att få gå in med ett par berättande glasögon på verksamheten. Tack!

3

Abstract

Forskning visar att vi idag jämfört med för många år sedan inte längre använder oss av det muntliga berättandet. Det muntliga berättandet skapar många ingångsvägar till att lära sig lyssna, skriva, skapa förståelse, utveckla sin fantasi och göra oss till egna berättare. Syftet med denna studie är att undersöka berättandets plats i förskolan där fokus ligger på hur förskollärare arbetar med berättande och hur barnen i sin tur anammar olika sorters berättande. Genom denna studie kopplat till den tidigare forskningen hoppas jag kunna visa att det i dagens förskola sker muntligt berättande men i annorlunda version jämfört med förr. Förr satt många samlade för att lyssna till en berättarröst medan det idag används artefakter som bilder, handdocka och lärplatta som är ett komplement till vår berättarröst.

Jag har valt att utgå från den kvalitativa metoden och undersökt berättandets plats i förskolan. För att kunna förstå hur pedagoger arbetar med berättande och skapa en ytterligare förståelse för vilken betydelse detta har för barns litteracitet utgick jag från hermeneutiken som handlar om att tolka det ögat ser. Observationer där jag gått in som en känd och deltagande observatör har varit redskapet som jag använt mig av för att försöka förstå och tolka vad jag ser. Studien har ett sociokulturellt perspektiv som utgångspunkt men andra relevanta begrepp som mediering och literacy ingår även i studiens diskussioner. Genom att använda mig av dessa glasögon har jag sedan tolkat och analyserat den empiri jag mött under mina observationer vilket även kopplats till tidigare forskning.

Resultatet för studien visar att berättelsen är en viktig del i barns vardag då denna bidrar till samhörighet oss människor emellan. Det muntliga språket tillsammans med olika artefakter visar sig vara viktiga faktorer som spelar stor roll i olika berättelser. Barn lär i interaktion med varandra och det handlar inte enbart om att pedagoger förmedlar sin kunskap vidare till barnen utan barn emellan utvecklar tillsammans sin litteracitet. Miljön har varit en avgörande faktor för att barnen ska kunna ges möjlighet till att både få möta berättande men även att själv kunna få skapa och förmedla sina berättelser.

Nyckelord: Berättande, handdocka, literacy, lärplatta, mediering, sociokulturellt, språklig miljö

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ...6

1.1 Syfte och frågeställning ...7

2. Tidigare forskning ...8 2.1 Berättande ...8 2.2 Handdockan ...9 2.3 Rik språkmiljö ...10 3. Teoretiska perspektiv ...12 3.1 Sociokulturellt lärande ...12 3.2 Mediering ...13 3.3 Literacy ...13

4. Metod och urval ...15

4.1 Kvalitativ undersökningsmetod ...15

4.1.1 Hermeneutik ...15

4.1.2 Observationer ...16

4.2 Genomförande ...17

4.3 Etiska överväganden ...17

4.4 Validitet och reliabilitet ...18

5. Resultat och Analys ...20

5.1 Muntligt berättande ...20

5.1.1 Pedagogers berättande ...20

5.1.2 Digitalt berättande ...22

5.1.3 Barns återskapande ...23

5.1.4 Barns digitala berättande ...25

5.2 Handdockan ...26

5.2.1 Den kända handdockan ...27

5.2.2 Handdockans kraft...29

5 6.1 Metoddiskussion ...33 6.2 Resultatdiskussion ...34 6.3 Vidare forskning...37 7. Referenser ...39 8. Bilaga ...42

6

1. Inledning

En del av er kan nog blicka tillbaka och minnas då morfar berättade Det var en gång … och än idag som vuxen minnas hans röst, inlevelse, fantasiförmåga och den kunskap han försökte förmedla med sitt berättande. Detta är en berättarform som följt med generation efter generation men som idag håller på att dö ut (Kåreland, 2009). Berättande kan ske både i vår hemmiljö likväl som i förskolans verksamhet. Det berättande barn möter i sin hemmiljö är de erfarenheter som barnen sedan bär med sig i sina ryggsäckar (Fast, 2007) vilka är ypperliga att bygga vidare på för pedagoger i förskolan.

Att ge barn magiska berättarstunder i förskolan för att öppna upp för fantasi och kreativitet samtidigt som det ger barnen ett lustfyllt lärande är en del som ligger i pedagogers uppdrag (Lpfö98 rev, 2016). Genom att ge barn fler litteracitetshändelser som Björklund (2008) nämner krävs det att pedagoger utgår från barns erfarenhetsvärld. Att utveckla det barnen redan fått uppleva kan innefatta att man lägger till artefakter både fysiska och intellektuella (Säljö 2005). En fysisk artefakt inom berättande kan innefatta rekvisita av olika slag. Något som förmedlar en känsla, en tanke och en kunskap. När man använder sig av berättande väljer man att gå ifrån boken och fokuserar mer på att ge barn en annan form av upplevelse där en intim kontakt mellan berättare och lyssnare finns. För att barnen själv ska kunna skapa en utveckling inom literacy är det viktigt att miljön barnen befinner sig i är både utmanande och erbjuder ett rikt utforskande material. Miljön kan ses som inspirationskällan som öppnar upp nya perspektiv hos barnen vilket även Gillen och Hall (2013) skriver kring då de nämner att barn ingår i en semiotisk socialisering.

Begreppet mediering blir ett centralt begrepp inom Vygotskijs (1995) tankar kring det sociokulturella perspektivet och menas med att en utveckling sker när vi tillför något redskap. Ett redskap inom berättandet kan komma att vara handdockan som funnits med sedan långt tillbaka i tiden men som även är en del som försvinner bort mer och mer (Forsberg Ahlcrona, 2009). Handdockan är ett redskap som förmedlar känslor på ett annorlunda sätt och som kan genom berättande skapa en samhörighet med många barn. Att få leva sig in i fantasins värld och agera med handdockan är en utveckling av en litteracitetshändelse som kan komma att utgå från barnens erfarenhetsvärld.

7

Denna studie kommer att handla om det muntliga berättandet som sker i förskolans verksamhet. Eftersom forskning påvisar att berättandet är påväg bort är det av intresse för vår yrkesroll att studera om och vilka berättande former som vi idag använder i förskolan (Kåreland, 2009). Både utifrån vad pedagoger ger barnen men även om det ges möjlighet för barnen att själv skapa och förmedla berättelser. Både barn och

pedagoger har erfarenheter med sig men skapar även nya erfarenheter genom att få ingå i olika sociala relationer där ett utbyte oftast sker med kommunikation. Kommunikation skapas dels med hjälp av vårt språk men även utifrån olika berättandeformer där

rekvisita kommer till att bli ett delaktigt redskap som i nästa led skapar en utveckling av berättande.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka berättandets plats i förskolan där fokus ligger på hur förskollärare arbetar med berättande och hur barnen i sin tur använder sig av olika sorters berättande. Detta undersöks med hjälp av tre nedanstående frågor.

- Hur skapar förskollärare olika berättande möjligheter i förskolan? - Hur använder barnen sig av olika sorters berättande?

8

2. Tidigare forskning

Jag har valt att dela upp den tidigare forskningen utifrån de övergripande delar jag sett under mina observationer vilka är berättande, handdockan samt den rika språkmiljön. Nedan kommer man möta tidigare forskning inom varje område vilket sedan ställs i relation till den studie jag valt att göra. I diskussionen ser vi sedan likheter och skillnader mellan min studie och den tidigare forskningen inom området.

2.1 Berättande

Berättande som pedagogisk metod är något som levt med oss under många

århundranden (Björklund, 2008). Sagan som är ett led i det muntliga berättandet är den äldsta berättelseformen man känner till (Kåreland, 2009). Denna saga rör sig mellan olika generationer och olika länder något som kan kopplas till att det inte finns några gränser för berättandets kraft. I sagans värld kan nästan allting hända där fantasin inte har några direkta gränser. Vi möter drakar, talande djur och döda ting kan få liv. Gamla berättartraditioner har alltid funnits i olika delar av världen, något som kan klassas som en gemenskap många länder emellan. Utanför västvärlden är berättandet ännu en konst medan det i vår del av världen mer gått över till det skrivna ordet (Granberg, 1996) Det

var en gång … skapar många minnen hos oss, man kanske flyger tillbaka några år och

minns olika sagor och berättelser. En berättelse som förmedlade fattigdom, glädje, mod, styrka och information kring olika kulturer. Något vi lärt oss av och har med oss i våra bagage samtidigt som en samhörighet och ett band skapats med hjälp av olika

berättelser som förmedlats. Det är ett band som skapats mellan våra generationer och detta har skett med hjälp av den muntliga berättartraditionen (Granberg, 1996).

Idag förmedlas mycket kunskap, kultur och moral via tidningar, tv och film vilket tagit över det muntliga berättandet. Det är tillgängligheten till massmedia som ger barnen möjlighet att på egen hand utforska tal och skriftspråk. Fast (2011) bygger på Barton (1994) som menar att berättande är något betydelsefullt för barns lärande. Barns språk befäst i tidig ålder om de ges en möjlighet till att få lyssna på berättelser. Det blir då den sociala interaktionen som finns i barns omgivning som hjälper till att utveckla barns muntliga språk vilket i sin tur ger barnen ett redskap till att lära sig läsa och skriva. Om man vill förstå hur barn lär sig läsa och skriva krävs det att man deltar i barns vardagliga

9

aktiviteter och detta behövs analyseras utifrån sociala och kulturella sammanhang som barn befinner sig i och detta anammade Fast (2007). Författaren valde att följa sju familjer under tre år för att undersöka när och hur barnen mötte skrivande och läsning. Hon valde att följa familjerna både i hemmen och i förskola och skola för att försöka se hur man använde sig av barns egna erfarenheter som de hade med sig ifrån sina

hemmiljöer. Det som Fast (2007) kom fram till var att barn var mycket språkligt utvecklade utifrån sina erfarenheter som de hade med sig från hemmet, tv-program och dataspel som i sin tur gav barnen en mängd av olika bilder, symboler och texter. Fast (2011) poängterar även att förskolans uppdrag går att ställa i jämförelse med hennes ovanstående studie och menar att verksamheten ska följa barns intresse och

erfarenheter. Det viktiga är att finna en väg till vad deras intressen är och hur man kan skapa en utveckling i förskolans sociala arena.

Granberg (1996) skriver kring berättande och menar att detta är en del som verkar vara påväg bort från våra förskolor. Om vi pedagoger har kunskap kring olika

berättandeformer och kan koppla an till barns erfarenheter och intressen kan vi kanske komma tillbaka till våra berättartraditioner. Den magiska sagostunden beskriver Granberg (1996) som mycket betydelsefull. Under berättandet skapas en gemenskap och samhörighet oavsett ålder vilket främjar alla barns utveckling. Likaså lär sig barn att samtala utifrån en berättelse med både barn och vuxna. Vilket lär barn att ställa

hypoteser, göra jämförelser och generalisera där berättelsen kan skapa och ge barnen nya förebilder och hjältar. Något barnen även lär sig är att ställa sig kritiska till

omänskligt beteende men allt handlar om att pedagogen lyfter vidare berättandet till en samtalande nivå och bjuder in barnen (Fast, 2001). Barn kan även skapas som berättare om de får möta pedagoger i olika berättande miljöer. För att ge inspiration och skapa spänning kan berättandet utgå från specifika punkter som tid och plats, barnens placering, ritualer och själva sagoframställningen (Granberg, 1996).

2.2 Handdockan

I början av 1900 taletupptäcktes det stora värdet av handdockan i olika pedagogiska

sammanhang. Runtom i världen kunde man se olika dockspel där dockspelarna skapat en djup kunskap som i sin tur lyfte handdockan till en konstnärlig del. Dockteatern blev under denna tid populär och riktade sig främst till barnen. Det är genom dockans

10

centrala del, röst och kroppsrörelse som handdockan har skapat stort intresse hos barnen (Forsberg Ahlcrona, 1991).

Forsberg Ahlcrona (2009) har gjort undersökningar kring handdockans användande i våra förskolor utifrån ett syfte att ge kunskap kring dockans betydelse för

kommunikation samt dess betydelse som redskap. I sin forskning menar Forsberg Ahlcrona (2009) att det tidigare inte har studerats vad som sker innan, under och efter användandet av handdockan. Hon utgick från ett sociokulturellt samt ett

verksamhetsteoretiskt perspektiv i sin undersökning och gjorde en etnografisk studie där hon följt barn under en längre tid för att se handdockans kommunikativa del i förskolan. Resultatet visar att handdockan används i förskolan men att det främst är pedagogerna som bjuder in barnen till ett samspel mellan handdocka och barn. Det hon vidare förklarar är att man kan låta barnen använda handdockorna som ett led i sin fantasiförmåga och kreativa utveckling.

Författaren skriver vidare om handdockan som ett pedagogiskt hjälpmedel där dockans viktigaste egenskap kan vara att barn och handdockan blir känslomässigt beroende av varandra. När en handdocka används suddas oftast gränserna mellan verklighet och fantasi ut och barnen kan uppleva handdockan som en egen liten person. Det handlar inte om antalet handdockor barnen får möta utan om den specifika handdockan som man får möta kontinuerligt (Forsberg Ahlcrona, 2009). Barnet har en möjlighet att identifiera sig med hjälp av handdockans berättelser vilket i sin tur skapar en utveckling och nyfikenhet hos barnen som i nästa led utvecklar barns fantasiförmåga och förmåga till eget berättande.

2.3 Rik språkmiljö

Ett forskningsprojekt startade hösten 2009 vid namn Förskolan som barns språkmiljö finansierat av Vetenskapsrådet där det övergripande syftet var att studera miljöns betydelse för barns språkutveckling. Norling (2015) hade som uppgift att studera den sociala språkmiljön i förskolan vilket kan förklaras utifrån att man ville se pedagogers språkbruk och deras förhållningssätt till läs- och skriv- och språkaktiviteter i interaktion med barn. Den sociala språkmiljön innefattar enligt Norling (2015) att barn ska ges möjlighet att fantisera, berätta och låtsasläsa vilket kan göras i en social gemenskap.

11

Norling (2015) upptäckte att det inte bara handlar om vilket material och vilka

aktiviteter som barnen erbjuds utan att pedagoger och dess kompetens är av betydelse för hur barns lärandeprocesser utmanas i förskolans sociala språkmiljö.

Nordin Hultman (2004) belyser i sin avhandling att förskolans sociala miljö är uppstyrd efter tid och rum. Hon menar på att förskolans miljö är uppstyrd vid olika namn som ex. byggrum och att detta i sin tur visar på vad det är tänkt man ska göra i detta rum. Detta kan ge barnen begränsad möjlighet för deras egna tankar och inflytande och att det är vi pedagoger som skapat miljön för barnen. Nordin Hultman (2004) belyser även

materialet i förskolan som både kan skapa hinder och möjligheter för barn. Författaren menar att det är pedagoger som gör valet av material och vilken plats de ska befinna sig på vilket då kan ge föreställningar om vad man tror att barn klarar av och inte. Edwards (2008) skriver även om pedagogen som en viktig aspekt för barns utvecklande av språk. Som pedagog handlar det om att vara närvarande och med hjälp av material och redskap kan man ge barnen möjlighet att utveckla sitt ordförråd, språk och fantasi. Vidare skriver Chambers (2011) om pedagogens uppgift att skapa en läsmiljö som både interagerar och socialt utvecklar våra erfarenheter i gemenskap. Författaren skriver vidare om begreppen tillgång och åtkomst och menar att förskolan kan ha en stor

tillgång på skriftspråkligt material i form av bilder, böcker, symboler och annat material men om materialet inte är i barnens höjd så är det en begränsad åtkomst. Liknande går att sätta i relation till vad Gillen och Hall (2013) skriver kring barns möjlighet att få ingå i en semiotisk socialisering. Detta innebär att barn tidigt möter olika bilder, texter och artefakter som i sin tur är en del av meningsskapandet i deras litteracitetsprocess. I förskolans miljö innebär detta att barn ges möjlighet att få möta olika berättelser både visuellt och verbalt samt att själv kunna ges möjlighet att berätta i interaktion med andra. För att barn själv ska kunna skapa berättelser krävs det en utvecklad språklig miljö med olika material, i barnens ögonhöjd som barnen med sin fantasi och kreativitet kan utforska.

12

3. Teoretiska perspektiv

Jag har i min studie valt att utgå från det sociokulturella perspektivet som Vygotskij förespråkade. Fokus har legat på att barn lär i samspel med andra människor, både barn och pedagoger där vårt språk är det kommunikativa redskapet inom detta lärande. Andra centrala begrepp som använts som teoretisk ram är begreppet mediering samt begreppet literacy som förklaras nedan.

3.1 Sociokulturellt lärande

Inom det sociokulturella perspektivet handlar det främst om att ett lärande sker i samspel med andra människor där kommunikation och språk är två grundläggande faktorer. Lärandet ses som en aktiv process där både barn och vuxna måste visa på deltagande för ett samspel och utbyte av lärande (Säljö, 2005). Vygotskij menade att talet, vårt språk utvecklade vårt tankesätt och att detta enbart kunde ske om barnet sattes in i sin kulturella omgivning och i ett historiskt perspektiv. Språket är det som bygger upp människors olika berättelser som i sin tur blir ett medel att förstå vår omvärld. Kommunikationen mellan människor blir som ett redskap för att tänka och minnas. Att kunna tänka och minnas blir ett sätt att skapa berättelser och omsätta dessa i nya situationer (Säljö, 2005).

Vygotskij (1930; 1995) menar att när människor utbyter erfarenheter och kunskaper sker ett kreativt lärande. Det är interaktionen med både andra vuxna och barn som gör att vi utvecklas vidare i ett socialt sammanhang. Vygotskij visade även ett stort intresse för minnet. Något som förklaras som förmågan att i ens tanke göra en återställning av en sak som redan har inträffat (Smidt, 2010). När det handlade om minnet kopplade Vygotskij detta till både inre och yttre processer. De inre processerna innebär hur barnet själv lär sig att hantera och bearbeta saker som man inte längre har framför ögonen. Yttre processer kan innebära att andra människor i interaktion hjälper en att förstå saker (Smidt, 2010).

Inom det sociokulturella perspektivet är artefakter ett begrepp som är återkommande. Säljö (2005) menar att människan använder sig av olika redskap för att fungera i vår värld. Dessa redskap kan vara både fysiska och intellektuella. De fysiska kan innebära

13

papper och penna medan de intellektuella artefakterna kan vara vårt språk. Detta kan i sin tur ses som en ytterligare kompetens för människan som i sin tur är beroende av varandra för att en vidareutveckling ska kunna ske (Säljö, 2005).

3.2 Mediering

Forsberg Ahlcrona (2012) skriver om begreppet mediering och menar att detta innebär i stort sätt att man vill förmedla någon form av handling där dockan kan vara ett bra redskap. Dockan som mediering innebär att barnen möter en bild där dockan

representerar bilden och den går lika bra att läsa som en vanlig text. En bild har oftast något att säga och spänningen med handdockan är att det enbart är förmedlaren, den som bär dockan som vet vad som ska berättas.

Begreppet mediering är centralt i Vygotskijs teori. Vygotskij menar att det handlar om att använda sig av kulturella redskap för att förändra och utveckla ens tänkande.

Mediering är ett svårbegripligt begrepp men man kan ge förklaringen att det handlar om kommunikation på olika sätt, genom tecken, bilder och symboler. Syftet är därmed att förstå och förklara världen och våra erfarenheter (Smidt, 2010). Detta går att ställa i relation till vad Kress (2003) skriver om begreppet mediering och ger en förklaring att redskap och symboler används som ett led att kommunicera med vår omgivning. Smidt (2010) menar även att interaktionen mellan människor är en grundläggande del för mediering. Ett samtal i sig kan ses som en medierad kunskap där människor är resurser för varandra i en interaktion (Säljö, 2005).

3.3 Literacy

Begreppet literacy omfattar olika delar men i denna studie utgår jag ifrån att literacy innefattar när det sker något möte med bild, text och berättande. Berättelsens betydelse är viktig för barns utveckling inom läs- och skrivutveckling eftersom barn lär sig lyssna på språket, upptäcker nya ord och begrepp samt skapar en förmåga att förstå hur en berättelse kan vara uppbyggd (Fast, 2007). Författaren skriver om att barn move in to literacy vilket sker i interaktion med den som lyssnar och den som förmedlar en berättelse.

14

Björklund (2008) talar om begreppet literacy som ett sociokulturellt fenomen och menar vidare att ett möte kan ske både interaktivt och intraaktivt. Något som kan förklaras som mötet människor emellan och mötet mellan människa och material. Björklund (2008) väljer att nämna begreppet literacy som litteracitet och menar att barnen måste ha ett eget intresse för att utforska skriftspråkliga aktiviteter. Samtidigt ska barnen ges

möjlighet att utforska utifrån sin nivå och kunskap och använda egna erfarenheter för att utvecklas ytterligare i olika litteracitetshändelser. Barns intressen är det som barnen visar nyfikenhet kring samt lust att utforska i förskolans miljö och handlar inte om det barnen har med sig hemifrån menar Björklund (2008). Förskolan ses som en viktig arena för barns utvecklande av litteracitet, här möter barnen bilder, texter, symboler och berättande av olika slag som de sedan kan använda sig av utanför förskolan (Björklund, 2008).

Fast (2007) menar att literacy är en social aktivitet som görs tillsammans med andra i den miljö man befinner sig i. Vidare menar författaren att det även handlar om att bevara barnens intressen och erfarenheter där intressen står för det som barnen har med sig i sina ryggsäckar. Alltså det som barnen mött i sin hemmiljö och i sin egen kultur. Som pedagog handlar det om att finnas nära till hands och bevara den erfarenhet barnen besitter och i sin tur utveckla dess kunskaper med hjälp av olika aktiviteter som främjar barns kommunikation och språk. Emergent literacy är ett begrepp som kom till under 1960-1970 talet och detta definierar Fast (2007) enligt att barnet möter något i en ny tappning, något som man kanske inte mött förut. Ett exempel kan vara en berättelse med hjälp av handdockan.

Beschorner och Hutchison (2013) skriver om de digitala verktygen och menar att i dagens samhälle är lärplattor kopplat till barns literacy. Författarna menar att lärplattan skapar en social tillvaro där många barn kan interagera samtidigt. Barn samtalar och utvecklar sitt språk med hjälp av lärplattan som kommunikativt verktyg. Författarna menar att det inte bara handlar om appar där olika spel utforskas utan även om att möta bilder, bokstäver och andra kommunikativa medel som i sin tur ger barnen nya

15

4. Metod och urval

Nedan gör jag en beskrivning kring hur jag gått tillväga med val av metod, urval och genomförande av denna studie där ni kommer möta den kvalitativa

undersökningsmetoden, hermeneutiken samt observationer.

4.1 Kvalitativ undersökningsmetod

Jag har i mitt arbete valt att utgå från den kvalitativa undersökningsmetoden för att kunna få syn på hur förskollärare erbjuder barnen olika sorters berättande i

verksamheten. Likaså ville jag få syn på hur barnen använder sig av olika sorters berättande och även se hur miljöns påverkan är för barns möjlighet att utforska sin litteracitet. Denscombe (2000) menar att den kvalitativa metoden innebär ett intresse för människor och dess aktiviteter vilket kan generera att man får syn på ett

beteendemönster i den sociala grupp man väljer att studera. Författaren betonar även vikten av att den kvalitativa forskningen har ett eget tillvägagångsätt vid både insamling av material och vid analysen av denna. Jag har under arbetets gång försökt se och tolka mitt material utifrån att jag själv ska få en djupare förståelse men även utifrån att andra ska kunna ges möjlighet att förstå och känna intresse kring att läsa detta arbete. Detta är något som går att förlika med när Alvehus (2013) skriver kring den tolkande

forskningen där det inte bara är forskaren som ska förstå innehållet utan det ska kunna skapas en generell förståelse för andra personer som även är intresserade av det studerade.

4.1.1 Hermeneutik

Att studera, tolka och skapa en förståelse hos människor är byggstenar inom begreppet hermeneutik som kort skulle kunna förklaras som tolkningslära (Patel och Davidson, 2003). När man arbetar utifrån en hermeneutisk metod är man inte ute efter att finna någon form av sanning utan det är delarna i studien som är av intresse. Poängen med tolkningen i en kvalitativ forskning innebär att man som forskare inte själv ska finna ett svar utan istället bidra till en annan förståelse kring de tolkningar man gjort (Alvehus, 2013). När empirin tolkas använder man sig av sin egen förförståelse och kunskap utifrån tidigare erfarenheter. Som forskare handlar det om att vara öppen och engagerad för det man väljer försöka förstå och tolka där helheten inte är den viktigaste delen utan

16

alla pusselbitar kan vara av intresse (Patel och Davidson, 2003). Tolkningen sätts samman men det val av teori man utgår från vilket i sin tur sätter upp ramar för studien. Detta gör att empirin kan tolkas på olika sätt beroende på forskare samt utifrån

problemfrågeställning och val av teoretisk ansats. Den hermeneutiska metoden innebär kort och gott att vi ser på vår omvärld med nya infallsvinklar vilket bidrar med en ny förståelse av den (Alvehus, 2013).

4.1.2 Observationer

Jag valde att utföra observationer för att kunna få syn på hur förskollärare erbjuder barnen olika sorters berättande i verksamheten. Likaså ville jag få syn på hur barnen använder sig av olika sorters berättande och även se hur miljöns påverkan är för barns möjlighet att utforska sin litteracitet. Genom observationer är man inte beroende av vad människor säger att de gör utan här blir det direkt den verklighet man studerar som synliggörs för ögat (Denscombe, 2000). I min studie har jag utgått från vad Alvehus (2013) skriver om öppna observationer. I en öppen observation gör sig observatören känd för barnen och detta val gjordes utifrån att det är på min egen arbetsplats jag observerat och därmed känner alla barn och pedagoger. Det gör det svårt att göra sig okänd som observatör för barnen. Att vara känd eller okänd som observatör är något som Patel och Davidson (2003) även skriver kring och menar att man som känd observatör är synlig för deltagarna i studien samt att deltagarna då fått möjlighet att godkänna observatörens närvaro. En öppen observation går att ställa i jämförelse med vad Denscombe (2000) skriver kring deltagande observation. Deltagande observation ger goda möjligheter att få insikt i olika sociala processer och den naturliga miljön behålls oftast vid denna sorts observationer. Att göra valet som deltagande observatör var ett val som kändes naturligt då det hade känts konstigt för mig att bara sitta vid sidan om när barnen har en vana vid att jag deltar i deras aktiviteter under normala omständigheter. Dock har jag inte deltagit som en pedagog där jag hållit i aktiviteter utan enbart funnits vid sidan om för att observera. Mitt val gjordes utifrån den hermeneutiska tolkningen där Patel och Davidson (2003) skriver om den öppna

engagerade forskaren som försöker skapa förståelse för det man valt att titta på. Och att detta görs i både delar och som en helhet, tillsammans med andra.

17

4.2 Genomförande

Denna studie valde jag att genomföra på en förskola som använder sig av sagor och berättande i vardagen då detta är en del av deras profil. I första steget valde jag att samtala med förskolechefen om mitt fokusområde och sedan förde jag en dialog med de anställda vilka är 15 kvinnor i åldrarna 20-60 år där alla deltog i denna studie. Barnens vårdnadshavare fick tillgång till samtyckesblanketter gällande observationerna som skulle ske på förskolan men jag har även i detta arbete valt att diskutera mitt syfte samt vad och varför tillsammans med barnen. Det går 78 barn på förskolan och alla har valt att delta i studien. Genomförandet gjordes sedan under en veckas tid på förskolan, det var olika tidpunkter och i olika miljöer som barnen befann sig i och jag var en

deltagande observatör under observationerna då detta var en naturlig känsla för mig. Emellanåt valde jag att gå till min dator som stod vid ett specifikt ställe och skrev ner vad jag sett. När observationerna var genomförda satte jag mig ganska kort därefter för att bearbeta det insamlade materialet. För att skapa en struktur över mitt insamlade material valde jag att färgkoda vilket i sin tur visade mig ett mönster där olika teman skapades (Alvehus, 2013). Denscombe (2000) menar att man behöver organisera den kvalitativa data man samlat in innan man startar med en analys utav materialet. Något som går att ställa i enlighet med min färgkodning där varje del av observationerna delades upp efter färger för att sedan se olika teman framträda. Det är enklare att analysera sitt material när det är lättöverskådligt och att man utan större problem kan återvända till de delar som skapar ett intresse (Denscombe, 2000).

Genom arbetets gång har jag följt den abduktiva ansatsen. Alvehus (2013) menar att man genom detta sätt hela tiden växlar mellan empiri och teori. Under arbetets gång kan nya infallsvinklar komma att synas och då ställs dessa om i ord och bearbetas med hjälp av litteratur. Patel och Davidson (2003) förklarar det abduktiva som ett sätt att både arbeta induktivt och deduktivt.

4.3 Etiska överväganden

När en studie genomförs är det viktigt att förhålla sig till Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer. Dessa fyra huvudkrav delas in enligt följande:

18

informationskrav, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Informationskravet innebär att studiens syfte ska kunna presenteras till berörda personer

som deltar i studien med en kunskap om ändamålets syfte enbart är kopplat till denna forskning. Det är viktigt att ge en beskrivande bild av vad syftet med studien innefattar så deltagande har en kunskap kring vad som sker. Detta görs bäst via ett

informationsbrev vilket jag lämnade ut till berörd förskola, förskollärare, samt

vårdnadshavare. Likaså är det av vikt att deltagande får information om dess frivillighet och att man när som helst har möjlighet att avbryta sin medverkan. I min studie valde jag att prata med berörda barn om ovanstående.

Samtyckeskravet är väl informerat i en öppen dialog med förskollärare och barn. Vi

diskuterade vad det var jag skulle undersöka, hur jag skulle gå tillväga och vad som sedan händer med denna information. Det viktigaste inom denna del är att förhålla sig till de individer som gett samtycke till ett deltagande (Vetenskapsrådet, 2002). Oavsett om vårdnadshavare gett sitt samtycke valde jag att sätta barnens egen åsikt i centrum, ville inte barnet delta så observerades inte detta barn.

Konfidentialitetskravet är även uppfyllt då jag valt att anonymisera förskollärare och

barn i min studie. Berörda personer är upplysta om att deras identitet och integritet tas i beaktning och att namnen i studien är fingerade för att inga personliga uppgifter ska spridas vidare. Det handlar om sekretess kring varje enskild individ.

Nyttjandekravet är väl informerat till både förskollärare, vårdnadshavare och barn om

att de dokumentationer som är utförda inför denna studie enbart kommer användas utifrån mitt syfte och forskningsändamål. Därefter kommer allt material förstöras så inga utomstående har en möjlighet att ta sig an någon information. För att göra detta tydligt fick barnen vara delaktiga i strimlingsprocessen av alla mina dokumentationer.

4.4 Validitet och reliabilitet

Begreppen validitet och reliabilitet har olika innehåll men man kan ändå säg att begreppen har en koppling till varandra. Att kunna göra om samma studie vid annat tillfälle som då visar på ett likadant resultat är vad ordet reliabilitet innefattar. Man

19

menar på att resultaten ska vara upprepningsbara (Alvehus, 2013). Om så blir fallet brukar man säg att studien har en hög reliabilitet något jag förmodligen inte kan ställa i jämförelse med min studie. Min studie är gjord på en förskola där jag som observatör går in och tolkar pedagogers berättande, barns berättande och miljöns påverkan för berättande. Alvehus (2013) talar om att man som forskare går in i en aktiv del av processen vilket gör det svårt för en upprepningsbarhet. Något jag kan ställa i relation till min roll som observatör medan en annan observatör möjligtvis hade fått syn på andra saker med samma studie. Likaså blir det olika resultat utefter vilken förskola som studeras. I denna studie observerades en förskola som arbetar med en sagoprofil vilket resulterar i att det sker många olika sorters muntligt berättande i denna verksamhet.

Validitet innebär att man har undersökt det som studien var tänkt till att undersöka, om man hållit sig inom ramarna. Alvehus (2013) beskriver ordet som giltighet och menar att det inte räcker med att bara utföra de olika leden korrekt utan svaren från det empiriska materialet måste även säga oss något utifrån vad syftet med studien var. Syftet med denna studie var att undersöka berättandets plats i förskolan där fokus låg på hur förskollärare arbetar med berättande och hur barnen i sin tur använder sig av olika sorters berättande. Studien visar sig ha validitet då det visat sig att berättande sker på olika sätt i vardagen där framförallt rekvisita och artefakter varit avgörande för att det muntliga berättandet ska ske både individuellt samt i interaktion med varandra.

20

5. Resultat och Analys

Under mina observationer kunde jag se många olika berättandeformer som barnen fick möta i förskolan samt berättande som barnen själv skapade. Det muntliga berättandet som framgick i observationerna var det berättande där pedagoger använde sig av rekvisita i olika format och utstyrsel som t.ex. handdockan. Vad som mer framgick var barns återskapande av berättelserna de fått uppleva och deras tidigare erfarenheter kring berättande. Och slutligen var det den rika språkmiljön som uppmärksammades vilket gjort att jag byggt upp min analysdel utifrån dessa centrala punkter.

5.1 Muntligt berättande

Nedan kommer jag börja med att visa empiri från olika observationer där man får en inblick i pedagogers berättande samt i barns berättande. Pedagogerna i empirin är benämnda med vars en siffra från 1 till 3. Rubrikerna är uppdelade efter vad

observationer visat, pedagogers berättande, digitalt berättande, barns återskapande och barns digitala berättande. Varje rubrik startar med empiri som sedan övergår till resultat och analysdel där teori och tidigare forskning knyts samman med vad observationerna visat.

5.1.1 Pedagogers berättande

Vid ett tillfälle är det barn mellan ett och sex år som får lyssna till ett berättande. Pedagog 1 tar fram en tygpåse och öppnar sakta. Först tar hon fram ett grönt tyg, ett blått tyg och ett garnnystan och då startar ett berättande Det var en gång… Pedagogen tar upp ytterligare en tygbit som är brun och lägger den längs med ena benet som hon sätter gränsle över det andra benet. Detta gestaltar en bro men det är dock outtalat. Från tygpåsen kommer sedan en liten remsa som är gjord av filt som pedagogen sätter på sitt finger. Det kommer ytterligare två remsor men i lite olika storlekar och olika färger som också sätts på

fingrarna. ”Vem är det som klampar på min bro säger pedagogen med grov röst och håller i ett garnnystan.” ”Det är lilla bocken ropar många av barnen.”

Då är där ett litet barn som väljer att fråga kompisen bredvid som är mycket äldre om han kan få hålla hand, vilket barnet fick. Det kommer ytterligare två barn och kryper tätt intill. Berättandet fortsätter och mot slutet av sagan plockar pedagogen upp olika bilder som representerar delar från sagan. Bilderna är laminerade och barnen får nu sätta upp bilderna i den ordning som sagan framfördes på. Och därefter berättas sagan av både barn och pedagog utifrån magnettavlans bilder.

21

I denna observation får barnen möta den äldsta berättelseformen vi känner till, nämligen det muntliga berättandet (Kåreland, 2009). Här får barnen möta ett berättande fyllt med magi och spänning. Likaså får de uppleva berättandet i en konstellation med ett flertal barn och i olika åldrar, alltså i en social gemenskap vilket även Vygotskij (1995) påtalar är grundtanken inom det sociokulturella perspektivet. Att berättande skapar band mellan oss människor är något som funnits med generation efter generation. I observationen deltog barnen på sin nivå, uttryckte ord och känslor under berättandets gång och

samspelade med varandra. Ett mindre barn valde att fråga ”hålla hand” till ett äldre barn när trollet kom fram med en lite barskare ton i rösten. Detta är en situation som

upplevdes som lite läskig för det lilla barnet. Detta går att tolkas som att berättelsen eller själva berättandet kan ha varit för svår för det lilla barnet att förstå eller att berättaren gjorde om sin röst och mimik för mycket. Ett berättande kan kännas mer verkligt om rösten förändras under berättandets gång vilket i sin tur leder till olika känslor och minnen som uppkommer inom oss men man bör som berättare vara försiktig och känna av gruppen man berättar för (Chambers, 2011). Barnet valde att stanna kvar i berättandet men satte sig i kompisens knä vilket troligen gav barnet en trygghet. Det kom ytterligare två barn och kröp tätt intill och en samhörighet skapades i denna magiska sagostund (Granberg, 1996). I detta ögonblick ser vi att barnen uttrycker ord och begrepp då de var i interaktion med varandra. Barnen får möta tygstycken som representerar olika delar från berättandet där pedagogen lagt vikt på sin röst och

rekvisita. Det är när barnen sitter i en klunga tillsammans och när trollet frågat vem som klampat på bron som barnen väljer att betona ”det är lilla bocken”. Här har barnen visuellt skapat sig en bild av sagan och detta med hjälp av den rekvisita som pedagogen erbjuder barnen. Det är här och nu som barnen skapat en förståelse för vilken berättelse de lyssnar till och detta syntes eftersom barnen först nu gjorde ett språkligt utlägg. Rekvisitan blir i denna observation en positiv effekt då barnen gavs möjlighet att möta gräset, vattnet, bron, den lilla, mellan och stora bocken samt trollet. Egentligen är detta material något som skulle kunna föreställa vad som helst men med hjälp av den

berättande pedagogen blev den enkla rekvisitan tydlig för barnen. Pedagogen använder dessa delar som illustration vilket upplevdes som tillräcklig rekvisita för att själv som lyssnare få skapa sina bilder av berättandet (Edwards, 2008). Som vi såg hos Fast (2007) kring emergent literacy kan man genom rekvisita ge barnen något de redan kommit i kontakt med fast i ny konstellation. I detta fall är det berättelsen om bockarna

22

bruse som barnen fått berättat för sig många gånger men materialet var något nytt som inte var igenkännbart. Det går även att ställa begreppet i relation till de laminerade bilder som pedagogen valde att ge barnen som liknade bilder från berättelsen barnen nyligen hörde. Däremot är det inte sagt att barnen väljer att återupprepa sagan med hjälp av bilderna framöver.

5.1.2 Digitalt berättande

Förskolan har några gemensamma utrymmen som barnen ofta vistas i. Ett utrymme är ett sagoskåp som bokstavligen talat är ett skåp/garderob som man går in i. Innan man träder in i sagans värld lyfts en burk ner med sagoglitter. Om man vill doppar man sitt finger och kliver sedan in i ett rofyllt rum med dämpad belysning och lugn musik. Pedagog 2 och barnen gör en ramsa Simmeli summeli… något som representerar början på sagan. Denna gång är det ett digitalt berättande som erbjuds. Pedagog 3 står innanför dörren och har tagit på sig en trollperuk som symboliserar häxan i sagan om Hans och Greta. I mitten tänder pedagog 3 ett ljus och startar med Det var en gång … Nu möts barnen av bilder som kommer upp digitalt på väggen. Det är nästan som att kliva in i en magisk värld. Bilderna är tagna från boken om Hans och Greta och texten finns även tillgänglig. Pedagog 3 väljer att ibland läsa texten men ett flertal gånger är det ett muntligt berättande om sagan som sker. Ett berättande utifrån bilderna. Barnen ges möjlighet att avbryta sagan då pedagog 3 bjuder in barnen till att delta i berättelsen med frågor som, ”Vad tror ni händer på nästa bild?”

Att mötas av spänning, ritualer och en viss magi är något som förmodligen kan locka ett stort antal människor till nyfikenhet. Alla barn står i ett led utanför sagoskåpet och väljer gärna att doppa fingret i en spännande glasburk fylld med sagoglitter och smyger sedan tyst in i rummet och väljer en plats att sätta sig på. Ritualen är dels sagoglittret men även ramsan simmeli summeli… som barnen är väl insatta i vilket alltid är det första som görs innan ett berättande sker. Det är tydligt att vi lämnar allt stök utanför och kliver in i sagans värld (Edwards, 2008) när vi kommer in i sagoskåpet där barnen lugnt sätter sig på den ombonade mattan och riktar sina tysta blickar mot en häxa som tar emot dom. Barnen möter en pedagog med en häxperuk där barnen sitter helt tysta för att höra på häxans berättelse. Ingen av barnen nämner något om vilken pedagog som är bakom peruken trots att det är deras kända pedagog. Rekvisitan som i detta fall blir häxans peruk spelar en stor betydelse kring att skapa spänning och ge barnen utrymme för fantasi. Nu tänds en bild på väggen bakom häxan som berättar, bilden illustrerar ett pepparkakshus vilket är igenkännbart för barnen och det är med hjälp av bilden som

23

barnen börjar med sina diskussioner om vilken berättelse vi ska få höra. Som vi kommit i kontakt med ovan nämner Kress (2003) begreppet mediering och menar att redskap kan användas som en del i vår kommunikation människor emellan. Redskapet i denna observation skulle kunna vara lärplattan som med hjälp av en bild öppnade upp för kommunikation barnen emellan. Den digitala världen är en del av barns vardag då tillgängligheten blivit enorm. Ett ex är lärplattor som barn har både i sin hemmiljö och på förskolan. Lärplattorna har blivit ett kommunikativt redskap och används på

förskolan som ett komplement till berättande. Precis som vi såg hos Björklund (2008) och Beschorner och Hutchison (2013) så ingår den digitala världen i barns litteracitet och går att sätta in i det berättande barnen ges möjlighet att uppleva i denna observation med både lärplattan samt pedagogens röst som berättare. Även om lärplattan blir ett redskap som öppnar upp barnen för att kommunicera så är pedagogens sätt att berätta och låta barnen medverka avgörande för om en utveckling ska ske. I observationen ser vi att barnen görs delaktiga och att ett samspel sker. Lärplattans bild och pedagogens muntliga berättande hjälpte barnen att bearbeta sina känslor och erfarenheter

tillsammans i gemenskap vilket syntes då pedagogen valde att ställa frågor som Vad tror ni händer sen? inför kommande bild som ska visas på väggen. Ett led i att försöka få barnen till att knyta samman berättandet med deras egna tankar och idéer. Om pedagogen valt att framföra det muntliga berättandet utan barnens åsikter hade lärplattans uppgift att förmedla bilder som skapade samtal i gemenskap gått förlorad. Vad vi kan se är att kombinationen lärplatta med pedagogens muntliga berättande skapade ett ytterligare djup där det nästan kändes som att barnen var en del av berättelsen. Deras fantasi och frågor skapade en djupare historia där små detaljer användes i berättandet och för att barn ska kunna ges möjlighet att utveckla sin literacyförmåga krävs det en öppen pedagog som låter barnen delta på sin nivå. I observationen ser vi att det är pedagogen som ger barnen det muntliga berättandet och som vägleder barnen vidare i deras tankar kring bilderna de ser digitalt på väggen. Det skapar i denna situation en tydlighet kring att pedagogen är avgörande för barns lärandeprocesser (Norling, 2015).

5.1.3 Barns återskapande

I sagohörnan befinner sig fyra barn som plockar fram samma sagopåse som pedagog 1 använde vid ett berättande med sagan om bockarna bruse. Barnen väljer ganska snabbt vars

24

en karaktär från sagopåsen men ett barn väljer att sätta sig ner på golvet med armarna i kors. ”Vad är det? Undrar en av kompisarna.”

”Det där är inga bockar. Det är bara tyg. Jag vill ha en riktig bock” säger barnet som satt med armarna i kors. Ett av barnen går iväg och frågar pedagog 2 om hon får en av korgarna som finns högt upp på en hylla. ”Var försiktig med dom, det får inte gå sönder säger pedagog 4”. I denna korg finns det handvirkade bockar och troll. Barnet som satt med armarna i kors innan hoppar upp från mattan och väljer stora bocken bruse från korgen och därpå skapar barnen sin berättelse om bockarna bruse. Berättelsen startar som pedagog 1 gjorde vid sitt berättande. Ett grönt tyg åker fram, och ett blått och ett brunt. Barnen fortsätter en lång stund att återberätta sagan utifrån det material och den fantasi de besitter.

Att återberätta en berättelse barnen tidigare mött var det som skedde under denna observation. Barnen valde att använda sig av det material som pedagogen vid tidigare tillfälle använt vilket går att förlika med Vygotskijs tankar om minnet. Vygotskij hade ett stort intresse för minnet och menar att man försöker sig på en återställning av det man en gång mött (Smidt, 2010). Under observationen var där ett barn som inte kunde fantisera kring att tygbiten var en bock och valde att sätta sig ner med en ganska upprörd blick. Barnen i hans närvaro visade på ömsesidighet och valde att hjälpa sin kompis vilket gav uttryck i att kompisen gick för att hämta annat material. För att kunna få till sig det material barnet hade tänkt fick han be en pedagog lyfta ner detta då korgen fanns högt upp på en hylla. Materialets tillgänglighet kan ses som begränsad och detta skulle kunna tolkas som att pedagogernas föreställningar om vad barn klarar av och inte ligger som grund i att materialet blev placerat högt upp (Nordin Hultman, 2004).

Pedagogen valde att berätta för barnet att han skulle vara rädd om figurerna vilket var en tydlig signal på att man som pedagog var rädd om materialet. I miljön finns en tillgänglighet kring sagofigurerna men det intressanta är att om barnen inte vet om vad som finns i korgarna, då blir åtkomsten helt begränsad (Chambers, 2011). När pojken kom tillbaka med en korg fylld med virkade bockar hoppar den andra pojken upp och väljer en bock att agera med. Pojken upplevde inte att tygbitar föreställde bockar men med hjälp av sin kompis som tog fram en ny bild av bockar så utvecklades berättande i en social aktivitet. Detta kan gå att sätta samman med vad vi tidigare läst om Vygotskijs tankar kring yttre processer (Smidt, 2010). Den yttre process blir i denna observation de mer verklighetstrogna bockarna som kompisen valde att hämta för att barnen

tillsammans skulle kunna förmedla sagan om bockarna Bruse. Det krävdes att kompisen hämtade nytt material som gav barnet en tydligare förståelse kring vad de skulle berätta.

25

5.1.4 Barns digitala berättande

Fyra barn sitter runt ett lågt bord där det finns en overheadapparat och ett ljusbord. Overheadapparaten tänder barnen så de får ljus upp på väggen. En flicka plockar fram en korg som finns intill bordet och lägger på en bild. Det är en bild av ett pepparkakshus. Flickan startar med att berätta om en häxa som bor i skogen i detta pepparkakshus. ”Det är pomperipossa ropar ett av barnen, Mamma har berättat den sagan” Ett annat barn ropar ”Det är Hans och Gretas pepparkakshus” Barnen plockar fram bild efter bild och lägger på overheaden och tillsammans gör dom sin berättelse av sagan om Hans och Greta.

Berättelsen är inte helt lik den berättelse pedagog 3 tidigare under veckan berättat men stora delar av innehållet finns med. En annan flicka tar fram en liten ask där det finns laminerade ord och bokstäver. Hon letar och lägger upp bokstav för bokstav på ljusbordet. Till sist ljuder hon fram och har skrivit Hans. ”Det andra namnet är svårt säger flickan”. ”Är det ett K eller ett G hon börjar på?” frågar hon kompisarna och en pojke berättar att det är

bokstaven G som groda. Han tar fram en lärplatta och visar flickan hur bokstaven ser ut, när han tryckt på bokstaven G kommer ett ljud fram. Lärplattan säger bokstavsljudet. De två barnen sätter en sladd från lärplattan till projektorn som är riktad mot en vägg. Nu får de upp alfabetet stort på väggen och deras diskussioner fortsätter som ett berättande utifrån bilder och bokstäver.

Det är fyra barn som i denna observation samspelar med varandra där tydliga

erfarenheter och kunskaper utbyts. Barnen väljer själv att sätta igång overheadapparaten och plockar fram diverse olika bilder och texter som barnen skapar egna berättelser med. Barnen har olika kunskaper med sig i sina ryggsäckar hemifrån (Fast, 2007) vilket blir tydligt då ett barn förknippar bilden av pepparkakshuset med Pomperipossa och ett annat barn förknippar det med Hans och Greta sagan. Vad vi ser är att barnen redan tidigare har intressen och kunskaper då ett barn talar om utifrån bilden de ser på ljusbordet att pomperipossa sagan har mamma berättat hemma. I förskolan etablerar barnen sina intressen (Björklund, 2008) men vad vi kan se i observationen skapas även dessa intressen redan i barns hemmiljö. Tillsammans använder barnen sig av olika

redskap somoverhead och ljusbord men även det digitala redskapet lärplatta som kan

kopplas till en projektor vilket i sin tur ger en möjlighet för många barn att delta. Det är en social plats som skapar gemenskap där barnen samspelar och samtalar vilket

förmodligen leder till en literacyutveckling. Overheadapparaten används till att lägga på bilder som i sin tur skapar berättelser för barnen, de lägger på hela ord som de kan läsa eller bokstäver som barnen ljuder fram. En flicka väljer att plocka fram bokstav efter bokstav och får fram namnet Hans som hon sakta ljuder fram. De laminerade bilderna

26

och bokstäverna är redskap som miljön är utrustad med vilket ger flickan en möjlighet att utforska sin skrift. Fysiska redskap som vi läst tidigare hos Säljö (2005) används i denna observation som ett sätt att skapa förståelse för berättelsen men om pedagogerna inte utrustat miljön med olika skriftspråkliga material hade flickan inte kunnat utforska och vidareutveckla sin literacyförmåga. Flickan tycker det andra namnet är svårt och pratar med en av sina kompisar. Han berättar för henne att nästa namn ska börja på bokstaven G men flickan sitter fortfarande ganska frågande och visar med sitt kroppsspråk att hon behöver ytterligare hjälp.

Vidare i observationen kan vi se att pojken använder lärplattan som ett hjälpmedel att visa flickan hur man kan skriva bokstaven G och med hjälp av lärplattan kan vi även få lyssna till bokstavsljudet. Kombinationen med bild och ljud som i sin tur kan ge barnen möjlighet att både berätta, läsa och skriva är en vinst som våra lärplattor kan ge barnen (Beschorner och Hutchison, 2013). Vinsten blir här att flickan och pojken tillsammans kan följa linjerna som bildar bokstäver på lärplattan och både få höra den enskilda bokstavens ljud men även hela ordet vilket blir ett led i att försöka ljuda fram orden själv. De två barnen sitter länge tillsammans med lärplattan som ett medierat redskap medan de andra barnen är kvar vid overheadapparaten och ljusbordet där ett berättande utifrån bilder och material är i fokus. Vid denna observation är det enbart barn som deltar och utveckling från en bild till en full berättelse skapas gemensamt barnen emellan. Likaså stöttar barnen varandra med att ljuda fram bokstäver och ta fram

ytterligare hjälpmedel i form av en lärplatta samt koppla till en projektor för att utveckla sin litteracitet. Det går därmed inte att påpeka att det är pedagogens kompetens och närvaro som enbart utvecklar barns litteracitet (Norling, 2015) utan det är även den språkligt sociala miljön som barnen befinner sig i som kan ge utrymme för att utforska literacyaktiviteter.

5.2 Handdockan

Under observationerna framgick det att handdockan var ett redskap både pedagoger och barn använde sig av på förskolan. Eftersom handdockan var en central roll i barnens vardag är det naturligt att denna del finns med i denna studie. Nedan kommer man möta två observationer, den kända handdockan och handdockans kraft vilka båda startar med

27

en empiri som sedan analyseras med hjälp av ovanstående litteratur och forskning. I empirin finns det en deltagande pedagog som är benämnd med siffran 4.

5.2.1 Den kända handdockan

Pedagogerna på förskolan har sett att barnen har ett intresse för superhjältar. De kan förknippa barns berättelser om superhjältar utifrån olika tv program som barnen ser på i sin hemmiljö. Diskussionerna gick runt bland pedagoger och barn att de kanske kunde skapa egna superhjältar. De samlade ihop material lite då och då, sådant material som barnen tyckte var lämpligt att bygga med utifrån sina tankar kring superhjältar. Vid några tillfällen under mina observationer använde och agerade pedagog 4 förskolans kända handdocka vid namn Ylle. Ylle gav barnen olika berättelser om superhjältar men även uppdrag. Idag hade Ylle med sig en spännande kista. Handdockan och pedagog 4 är väl synkade när de både samtalar med varandra men även vid samtalet med barnen. Ylle berättade om att han alltid drömt om en superhjälte kompis som skulle ha grönt hår och hans favoritfärg på sina kläder nämligen rosa. Superhjälten skulle heta Flyga och ha just den superkraften, att kunna flyga. Men aldrig finner han denna superhjälte. ”Man ska aldrig sluta drömma säger en pojke.” ”Jag vet hur den kan flyga. Som Spiderman med trådar i handen säger en annan pojke.” ”Eller som Karlsson på taket. Han har en propeller. Man kan flyga med propeller på riktigt säger en flicka.” Pedagog 4 som agerade Ylle gav barnen som ville en uppgift att försöka rita en superhjälte som kan flyga. Några barn väljer att rita på papper och två barn väljer att använda en whiteboardtavla. Barnen ritar snabbt en figur med konstruktion av en propeller där de diskuterar hur de ska få propellern att snurra. Pedagog 4 väljer att gå in i samtalet och vägleder barnen med små kluringar som kanske kan innebära en flygteknik.

Många barn på denna avdelning har ett stort intresse för superhjältar och det ges en tydlig bild av att barnen har med sig kunskaper hemifrån kring superhjältar. Detta tar sig i uttryck då en pojke ger förslag på hur superhjältar kan flyga och liknar det med

Spiderman som har trådar i handen och därmed kan ta sig flygandes fram. Ett annat barn säger att man kan ha en propeller där bak som Karlsson på taket och visar på att den kunskapen har barnet burit med sig hemifrån. Barn lämnar inte sina erfarenheter och intressen hemma utan de följer med barnen i den miljö och i det sociala sammanhang de befinner sig i (Fast, 2001). Barnen visar intresse för begreppet flyga och väljer därmed att utforska hur man kan skapa en flygande superhjälte med hjälp av de artefakter som finns i vår omvärld (Säljö, 2005). Barnen använder både fysiska artefakter som papper, penna och whiteboardtavla samt intellektuella artefakter som är språket för att kunna samtala och visa på hur varje individ tänker om sin superhjälte konstruktion.

28

Det är hela tiden en process som sker där man utgår från sitt eget intresse, sin erfarenhet och förståelse där kommunikationen blir avgörande för processen (Kress, 2003). Något som man kunde uppleva under uppdraget där barnen fick möjlighet att rita sin

konstruktion av en flygande superhjälte. Barnen samtalade och delade med sig av sina erfarenheter medan pedagogen var närvarande och deltog som en del i utforskandet och inte som en pedagog som överför sin kunskap till barnen.

Ylle handdockan var ledsen och en del av barnen gick från känslan med glädje till ledsamhet. En av flickorna utmärker sig och uttrycker till barnen att hon tyckte synd om Ylle. Flickan väljer att gå fram till Ylle och sätter sig ner på knä och säger:

”Jag ska hjälpa dig! Om du är ledsen blir jag ledsen.” Sen tittar hon på pedagogen och ställer sig upp.

”Visst kan vi hjälpa Ylle? Vi kan väl bara ta lite grönt och lite rosa. Och en mantel så kan Ylle få en superhjälte?”

Pedagogen skiftar snabbt från att ha varit Ylle som pratade till att svara med sin egen röst och interagerar med flickan. Flickan får lov att ta med sig Ylle till bordet så han kan vara delaktig i skapandet. Men han pratar inte, barnen berättar för mig att han bara pratar i närheten av en vuxen. Flickan som sitter med Ylle tittar på mig och viskar: ”Vet du, om man tror riktigt mycket så kan man viska med honom. ”Ylle är delaktig i barnens lek under stora delar av denna dag.

Barnen visar ett ömsesidigt intresse för handdockan och dess välmående och man upplever att barnen känner handdockan lika väl som de känner varandra. Handdockan verkar vara ett redskap som är med barnen under många tillfällen i verksamheten vilket gör att den kan ses som den kända handdockan som knutit band och skapat relationer (Forsberg Ahlcrona, 2009). Vid några tillfällen var det ett flertal barn som kunde sätta ord på både handdockans känslor och sina egna i ett led av att man kände ledsamhet med varandra, handdocka och barn. Som när flickan säger att hon tycker synd om Ylle och hennes ögon ser väldigt ledsna ut. Detta går att ställa i relation till vad Forsberg Ahlcrona (2009) skriver om ovan när hon menar att den viktigaste egenskapen en handdocka kan ha är att det skapas ett ömsesidigt beroende av varandra. I observationen ger det en förståelse för oss vuxna att barnen upplever handdockan som en egen liten person, även den med känslor och erfarenheter att leverera vilket syns i

kommunikationen som sker handdocka-barn. Kommunikationen är tydlig i användandet av handdockan och barnen visar stor delaktighet i både samtal och interaktion. Likaså finns det barn som väljer att ena stunden samtala med handdockan och andra stunden

29

ställa någon fråga till pedagogen som i sin tur agerar med handdockan. Tydligast var när flickan väljer att gå ner på knä till handdockan Ylle för att sedan få en bekräftelse i samtalet med pedagogen. Barnet skiftar snabbt från sin fantasiförmåga till verkligheten då denna interaktion görs. Att barn lär av varandra har framgått utifrån Vygotskij (1995) tankar inom det sociokulturella perspektivet. Men i denna observation kan vi även se att det kreativa lärandet där erfarenheter och kunskap utbyts både sker mellan barn,

pedagog och handdocka. Precis som att handdockan var som vilket barn som helst på avdelningen och ingick i kommunikativa aktiviteter. Handdockan får medverka även efter aktiviteten vilket var tydligt när pedagogen lämnade ifrån sig handdockan till flickan som ett led att försöka utnyttja barnets intresse för handdockan. Handdockan var med under stora delar av dagen i olika former av lekar där barnen var omhändertagande kring handdockan. Detta går att ställa emot vad Forsberg Ahlcrona (2009) skriver om i sin studie där hon uppmärksammat att det oftast är pedagoger som agerar med

handdockan och att man gärna håller det till specifik planerad aktivitet. Tydligt under denna observation var den sociala interaktionen barn emellan, mellan barn och pedagog samt barn och handdocka som går att ställa i relation till begreppet mediering (Säljö, 2005). Pedagogen som agerat handdockan har försökt förmedla en handling och ett berättande till barnen där handdockan kan ses som en medierad kunskap i denna

interaktion. Handdockan blir i detta fall ett redskap precis som en bild eller vilket annat redskap som helst som kan berätta en historia (Forsberg Ahlcrona, 2012). Mediering skedde under stora delar av dagen då handdockan var delaktig i olika situationer och samtal med både barn och pedagoger där språket var en bidragande resurs i interaktion med varandra.

5.2.2 Handdockans kraft

Ute på gården finns ett hus, liknande en stuga vid namn sagohuset. Väl inne möts man av lugn musik och en skriftspråklig miljö där böcker i olika format, bilderböcker,

kapitelböcker och faktaböcker finns uppsatta. Burkar med material som bokstäver, siffror och symboler finns tillgängliga för barnen men även burkar där det finns knappar, fjädrar, tyg och stenar i olika kulörer. Vid ett flertal observationstillfällen ser jag barn som är i sagohuset och använder sig av allt material där det varje gång finns en tillgänglig pedagog som är närvarande i barnens utforskande. Barnen kan leka i detta utrymme långa stunder där de vandrar med materialet genom hela utrymmet. Det som jag lägger mest märke till i denna miljö är olika handdockor, både färdigköpta men även egentillverkade. De står och sitter i barnens höjd tillgängliga för lek och utforskande.

30

Det första vi får möta innan vi kliver in i sagohuset är just stugan med en stor

namnskylt. Och här börjar ens tankar om vad detta kan vara för miljö. Är det en miljö där det berättas sagor? Eller läser man böcker? Och dessa tankar förknippas till namnet på huset. Som vi tidigare läst så menar Nordin Hultman (2004) att i förskolan namnger man oftast våra rum och miljöer vilket i sin tur skapar regler och tankesätt om vad som är tänkt att göra i just detta rum något som inte går att ställa i jämförelse med namnet sagohuset. Att namnge en stuga som sagohuset kan skapa olika förväntningar hos olika människor. Man skulle kunna tänka att det är i detta utrymme vi läser böcker men miljön erbjuder väldigt mycket mer. Material som finns i våra vardagliga miljöer var placerat i sagohuset men i annorlunda form och i ett utrymme som väckte nyfikenhet. I sagohuset som observerats har läroplanens intuitioner kring att skapa miljöer som öppnar upp för fantasi och kreativitet tydligt gestaltats då barnen visar på nyfikenhet så fort dörren öppnas och kan direkt gå in för att skapa en lek. I läroplanen för förskolan (Lpfö98, rev 2016) står det att barn ska ges möjlighet att möta vuxna som ser varje barns möjlighet och som engagerar sig i samspelet med både barngrupp och den enskilda individen. I detta sagohus ges barnen vid varje tillfälle då dörren öppnas en möjlighet till en närvarande pedagog som alltid är i sagohuset som visar stort intresse och engagemang kring barnen vilket i sin tur utvecklar barns litteracitet (Björklund, 2008). I sagohuset framställs mycket material som ger barnen stor möjlighet till att berätta, läsa, skriva och fantisera. Barnen utvecklar sin litteracitet dels enskilt, tillsammans i grupp eller så utforskas miljön i social interaktion med pedagogen. I sagohuset ges barnen tillfälle att utveckla sin litteracitet både interaktivt, ett möte människor emellan samt intraaktivt, möte mellan människa och material eftersom där alltid är en pedagog tillgänglig samt material som är fritt för användning. Med musik, ljud och ljus kan man skapa en magisk stämning som spelar stor roll för barns

nyfikenhet (Granberg, 1996). Detta ser man i sagohuset där man möts av lugn musik och bilder som digitaliserats på väggen vilket kan vara en illustration av en skog. Läsmiljön i sagohuset är öppen och allt material är lättillgänglig. Det finns utrymme att tillsammans utforska men även individuellt.

Idag i sagohuset är det tre barn, två av barnen står vid en stubbe och börjar leka. En flicka väljer att ta en handdocka som liknar ett träd. Hon trär i sin hand och börjar genast prata med en annorlunda röst.

31

”God dag god dag mitt namn är Herr gren”, säger Flickan med hjälp av handdockan. Pojken börjar skratta och vill att flickan ska berätta något mer. Flickan fortsätter ett berättande om julen som snart kommer och att Herr Gren har mött tomten på Nordpolen för det är där tomten bor. Pojken går iväg en liten stund och kommer tillbaka med en laminerad bild utav en stoppskylt. Han berättar att han sett denna skylt med sin pappa på vägarna. ”Stopp, ropar pojken. ”Den betyder att alla måste stanna.”

Han berättar för flickan att tomten fått stanna vid stoppskylten och kunde inte komma till förskolan. Då springer flickan iväg till en burk och kommer med en ny laminerad bild. En bild av ett övergångsställe som handdockan Herr Gren håller i.

”Inga bilar inga troll, jag har sett åt båda håll. Nu får tomten gå över.”

Flickan har kvar Herr Gren på sin hand och nu förändrar även pojken sin röst. Han har valt en tomte handdocka och barnen fortsätter sitt berättande med handdockorna.

För att barn ska ges möjlighet att utforska handdockorna själv krävs det att miljön och dess material är tillgängligt precis som i sagohusets miljö men det viktigaste kan nog ändå komma till att vara pedagogers inställning till miljö och material. Vad vi tidigare har kunnat se utifrån Forsberg Ahlcronas (2009) studie var att det oftast är pedagogerna som agerar med handdockor och att man sällan ser barnen få lov att utforska själv. I observationerna kring handdockor är det tydligt att barnen själv utforskar och agerar med handdockan vilket oftast sker i gemenskap med sina kompisar. Barnen använder handdockorna som om de gjort detta tidigare, rösterna förvrängs när det är handdockan som pratar och går tillbaka när det är barnet som pratar vilket går att koppla samman med barns förmåga till fantasi och verklighet. Handdockan ger barn möjlighet till att utveckla sin fantasiförmåga (Forsberg Ahlcrona, 2009) då barn själv får agera med handdockan och samtidigt agerar sig själv emellanåt. Det är en flicka som börjar leken med handdockan och som försöker skapa kontakt med sin kompis genom att säga ”God dag God dag, mitt namn är Herr Gren” vilket skapar glädje hos pojken som gärna vill att flickan berättar mer. Flickan fortsätter att skapa ett berättande med handdockan som ett medierat redskap. Eftersom flickan pratar om jultomten och vart han bor kan man förknippa detta till flickans erfarenheter som hon har med sig i sitt bagage (Fast, 2007).

I observationen är miljön utvecklad med material som skyltar liknande vägskyltar. Pojken går iväg och hämtar en stoppskylt som är en laminerad bild och symbol och använder detta i sitt berättande. Symboler och bilder möter barn redan utanför förskolan vilket kan sättas in i sammanhanget där pojken berättar att han vet att denna skylt betyder stopp för en sådan brukar han se med sin pappa. Här ser vi vikten av att barn får

32

möta symboler av olika slag för att kunna återblicka på sina upplevda erfarenheter och sedan omsätta dessa i nya konstellationer (Gillen och Hall, 2013). Det är även utbyte av erfarenheter och kunskaper som gör att det sker ett kreativt lärande i ett socialt

sammanhang där vårt språk och kommunikation är avgörande faktorer för en vidare utveckling (Vygotskij, 1995). Flickan väljer att hämta en annan bild som symboliserar ett övergångsställe och barnen samtalar kring symbolernas betydelse. Användandet av bilder och symboler blir som ett redskap, en artefakt som i detta fall är fysiska. Barnen använder sig även av sitt språk för att förklara och berätta för varandra om bilderna och symbolernas betydelse. I observationen används både fysiska och intellektuella

artefakter där de fysiska som bilderna och symbolerna blir en stor del i barns litteracitetsprocess (Gillen och Hall, 2013). I observationerna använder barnen handdockor vilket ger dessa en magisk kraft men berättandet utvecklades i led med symbolerna som fanns tillgängliga för barnen. Vilket återigen går att knyta samman med vikten av pedagogernas sätt att utforma miljön så att litteracitetsaktiviteter går att utforska för barnen.