Multimodala medier –
redskap för stärkt
läs-motivation?
En intervjustudie av svensklärare i gymnasiet
KURS:Svenska för ämneslärare 91–120 hp
PROGRAM:Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasiet (Sv) FÖRFATTARE:Viktor Thelander
EXAMINATOR:Ylva Lindberg
ii
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för ämneslärare, 15hp School of Education and Communication Ämneslärarprogrammet med
in-riktning mot gymnasiet (Sv) VT21
SAMMANFATTNING Viktor Thelander
Multimodala medier – redskap för stärkt läsmotivation? En intervjustudie av svensklärare på
gymnasiet
Multimodal media – tools for strengthened reading motivation? An interview study with
Swe-dish teachers in upper secondary school
Antal sidor: 36
_______________________________________________________________________ Sökord: Läsmotivation, multimodala medier, berättande, svenskämnet. Keyword: Reading motivation, multimodal media, narration, Swedish language teaching
Forskning har visat att svenskar, i synnerhet barn och ungdomar, läser allt läser mindre. Multimodala medier skapar nya möjligheter och nya verktyg för att utforma undervisning och på så vis även försöka främja elevers mo-tivation till att läsa. Den här studien har som syfte att bidra med kunskap om hur svensklä-rare arbetar med multimodala medier i klass-rummet för att främja elevers läsmotivation. Genom intervjuer med fyra yrkesverksamma svensklärare på gymnasiet undersöker studien hur lärare beskriver sina kunskaper om multi-modala medier och deras didaktiska möjlig-heter och utmaningar när det gäller främjandet av läsmotivation, samt vilka för- respektive nackdelar det finns i arbetet med multimodala medier kontra traditionella texter.
Resultatet visar att samtliga lärare besitter olika mycket kunskap om hur multimodala medier kan användas i undervisningen för att främja läsmotivation hos eleverna. Lärarna be-skriver att multimodala medier skapar förut-sättningar för att fånga upp fler elever i klass-rummet och kan fungera som en hjälpande hand eller språngbräda in i berättandet och till en motivation att läsa. Exempelvis genom att elever får möjlighet att med olika medier ta till sig en och samma berättelse.
Research indicates that the Swedish popula-tion, especially children and young adults, read less and less. Multimodal media have the potential to create new opportunities and new tools for teachers to foster student’s motiva-tion to read. The purpose of this study is thus to contribute with knowledge about how Swe-dish teachers use multimodal media in the classroom to promote students reading moti-vation. The empirical material consists of qualitative interviews with 4 teachers from different upper secondary schools in Sweden, with the purpose to analyze how teachers describe their knowledge of multimodal media and their didactic possibilities and challenges regarding the promotion of reading motivation, and what advantages and disadvantages there are in working with multimodal media versus traditional books. The study shows that all of the interviewed teachers possess various much knowledge about how multimodal media can be used in classrooms to promote students reading motivation. The teachers describe that multimodal media can act as a helping hand or springboard to increase student motivation to read. For example, by giving student the opportunity to understand a specific story through different multimodal media.
iii
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Läsmotivation ... 2
3 Teori ... 9
4 Metod ... 11
4.1 Kvalitativ intervjustudie ... 11
4.2 Urval och avgränsningar ... 12
4.3 Genomförande ... 12
4.4 Intervjuguide ... 13
4.5 Forskningsetiska principer ... 14
5. Resultat ... 14
5.1 Elevernas läsmotivation. ... 14
5.2 Utformandet av undervisning och didaktiska val. ... 15
5.3 Multimodala medier kontra traditionell text ... 22
5.4 Möjligheter och utmaningar ... 25
6. Resultat- och metoddiskussion ... 28
6.1 Resultatdiskussion ... 28
6.2 Metoddiskussion ... 34
7. Slutsats ... 35
1
1 Inledning
Under de VFU: er som jag genomförde på min utbildning väcktes intresset för multimodala mediers potential att främja elevers läsmotivation. Vid flera tillfällen lade jag märke till att elever motsatte sig att läsa skönlitteratur i undervisningen. De uttryckte brist på en moti-vation för att läsa skönlitterära böcker och förstod inte syftet. Samma sak gällde när de skulle se en film som läraren hade valt eller lyssna på en ljudbok i undervisningen. Däremot var det tydligt att eleverna trots detta kunde sitta flera timmar per kväll och läsa texter på sociala medier eller titta på en hel serie i sträck. I svenskämnets syfte står det att undervis-ningen i svenska ska leda till att eleverna utvecklar sin förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter. Vidare går det läsa att eleverna ska använda film och andra medier som källa till självinsikt och utveckla en förståelse av andra människors livsvillkor, tankar, erfarenheter och föreställningsvärldar (Skolverket, 2011). Samtidigt visar forsk-ning att barn och ungdomar i Sverige har en lägre läsmotivation till att läsa skönlitteratur idag jämfört med för några år sen (Nordlund & Svedjedal, 2020). Effekterna av en minskad läsmotivation kan leda till en generation av elever som i lägre grad tar till sig av den lästa texten samtidigt som forskning visar att elever med en god läsmotivation läser fler böcker och har därför en större möjlighet att utveckla ett bättre ordförråd, läsförståelse och läsför-måga (Andersson, 2015 och Westlund, 2009).
På senare år har multimodala medier lyfts fram som en metod för att motverka problemet med elevers sjunkande läsmotivation. I svenskämnets syfte står det att eleverna ska i under-visningen möta olika typer av skönlitteratur och andra typer av texter, samt få placera in-nehållet i relation till egna erfarenheter, intressen och den egna utbildningen (Skolverket, 2011). För att detta ska vara möjligt måste jag som blivande lärare främja elevernas moti-vation till att läsa skönlitteratur och koppla det lästa till deras erfarenheter och intresse och då kan multimodala medier vara ett bra tillvägagångssätt. Forskning visar att elever som tycker det är svårt med den traditionella läsningen, upplever det enklare att läsa digitala texter där det finns flera olika modaliteter som stöttar eleverna i sitt läsande och de upple-ver läsningen som annorlunda och flexibel (Rasmusson, 2014).1 Om lärare väljer att vari-era elevernas läsupplevelse och låter de arbeta med varivari-erade arbetssätt, kan det enligt Cole (2002) leda till att elevernas läsmotivation främjas. Forskning visar också att lärare kan främja elevernas läsmotivation genom att kombinera de medier som eleverna använder hemma och i skolan, och på så sätt bygga en bro mellan det formella och informella läran-det (Magnusson, 2014 och Danielsson & Selander, 2014).
För att få svar på undersökningens syfte har studien använt sig av en kvalitativ intervjustu-die av semistrukturerat slag. Informanterna som deltog i stuintervjustu-dien är fyra stycken
svensklä-1 Modalitet innebär att visa på olika förhållningssätt i en text, exempel på modaliteter är verbalspråk, det
vill säga talat eller skrivet, bild eller gest, ljud och bild, med andra ord olika sätt att uttrycka innehållet i olika kommunikationssituationer (Danielsson & Hertzberg, 2018)
2 rare på gymnasiet, vilket är en avgränsning som har gjorts för att enbart fokusera på gym-nasienivå. Resultatet har sedan analyserats utifrån Linda B Gambrells teori om läsmotivat-ion.
1.1 Syfte och frågeställning
Undersökningens syfte är att ge ökad kunskap om svensklärares sätt att arbeta med multi-modala medier i undervisningen för att främja elevernas läsmotivation.
Undersökningens frågeställningar är:
- Hur beskriver lärarna sin kunskap om multimodala mediers främjande av läsmoti-vation?
- Hur beskriver lärarna att de arbetar med multimodala medier för att främja elevers läsmotivation?
- Hur beskriver lärarna didaktiska möjligheter och utmaningar att arbeta med multi-modala medier kontra traditionella texter i syfte att främja elevernas läsmotivation?
2 Bakgrund
I detta kapitel redogörs för de företeelser och begrepp som är centrala för studien. Inled-ningsvis kommer begreppet läsmotivation att presenteras, följt av forskning kring främjan-det av elevernas läsmotivation (2.1). Vidare presenteras multimodalitetens betydelse i ett utvidgat textbegrepp, följt av multimodala mediers betydelse för det informella och for-mella lärandet. Avslutningsvis kommer digitala texter att presenteras och vad forskning har kommit fram till påverkar elevernas läsning när de läser digitala texter, kontra tradit-ionella texter (2.2).
2.1 Läsmotivation
Nordlund & Svedjedal (2020) rapport visar att den svenska befolkningen läser betydligt mindre i dag än tidigare och barn och ungdomar är överrepresenterade i minskningen. Rap-porten visar också att svenska elever har ett betydligt mindre intresse för att läsa skönlitte-ratur än elever i andra likvärdiga länder (Nordlund & Svedjedal, 2020). En förklaring till varför elever väljer att läsa mindre kan enligt Barbro Westlund (2009) förklaras med att den svenska skolan främjar en yttre läsmotivation hos eleverna. Elever med en yttre läs-motivation har ingen lust att läsa, utan ser det mer som en ålagd uppgift, medan elever med en inre läsmotivation är i större utsträckning mer villiga till att anstränga sig för att förstå (Westlund, 2009). Läsmotiverade elever är mer förberedda att ta sig an svårigheter vid sin läsning och de utmanas av motgångar. Westlund (2009) refererar till tidigare forskning gjord av professor Karin Taube (2007) som förklarar att elever som har god läsmotivation
3 och som läser fler böcker och oftare, i större utsträckning utvecklar sitt ordförråd, samt blir bättre läsare och utvecklar sin förståelse för omvärlden.
När det gäller läsmotivation specifikt har läsforskaren Linda B Gambrell utformat en teori som presenteras i artikeln ”Seven Rules Of Engagement: What´s Most Important to Know
About Motivation to Read” (2011). Gambrell utgick från resultatet från en internationell
studentbedömning från 2010 och kunde utifrån resultatet dra slutsatsen att elevers läsmo-tivation påverkade deras läsförståelse. Av de 64 länder som valde att delta i undersök-ningen visade resultatet att elever som uppskattade att läsa hade en bättre läsförståelse och presterade bättre i skolan än elever som inte föredrog att läsa. Gambrell förklarar att det inte enbart räcker att eleverna har verktygen eller färdigheterna för avkodning och lässtra-tegier. Utan Gambrell menar att om eleverna saknar läsmotivation kommer de aldrig att kunna nå sin fulla förmåga (Gambrell, 2011). Utifrån studien går det se att elever som får stödjande och konstruktiv feedback från läraren ökar sin läsmotivation. När lärare ger ele-ver beröm, stöd och riktning främjar det eleele-vers inre motivation att fortsätta läsa. Gambrell menar att lärare inte ska erbjuda en yttre motivation till att läsa, såsom priser eller utmär-kelser, då det har visats minska elevernas inre läsmotivation. Istället bör den inre läsmoti-vationen gynnas, exempelvis genom belöningar som är läsrelaterade. Om eleverna får stöd-jande och konstruktiv feedback från läraren bidrar det till ett inre motiverande incitament för att vilja lära sig mer. Om eleverna får beröm, stöd och riktning främjar det deras inre motivation att lära sig (Gambrell, 2011).
Den amerikanske gymnasieläraren Kelly Gallagher för även han, i sin bok How schools
are killing reading and what you can do about it (2009), diskussionen om skillnaden
mel-lan att vara läskunnig och att vilja läsa. Gallagher förklarar att om lärare inte skapar en vilja till att läsa, så skapar skolan läskunniga människor som mycket sällan läser. Även Jonas Andersson som är filosofie doktor i litteraturvetenskap förklarar i kunskapsöversik-ten Med läsning som mål (2015) att läsmotivation är en förutsättning för att elever ska lära sig att läsa. Andersson (2015) refererar till motivations forskaren John T. Guthrie och fi-losofi doktorn Allan Wigfield som argumenterar för att elevernas läsmotivation har stor påverkan för läsningens så kallade Matteus-effekt. Guthrie och Wigfield förklarar effekten på följande sätt:
Matteus-effekten, det vill säga fenomenet att bra läsare tenderar att bli bättre, och dåliga [läsare] att bli sämre: en god läsförmåga ökar motivationen att läsa, och en hög motivation leder till mer läsning, vilket ytterligare förbättrar läsförmågan. Omvänt gäller att en svag läsförmåga minskar motivationen att läsa, och en låg motivation leder till mindre läsning och så vidare (s.24–25).
Utifrån Matteus-effekten går det dra slutsatsen att elevernas läsmotivation är en central del i att eleverna ska lära sig att läsa och utveckla en god läsförmåga. Läsforskaren Jill E Coles (2002) har undersökt vad som motiverar yngre elever till att läsa i studien What motivates
students to read? (2002). Även om Coles studie fokuserar på yngre åldrar förklarar hon att
4 hon har intervjuat fyra elever vid separata tillfället och kom fram till resultatet att det finns olika tillvägagångssätt en lärare kan använda sig av i klassrummet för att främja elevernas läskunnighet och läsmotivation. Det första tillvägagångssättet Cole presenterar är att lära-ren ska erbjuda eleverna ett bra klassrumsklimat, att det ska finns litteratur som represen-terar olika genrer, ämnen och nivåer för att fånga alla elevers intresse. Om eleverna har tillgång till en stor mängd litteratur skriver Cole att det kan fånga elevernas litteraturin-tresse, som är första steget i att främja deras läsmotivation. Att vara lyhörd för elevernas åsikter är en central del för att främja elevernas motivation att läsa. Cole förklarar att det är en lärares största utmaning att motivera och bemöta varje elevs läskunnighet i klassrum-met där alla elever lär sig på olika sätt och lärare undervisar på olika sätt (Cole, 2002). Vidare förklarar författaren att det är viktigt som lärare att variera elevernas läsupplevelser, exempelvis genom att låta elever arbeta med varierade arbetssätt, så som att arbeta enskilt och i par (Cole, 2002). Ett bra tillvägagångssätt för att variera elevernas läsupplevelse och arbetssätt är enligt Edvardsson, Godhe och Magnusson (2018) att inkludera den digitala läsningen, exempelvis genom att låta eleverna läsa skolrelaterade texter på mobil- och dataskärm. Med hjälp av digitala texter och multimodala medier får eleverna en möjlighet att kombinera det informella och formella lärandet (Selander & Kress, 2017).
2.2 Multimodalitet
I detta avsnitt redogörs för innebörden av hur ett vidgat textbegrepp, informellt och for-mellt lärande och teckenvärldar kan samspela med multimodala medier. Detta är ett led i att förstå hur multimodala medier kan främja elevernas läsmotivation som presenterades i förgående kapitel.
Multimodalitetens betydelse och ett utvidgat textbegrepp
Multimodalitet innebär att en text innefatta flera olika modaliteter, vilket i sin tur betyder att en text innehåller olika uttryckssätt, exempelvis teckningar, fotografier, grafer och sym-boler. Multimodalitet är på så vis ett begrepp som avser en rad olika aspekter. Att kombi-nera bild med text är en aspekt, men även den grafiska utformningen i en text kan ses som multimodal och bildar meningsbärande mönster (Danielsson & Selander, 2014). Att mul-timodalitet innebär att en text kan innefatta flera olika modaliteter är något Anders Björkvall som är professorn i svenska förklarar vidare i sin bok Den visuella texten (2019) ”En viss del eller aspekt av texten kan inte ryckas loss från helheten, utan alla kommuni-kationsformer i en text måste innefattas av textbegreppet” (Björkvall, 2019, s.8). Björkvall menar med utgångspunkt i citatet att en text som omfattar flera kommunikationsformer går under kategorin multimodala medier. Exempelvis där tal och musik kombineras som i en radioreklam, rörliga bilder och musik som i en musikvideo och i vissa fall kombineras flera olika kommunikationsformer så som tal, musik och rörliga bilder som i en film eller tv-serier. Björkvall förklarar att det finns frågor som kan ställas angående textbegreppet och hur textbegreppet undergår förändringar till följd av de multimodala mediernas intåg. Han förklarar att multimodalitet har påverkat samhällets sätt att se på vad som benämns som text. Begreppet text var till en början knutet till en vardagsspråklig betydelse och innebar
5 att en text är verbalspråklig och linjär.2 Björkvall vill med sin bok utöka det vidgade text-begreppet från att enbart innefatta den skrivna texten till att också inkludera bild och illust-rationer (Björkvall, 2019). Ett vidgat textbegrepp skriver Westlund (2014) är ett alltmer omtalat begrepp. Ett vidgat textbegrepp innebär att eleverna ska få möjligheten att fram-ställa sin förståelse genom exempelvis drama, bild, sång eller digitala presentationer. För att eleverna ska få möjligheten att visa sin förståelse utifrån olika medier är det viktigt för läraren att fundera över den didaktiska frågan ”På vilket sätt får jag som elev visa att och
hur jag förstått olika texter?” (Westlund, 2014, s.146). I likhet med detta förklarar
Björk-lund (2019) att det är viktigt för eleverna att kunna visa att och hur de förstår olika texter med hjälp av multimodala former och innehåll exempelvis genom att låta eleverna arbeta med kombinationer som bild och text, tal och musik eller musikvideos och film.
Meningsskapande i det informella och formella lärande
Att skolan idag fortfarande använder analogt material i ett digitalt samhälle som allt-mer präglas av andra medier är något Petra Magnusson har ställt sig kritiskt till i avhand-lingen Meningsskapandets möjligheter (2014). Magnussons syfte är att begreppsligöra och undersöka meningsskapandet hos elever som använder analoga texter i skolan och i ett samhälle där de använder andra medier på fritiden. Den skrivna texten är inte längre det mediet eleverna främst möter i sin vardag, utan det är genom skärmar och bilder som ele-verna möter berättelser. Till följd av dagens teknik och nya medier har eleele-vernas sätt att tolka information förändrats från text till bild framhåller Magnusson. Studien visar att de lärare hon har intervjuat är överens om att det är viktigt att vara medveten om det vidgade textbegreppet, det vill säga att lärare låter eleverna använda texter i skolan som de är vana att möta i vardagen. Magnusson menar att möjligheten att välja multimodala medier är ett didaktiskt val som ger elever möjligheter att ta del av berättelser och meningsskapande från ett bredare perspektiv.
Vidare skriver Magnusson (2014) att genom multimodal teoribildning får lärarna möjlig-heten att tala om och hjälpa elever förstå meningsskapandet, kopplat till flera olika teck-envärldar och inte enbart den traditionella texten. Multimodal teoribildning erbjuder lärare ett nytt språk som de inte är vana att prata, det vill säga att olika teckenvärldar har olika möjligheter och resurser. För att lärare ska ha möjligheten till att göra medvetna val kopplat till vilken form elever arbetar med behövs det ett språk som hjälper lärare att synliggöra de olika uttryckssätten, ett så kallat metaspråk.3 Magnusson förklarar att det finns likheter och skillnader i text och bild som kan främja elevers meningsskapande utifrån olika typer av text. Magnusson (2014) presenterar i sin studie hur tre gymnasielärare arbetar med text-uppgifter och textsamtal i elevers läsning av sakprosa. Magnusson förklarar att elevernas
2 Verbalspråk är tolkningen att text är knutet till skrift eller i vissa fall talat språk (Björkvall, 2019).
Linjära texter har en ordningsföljd och en läsbana. Icke-linjära texter kan ha flera läsvägar eftersom texten inte kommer i tur och ordning, exempelvis ses digitala texter som icke-linjära, då texterna kan innehålla hyperlänkar, ljudeffekter och rörliga och orörliga bilder.
3 Metaspråk i denna aspekt innebär att eleverna ska utveckla ett språk som används för att beskriva språket
6 textuppgifter förändras när lärarna bearbetar dem enligt en modell som utgår från en icke-hierarkisk syn på meningsskapande, det vill säga att den analoga och digitala texten inte värdes högre eller lägre än den andra. Resultatet visar att rättningen av uppgifterna får genom modellen en tydligare utgångspunkt i elevernas erfarenheter. Detta leder således till att eleverna utvecklar en självständighet och medvetenhet i arbetet med tryckta texter i jämförelse med t.ex. multimodala texter.
Magnusson drar slutsatsen att med hjälp av den nya tekniken förändras elevernas och lä-rarens ursprungliga sätt att tolka information. Detta innebär att lärare och elever utmanas av nya textverkligheter som blir en utmaning i undervisningen. Magnusson förklarar med utgångspunkt i sitt resultat att det lärande som sker utanför skolan måste användas och kombineras med det elever lär sig i skolan för att skapa en sfär mellan det informella och formella lärandet. Samt att i multimodal teoribildning finns det didaktiska verktyg som lärare kan arbeta med för att utveckla elevernas meningsskapande utifrån deras egna och nutidens förutsättningar (Magnusson, 2014).
Människans sätt att lära består av två delar, formellt och informellt lärande.4 Peter Gärden-fors (2010) har kartlagt modern Gärden-forskning och kommit fram till att en omständighet när det kommer till det informella lärandet är att människan föds med en naturlig motivation till att lära sig, men att skolans formella lärande inte stämmer överens med elevers medfödda motivation till att lära. Det blir enligt Gärdenfors en krock mellan elevers informella och formella lärande. Svaret på hur formellt lärande, där läsning är en del av lärandet, kan bidra till elevers läsmotivation menar författaren är att kombinera de medier elever använder hemma i skolan (Gärdenfors, 2010). Boken har som tidigare beskrivits varit det främsta mediet, men i och med digitaliseringen kan lärare introducera nya multimodala medier i undervisningen som kan bidra till att elever utvecklar sin läsmotivation. Gärdenfors för-klarar att det förr fanns en uppdelning mellan formellt och informellt lärande, och Staffan Selander och Gunther Kress (2017) förklarar i sin tur att med hjälp av digitaliseringen kan lärare nu skapa en brygga mellan dessa kategorier av lärande. Med hjälp av digitaliseringen och multimodala medier får lärare och elever en möjlighet att kombinera det informella och formella lärandet, samt att de inte längre ses som motpoler till varandra. Selander och Kress förklarar att ett sätt att förstå det informella lärandet är att betrakta det i termer av teckenvärldar. Författarna skriver att när man pratar om multimodalitet är det viktigt att nämna teckenvärldar. Teckenvärldar är de symboler vi använder för att skapa mening i olika kontexter som är betydelsefulla för kommunikation, exempelvis att filmer och tv-serier skapar möjligheter att kombinera rörliga bilder med ljud. De teckenvärldar som vi människor utvecklar kan vara allt från ljud, gester, rörelsemönster till målningar och film.
4 Om initiativet till lärandeaktivitet kommer från den som lär sig, ses lärandet mer som ett informellt lärande.
Är eleven medveten om att det är en lärandesituation med en förväntan att lära sig något, då ses det mer som ett formellt lärande (Holmberg, 2020).
7 Genom att utveckla sina teckenvärldar kan elever sedan kombinera dessa tecken med varandra för att få ett sammanhang (Selander & Kress, 2007).
Även Edvardsson, Godhe och Magnusson (2018) förklarar att bilden på många sätt har ersatt skriften som den självklara kommunikationsformen och allt från mobil- till da-torskärm har den roll som pappersmedierna hade förr. En förklaring till detta är digitali-seringen, men en annan förklaring kan också vara att kunskapsutvecklingen som sker i skolan inte längre enbart grundar sig i det formella lärandet utan även har övergått till ett mer informellt lärande som kan ske i den digitala världen (Edvardsson, Godhe & Magnus-son, 2018).
Det pågår en debatt som diskuterar frågan om hur skillnaderna mellan formella och infor-mella sammanhang och miljöer påverkar elevernas förutsättningar, motivation och lusten till att lära. Edvardsson, Godhe och Magnusson (2018) argumenterar för att skillnaderna beror på att det formella lärandet som sker i skolan kontra det informella lärandet som sker på elevers fritid inte matchar och stödjer varandra. Detta är en konsekvens av att skola och utbildning inte följer utvecklingen och förändras i samma utsträckning som de informella arenorna, exempelvis sociala medier och datorspel. En konsekvens av detta blir att skolan har problem att använda och utnyttja de didaktiska möjligheter som utvecklingen av digital teknik kan ge (Edvardsson, Godhe & Magnusson, 2018).
Lässtödjande modaliteter
Som tidigare presenterat ger multimodala medier och digitala texter lärare och elever möj-ligheter att kombinera det informella och formella lärandet och använda de medier och texter elever använder hemma, i skolan. Följande avsnitt är centralt för min studie för att förstå varför lärare måste arbeta mer med elevers läsförståelse kopplat till digitala texter och vilka fördelar fler modaliteter kan innebära för elevers läsmotivation.
Tidigare forskning som har gjorts inom området digitala texter är Maria Rasmussons dok-torsavhandling Det digitala läsandet (2014). Syftet med avhandlingen var att undersöka och beskriva elevers läsförståelse av digitala texter, i relation till läsförståelsen av tradit-ionella texter. Resultatet visar att eleverna behövde utveckla större färdigheter, exempelvis lässtrategier och hantering av datorn, kopplat till läsförståelse när de läser digitala texter, jämfört med om de läser traditionella texter och att detta är något skolan måste ta hänsyn till i undervisningen. Rasmussons resultat visar att förståelse av läsning i digitala texter vilar på samma övergripande förmågor som vid det traditionella läsandet och en god läs-förståelse av traditionella texter är betydelsefullt när elever ska läsa exempelvis klassisk litteratur, som är en del av vårt kulturarv. Men Rasmusson förespråkar inte att traditionellt läsande i skolan ska ersätta av den digitala läsningen, utan en kombination av de båda är att rekommendera. Hon förklarar att skolans uppdrag kopplat till läsförståelseundervisning med tiden kommer att öka på grund av digitaliseringen i samhället. Rasmusson menar att digital läsning innebär att eleven måste utveckla sina färdigheter i att hantera
multimoda-8 litet i flera aspekter, exempelvis att de får chansen att utveckla sin bildförståelse (Rasmus-son, 2014). Vidare i sin studie refererar Rasmusson till en annan studie gjord i Australien, vars resultat visar att elever som upplevde traditionell läsning som svår i större utsträckning hellre läste texter där bild och skrift överensstämde med varandra. Eleverna upplevde en lättnad i läsningen när det fanns stöd av flera modaliteter än vad som enbart finns i en tryckt text. Rasmusson drar slutsatsen att detta är viktigt att ha i åtanke som lärare när man arbetar med multimodala medier. Läraren ska ge eleverna stöd och hjälp med att utveckla de förmågor som krävs för att elever ska kunna tolka och förstå olika modaliteter i de multimodala texter som de möter. Detta för att studien visade att eleverna hade vissa ut-maningar i att skapa sammanhang mellan löpande text och icke-löpande text, samt skapa sammanhang mellan den visuella och verbala informationen som elever möter i undervis-ningen (Rasmusson, 2014).
Danielsson och Selander skriver i sin bok Se texten! (2014) att digitaliseringen har bidragit till nya möjligheter när det gäller texters utformning, men även textproduktion. Författarna förklarar att användningen av digitala texter och multimodala medier i undervisningen har bidragit till att elever kan kombinera sitt skrivande, som att exempelvis infoga länkar, an-vända färger, men också att bifoga ljud- och filmklipp i texter. Författarna vill med detta visa att med hjälp av digitala texter i klassrummet kan elever kombinera de medier de använder hemma med de medier som används i skolan, exempelvis att skriva fanfiction utifrån ett dataspel eller tv-serie. Författarna menar att digitala texter kan bidra till en an-norlunda läsning.
Sammanfattningsvis visar den presenterade forskningen att valet av metod i undervis-ningen, exempelvis att kombinera form och innehåll med hjälp av olika multimodala me-dier främjar elevers läsmotivation och verktyg för textarbete i olika meme-dier. Magnussons (2014) studie visar exempelvis att oavsett om tre elever väljer att ta del av samma berät-telse, en genom att läsa boken, en genom att se filmen och en genom att lyssna på boken, förklarar Magnusson att diskussionerna eleverna hade om berättelsen liknade varandra. Så även om elever väljer olika multimodala medier/verktyg så utvecklas elevernas menings-skapande åt samma håll. Detta ger elever fler möjligheter att ta till sig en berättelse och elever får chansen att se berättandet ur flera olika perspektiv (Magnusson, 2014). Rasmus-sons (2014) studie visar att elever måste utveckla fler färdigheter kopplat till läsförståelse när de läser digitala texter, men vill i sin studie poängtera att läsförståelse av digitala texter vilar på samma förmågor som vid det traditionella läsandet. Rasmusson skriver att det är viktigt att som lärare ge elever stöd och hjälp med att utveckla förmågorna som krävs för att kunna tolka och förstå olika modaliteter i de multimodala texter som de möter, exem-pelvis att elever får öva på att arbeta med olika multimodala texter i undervisningen. (Rasmusson, 2014). Danielsson och Selander (2014) skriver att digitala texter kan bidra till att elever upplever en mer flexibel och annorlunda läsning. Att elever får öva och välja på olika texttyper som de är vana att använda i sitt privatliv är något Magnusson (2014) menar främjar elevers möjligheter till kunskap och mening, medan Rasmusson (2014) skri-ver att eleskri-ver uppleskri-ver ett stöd vid läsningen av texter med flera modaliteter.
9 Det krävs läsmotivation för att en bli en läsare och läsmotivation i sig är en förutsättning för att elever ens ska lära sig läsa. Andersson (2015) förklarar att tidigare forskning även synliggör hur Matteus-effekten visar hur elevers läsmotivation och läsning tenderar att knytas samman och hur sammansvetsade de är. Cole (2002) ville med sin studie poängtera att om eleverna har en läsmotivation eller inte beror inte enbart på eleverna själva. Cole förklarar att lärare har en stor roll i skapandet av elevers läsmotivation och att variera ele-vers läsupplevelse är en viktig del i det. Exempelvis att läsa digitala texter som Rasmusson (2014) förespråkar, eller att kombinera form och innehåll i olika texttyper som Magnusson (2014) skriver främjar elevernas lärande och läsmotivation.
3 Teori
Studien kommer att använda sig av läsforskaren Linda B Gambrells teori om läsmotivat-ion. Valet av teori grundar sig i att den kan ge en djupare kunskap och en intressant vinkel på hur läsmotivation främjas i undervisningen med hjälp av multimodala medier. Jag har i denna studie analyserat resultatet utifrån Gambrells sju regler för att kunna synliggöra hur lärare beskriver att de arbetar med multimodala medier för att främja elevernas läsmotivat-ion. Det finns flera teorier om motivation, exempelvis Richard M Ryan och Edward L Deci teori Self determination Theory (2017) som utgår från elevernas inre och yttre motivation. Valet gjordes att utgå från Linda B Gambrells teori, då den är mer specifikt fokuserad på läsmotivation och inte motivation i allmänhet. Vidare anser jag att Gambrells teori i min studie kan bidra till en djupare förståelse för hur lärare i arbetet med multimodala medier kan främja elevers läsmotivation, då den behandlar exempelvis områden som elevers val, valet av uppgifter och lärarens påverkan på elevers inre och yttre läsmotivation.
Gambrell (2011) teori har sin utgångspunkt i sju regler som en lärare kan följa för att främja elevers läsmotivation. För att undvika felöversättning kommer min undersökning att an-vända sig av Toura Hägnestens (2018) svenska översättning av reglernas sju övergripande rubriker som presenteras nedan.
Läsning och läsuppgifter har relevans för eleverna
Den första av Gambrells regler är att läsning och läsuppgifter ska ha relevans för eleverna. Gambrell argumenterar för att lärare kan arbeta med att förbättra elevers läsmotivation och prestation genom att skapa mening och värde i uppgifterna som elever har i samband med läsning. Gambrell lyfter att elever som får möjligheten att koppla samman det lästa med deras personliga upplevelser blir mer engagerade i att förstå den lästa texten och till följd av kopplingen mellan det lästa och privatlivet ökar elevers läsmotivation.
Det finns ett rikt och varierat urval av texter
Vidare skriver Gambrell att det är viktigt att det finns ett rikt och varierat urval av texter. Gambrell förklarar att elevers läsmotivation blir större när det finns ett stort utbud av läs-material och innehållet av litteratur varierar i genrer, form, innehåll och texttyper. Gam-brell skriver att om det finns ett stort urval av litteratur och andra läsmaterial i klassrummet
10 kommer det få en positiv effekt på elevers läsmotivation och läsupplevelse. Genom att lärare tillhandahåller ett stort utbud av läsmaterial i olika former och innehåll signalerar de att de värdesätter elevers läsvanor. Gambrell vill dock poängtera att även om klassrummet är fullt med litteratur räcker det inte för att höja elevers läsmotivation, utan lärare måste också bjuda in eleverna till att läsa för att främja deras nyfikenhet och intresset för litteratur och andra medier.
Att de får många tillfällen samt rikligt och tillräckligt med tid för sin läsning
Den tredje regeln som Gambrell menar ökar elevers läsmotivation är att elever får många tillfällen samt rikligt och tillräckligt med tid för sin läsning. Att elever har en brist på läsmotivation kan grunda sig i att de upplever att de har otillräcklig med tid för att läsa och lyssna på litteratur i klassrummet. Gambrell skriver att ett klassrum där elever har fått möjligheten att delta i långvarig läsning bidrar till det nödvändiga underlaget som behövs för att gynna eleverna till att bli skickliga och motiverade läsare.
Att de får välja vad de vill läsa och hur de arbetar med läsningen
Att eleverna får välja vad de vill läsa och hur de arbetar med läsningen är enligt Gambrell ytterligare en viktig faktor för att utveckla sin läsmotivation. Genom att elever själva väljer arbetsmetod och val av litteratur bidrar det till att elever känner en äganderätt och ansvar för sitt eget lärande. Gambrell förklarar att elevers läsmotivation ökar när de får möjlig-heter att bestämma över sina egna val och vad de ska läsa och lära sig om. Om elever får välja litteratur och medier samt vilket typ av uppgift som ska vara kopplat till läsningen kan det bidra till att elever får en högre inneboende läsmotivation.
Få dela läsupplevelser med andra
Att elever får dela sina läsupplevelser med andra är den femte regeln som Gambrell pre-senterar. Det innebär att eleverna får utrymme att samtala kring litteraturen, läsa tillsam-mans och ge varandra tips på litteratur samt att de kan läsa varandras reflektioner om det lästa. Gambrell menar att social interaktion räknas in i att läsa tillsammans med andra ele-ver, diskutera tidigare läst litteratur med varandra, låna eller dela litteratur mellan varandra, men också att ge varandra tips om böckerna.5 Elever som arbetar i par och hjälper varandra i sin utveckling skriver Gambrell bidrar till att elevernas motivation att läsa främjas. Ge-nom att eleverna ta del av varandras böcker och texter väcks en nyfikenhet och förtroende hos eleverna. Social interaktion främjar elevernas engagemang och intresse att arbeta med andra och ökar elevernas motivation att läsa och förbättrar deras läsförståelse.
Få uppgifter till läsningen som ligger på rätt nivå. Att lyckas med utmanande uppgifter stöder motivationen
5 Begreppet social interaktion syftar till att kommunicera med andra, genom exempelvis diskutera och
11 Den näst sista regeln som Gambrell menar ökar elevernas läsmotivation är att de får upp-gifter till läsningen som ligger på rätt nivå. Gambrell menar att lyckas med utmanande uppgifter stödjer elevernas motivation. Istället för att ge elever uppgifter som känns över-väldiga och svåra förespråkar Gambrell att lärare istället ska ge läsuppgifter som är en utmaning utifrån elevernas aktuella kunskapsläge. Genom att eleverna lyckas med de upp-gifter de blir tilldelade blir det ett bevis på prestation, vilket kan bidra till en känsla av kompetens och ökad motivation. Elever med låg läskunnighet misslyckas sällan med upp-gifterna på grund av bristande motivation; de misslyckas för att de saknar en känsla av kompetens, tilltro till sin egen förmåga och framsteg.
Det ges incitament för att läsning är viktigt. Exempelvis ska belöningar vara läsrelate-rade
Den sista regeln Gambrell presenterar är att det är viktigt att läraren ger incitament för att läsning är något viktigt, exempelvis belöningar som är läsrelaterade. Om eleverna får stöd-jande och konstruktiv feedback från läraren bidrar det till ett inre motiverande incitament för att vilja lära sig mer. Genom att lärarna ger eleverna beröm, stöd och riktning främjar det deras inre motivation att lära sig. Gambrell menar att lärare inte ska erbjuda konkreta belöningar, såsom priser eller utmärkelser, då det har visats enbart minska elevers innebo-ende motivation.
4 Metod
För att besvara undersökningens syfte har studien använt sig av kvalitativa intervjuer. Valet av kvalitativ metod grundar sig i att studien har som syfte att ge ökad kunskap om svensk-lärares sätt att arbeta med multimodala medier i klassrummet för att främja elevers läsmo-tivation. I följande kapitel redogörs för den valda metoden (4.1), vilka urval och avgräns-ningar som har gjorts (4.2), hur intervjuerna har genomförts (4.3), intervjuguiden som lig-ger till grund för de kvalitativa intervjuerna (4.4) samt vilka forskningsetiska principer som har tagits hänsyn till vid intervjuerna (4.5).
4.1 Kvalitativ intervjustudie
I en kvalitativ intervju är det eftersträvansvärt att låta intervjun röra sig i olika riktningar. Genom att använda en kvalitativ intervju anser jag att lärarna kan svara på de utformade intervjufrågorna utan att uppleva att det finns något rätt eller fel svar, samt att de får möj-ligheten att öppet beskriva sina upplevelser. Detta innebär att intervjuerna kan vara flexibla och följsamma beroende på de svar som intervjupersonerna ger, samt att frågeställaren också behöver vara lyhörd och flexibel i sitt förhållningssätt i intervjusituationen. Detta för att få kunskap om vad informanterna upplever som centralt och betydelsefullt för studien (Bryman, 2011). Med hjälp av en kvalitativ intervjustudie kan studien få fram ingående och detaljerad kunskap. Studien har inte som avsikt att undersöka om det finns något rätt eller fel arbetssätt, utan enbart få lärarnas beskrivning av deras arbete. Därför anser jag att kvalitativ intervju lämpar sig bra för min undersökning.
12 Intervjuerna kommer utgå från vad Bryman (2011) benämner som en semistrukturerad in-riktning. I denna studie, likt en semistrukturerad intervju används specifika teman, inter-vjuguide, som ska behandlas under intervjun. I en semistrukturerad intervju har informan-terna friheten att gå utanför frågan och utforma svaren på det sätt hen anser passar. För mig som intervjuare ger semistrukturerad inriktning en större frihet vid intervjuerna än vid an-vändningen av en strukturerad intervjuform. En semistrukturerad intervju möjliggör också valet av i vilken ordning frågorna kan ställas. Vidare kan även frågor som inte finns med i intervjuguiden ställas om det anses anknyta till något informanterna har sagt och på detta tillvägagångssätt styr strukturen samtalet (Bryman, 2011). Detta val gjordes för att inter-vjuerna skulle blir mer naturlig mellan mig och informanterna.
4.2 Urval och avgränsningar
Den vanligaste urvalsprincipen för intervjuer är centralitet. Denna urvalsprincip utgår från att man som intervjuare väljer informanter efter vad som anses kunna bidra mest till inter-vjun (Esaiasson, et. al. 2012). Jag har i denna studie valt att kombinera centralitet som urvalsprincip med vad Bryman (2011) benämner som bekvämlighetsprincipen, det vill säga ett målinriktat bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsprincipen utgår från att informan-ter väljs utifrån att de var tillgängliga. Efinforman-tersom syftet med denna studie riktar sig mot svensklärare på gymnasiet och inte lärare i allmänhet blev urvalet av informanter mindre. En nackdel med bekvämlighetsprincipen enligt Bryman (2011) är att urvalet med stor san-nolikhet inte blir representativt för alla lärare som arbetar med multimodala medier i klass-rummet.
Inledningsvis skickades ett mejl ut till olika rektorer på gymnasieskolor runt om i närlig-gande kommuner. Vid den inledande kontakten informerades rektorerna att jag ville komma i kontakt med skolans svensklärare, varpå de skickade mitt mejl vidare till lärarna. Då intresset att ställa upp på en intervju var låg fick jag hjälp av lärare på Jönköping Uni-versity att komma i kontakt med fler svensklärare. Efter någon vecka blev jag kontaktad av svensklärare som var intresserade att ställa och ett datum för intervjuer bokades in. De lärare som deltog i studien har en hög yrkeserfarenheter och gemensamt är att alla har många års erfarenhet av att arbeta som svensklärare på olika gymnasieskolor.
4.3 Genomförande
Innan intervjuer med de utvalda lärarna valde jag att genomföra en pilotintervju. Jag kon-taktade en vän till mig som också läser på lärarlinjen som till viss del är inläst på multimo-dala medier och läsmotivation. Anledningen till att jag valde att genomföra en pilotintervju grundar sig i att jag ville se om det var någon fråga som kunde missuppfattas, som var för svår eller upprepande. Efter detta ändrade jag formuleringar i vissa frågor som kunde upp-levas som för långa, men i sin helhet fungerade intervjuguiden bra (Bryman, 2011). Vid den inledande kontakten informerade jag om att intervjuerna skulle ske via länk. An-ledningen till valet av videosamtal istället för exempelvis telefonintervju grundar sig i att
13 jag anser att det är viktigt att vi kunde se varandras minspel och gester, samt att man fick ett ansikte på rösten. Intervjuerna spelades in med hjälp mobilens röstmemo. Efter inter-vjuerna transkriberades samtal från ljud till text. När transkriberingen var genomförd ana-lyserades svaren med hjälp av en tematisk analys. En tematisk analys användes för att söka efter specifika teman i informanternas svar. Fokus i en tematisk analys är vad informanten säger och inte hur hen säger det (Wigg, 2019). Inledningsvis lästes transkriberingen upp-ifrån och ner, samtidigt som jag försökte skapa mig en översiktlig bild av texten. Vid ge-nomläsningen söktes efter teman, som jag sedan tog med mig in i läsningen av de andra transkriberingarna. Efter att alla transkriberingar hade lästs en gång, lästes de en gång till, men denna gång markerades de olika teman som identifierats med hjälp av färgkodningar (Wigg, 2019). Vid den andra läsningen av transkriberingen markerades även stycken i tex-ten som sedan presenteras som citat i resultatet. Valen av citat grundar sig i viljan att lyfta lärarnas personliga beskrivningar men också för att belysa de temans som gick att urskilja genom den tematiska analysen. De teman som uppkom vid den tematiska analysen var:
elevernas läsmotivation, utformandet av undervisning och didaktiska val, multimodala me-dier kontra traditionell text och till sist utmaningar och möjligheter.
4.4 Intervjuguide
En intervjuguide fungerar i en kvalitativ intervju med en semistrukturerad inriktning som en lista över vilka frågeställningar som ska behandlas eller täckas i en intervju. Med hjälp av en intervjuguide har informanterna i min studie beskriva sin undervisning och vilka didaktiska val som ligger till grund för deras arbete.6 Vid utformningen av intervjuguiden hade jag i åtanke att inte formulera frågor så specifika att de hindrar alternativa synsätt, samtidigt som det var viktigt att ställa sig frågan ”Vad måste jag veta för att kunna besvara mina olika frågeställningar?” (Bryman, 2011, s.419). Vid utformningen av intervjuguide var det viktigt att tänka både på att skapa ett levande samtal, samtidigt som det knyter an frågorna till undersökningens frågeställningar. Detta i sin tur ledde till att informanten kän-ner sig motiverad att dela med sig av sin erfarenhet och kunskap (Esaiasson, et. al. 2012). Vid utformningen av intervjuguiden följdes ett antal av Bryman (2011) formulerade krite-rier. Ett av kriterierna var att skapa en ordning i de teman som är aktuella, så det fanns en tydlig struktur. Emellertid är det viktigt att poängtera att vid en semistrukturerad intervju kan, som tidigare beskrivits, intervjuerna förbigå frågorna och samtalet kunde löpa mer fritt. Det var viktigt att det fanns i åtanke att inte utforma frågorna för specifika eller le-dande, då det kunde påverka undersökningens resultat, utan istället använda öppna frågor som svarar på undersökningens frågeställningar. Exempel på öppna frågor som använts vid intervjuerna är ”Vad är din erfarenhet av att multimodalt arbete främjar elevernas läs-motivation, i sådana fall på vilket sätt?” och ”Upplever du att det finns en skillnad för elevernas läsmotivation att arbeta med multimodala redskap, kontra traditionella texter, i såna fall hur?”. Valet av fraser som ”vad är din erfarenhet” och ”upplever du att” grundar sig i att studien enbart var ute efter vad informanten upplever och har erfarenhet av. Studien
14 hade inte som avsikt att hitta det rätta svaret eller presentera att det finns något rätt eller fel svar på frågorna.
Utifrån Bryman (2011) har intervjuguiden utformats och tagit del av de råd och tips som presenteras, exempelvis att ha uppvärmningsfrågor och frågor som berör informantens ar-betserfarenhet. Intervjuguiden utgick ifrån studiens tre övergripande frågeställningar och utformningen av intervjuguiden grundar sig i hur undersökningen kunde få så givande, relevanta och utförliga svar som möjligt utifrån de övergripande frågeställningarna. 4.5 Forskningsetiska principer
Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra grundläggande etiska huvudkrav man ska förhålla sig till vid en forskningsstudie. Dessa etiska aspekter är något som jag har tagit del av vid utformningen av min studie.
Den första är informationskravet. Vid den inledande kontakten med undersökningsdelta-garna informerade jag om studiens syfte och vilka villkor som har betydelse för deras del-tagande. I den inledande delen av intervjun informerade jag informanterna om att delta-gande är helt frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan när de vill. Vidare informerade jag om att de har full kontroll över sin egen medverkar och fick ett muntligt samtycke från samtliga informanter. Vidare har jag i studien valt att benämna alla lärare som hen och inte skrivit ut vilken kommun eller skola läraren är verksam på. Detta för att informanterna har utlovats anonymitet. Det fjärde och sista krav som Vetenskapsrådet (2002) presenterar är nyttjandekravet. Detta innebär att all insamlad data användes enbart till forskningsändamålet och inte till annat bruk.
5. Resultat
I detta kapitel redovisas studiens resultat. I redovisningen av intervjuerna presenteras varje lärare för sig, detta val gjordes för att jag ansåg att intervjuerna var tillräckligt rika och heterogena för att presenteras var för sig. Resultatet presenteras utifrån fyra huvudteman som följer mina grundfrågor. De fyra teman som presenteras är elevernas läsmotivation,
utformandet av undervisning och didaktiska val, multimodala medier kontra traditionell text och till sist utmaningar och möjligheter.
5.1 Elevernas läsmotivation.
I detta avsnitt presenteras hur lärarna upplever att det är ställt med läsmotivationen hos deras elever.
Lärare 1
Lärare 1 förklarar att elevernas grad av läsmotivation är väldigt blandad på skolan hen arbetar. Eleverna läser sällan en bok i tryckt form och förklarar att elevernas läsmotivation kopplat till den tryckta boken är väldigt låg. Men om eleverna istället har möjligheten att
15 ta till sig av en berättelse i ett vidare perspektiv är motivation något högre. Lärare 1 för-klarar att elever sällan vill ta del av en berättelse genom boken, men uppskattar när de får använda andra medier. Lärare 1 förklarar att eleverna nästan aldrig går och lånar en bok på biblioteket eller går och köper en bok, och somliga elever kan skryta i klassrummet att de aldrig läst en bok i hela sitt liv.
Lärare 2
Graden av elevernas läsmotivation, förklarar lärare 2, är kopplat till vilket program ele-verna läser. Hen förklarar att det finns vissa fördomar om vissa program när det kommer till läsning och hen menar att många tyvärr stämmer. Lärare 2 har arbetat i klasser där de enda böcker elever har läst, har varit i skolan. Hen förklarar att många elever som hen har undervisat har aldrig blivit lästa för hemma som små och därför läser de inte själva i tonå-ren. Lärare 2 förklarar att det är viktigt att innan eleverna börja läsa att lärare tar reda på vart i läsutvecklingen eleverna befinner sig, för att sedan ta det därifrån. Lärare 2 vill po-ängtera att det inte finns några genvägar när det kommer till läsning, utan man måste ut-veckla en läsmotivation hos eleverna, annars går det inte.
Lärare 3
Även på lärare 3 skola förklarar hen att elevernas grad av läsmotivation är blandad. Lärare 3 förklarar att det finns en skillnad på olika sorters läsmotivation. Skulle hen ge olika klas-ser samma bok skulle somliga elever helt motsätta sig att läsa, medan andra elever skulle läsa boken utan problem och förklarar att så stor är skillnaden på elevernas läsmotivation. Lärare 3 förklarar att det hela beror på lärarens didaktiska val. Som lärare är det viktigt att utgå från elevernas läsmotivation och mycket handlar om hur läraren utformar undervis-ningen och väljer att presentera och arbeta med texter. Lärare 3 förklarar att man inte kan förvänta sig att alla texter passar alla elever utan man måste anpassa berättandet efter elev.
Lärare 4
Likt tidigare informanter beskriver lärare 4 att elevernas läsmotivation är väldigt varierad. Lärare 4 beskriver att det helt beror på vilket program eller klass eleven går i. Lärare 4 förklarar att generellt så är många elever väldigt ovana läsare, vilket leder till att deras läsmotivation är låg. Eleverna är inte vana vid att läsa längre texter och hen upplever att eleverna tycker det är tufft att ta sig igenom längre texter. Hen förklarar att om eleverna har en låg läsmotivation är det omöjligt att få dem att läsa en bok där det tar 150 sidor innan boken blir intressant. På skolan hen arbetar finns det läsrörelser och läsambassadörer som arbetar för att främja elevernas läsning, så initiativ på skolan är inget som saknas. Lärare 4 menar att tillgängligheten till mobil och ljudböcker kan vara anledningen till att elever inte längre läser den tryckta texten i samma utsträckning som förr, utan istället väljer eleverna att ta del av berättelser från ett annat multimodalt medium.
16 I detta avsnitt presenteras hur lärarna beskriver att de arbetar med och planerar sin under-visning med hjälp av multimodala medier, för att främja elevernas läsmotivation, samt vilka didaktiska val som ligger till grund för arbetet.
Lärare 1
Lärare 1 beskriver att hen är medveten om sina didaktiska val av multimodala medier för att främja elevernas läsmotivation och förklarar att skolan fick nya skrivningar som be-skrev mer tydligt hur lärare ska arbeta med digitala medier och olika berättelseformer. Utifrån de nya skrivningarna beskriver lärare 1 att hen aktivt har arbetat för att låta eleverna träna på att använda olika former av medier och på olika sätt. Detta förklarar lärare 1 re-sulterar i att hen har blivit medveten om sina didaktiska val kopplat till läsmotivation och multimodala medier. Hen poängterar att de olika didaktiska val som gjorts i samband med undervisningen har förändrats genom åren, då utvecklingen i skolan och samhället har för-ändrats. Lärare 1 beskriver att skolan hen arbetar kollegialt för att eleverna ska få möjlig-heter att träna och testa sig på att kombinera olika former och medier på olika sätt och i olika ämnen.
Lärare 1 förklarar att ta del av en berättelse kan innebära många olika saker. Hen menar att traditionellt sett har eleverna främst använt sig av romaner och noveller i litteraturunder-visningen för att ta del av en berättelse, men har med tiden vidgats till arbete med film, podcast, sommarprat, vloggar och andra typer av multimodala medier och kommunikat-ionsformer.
Läraren refererar vidare till ny forskning som hen har tagit del av som kopplar andra este-tiska uttrycksformer till litteratur, ”Det skulle vara kul att testa något sånt, dansa, akvarell”. Lärare 1 förklarar att hen skulle vilja testa nya uttrycksformer, men förklarar att det är tidskrävande, det beror på vilket material man som lärare har tillgång till och att eleverna också behöver hjälp och stöttning när läraren introducera nya uttrycksformer.
Lärare 1 förklarar att det är viktigt att eleverna kommer djupare in i berättelsen och det kan eleverna göra genom att ta del av berättelsen från olika medier. Lärare 1 förklarar vidare att:
Genom att titta på berättelse från olika håll eller och medier att man liksom kan komma åt andra saker, framförallt är det ju också att jobba både med läsning och berättelser med hjälp av olika medier för att också träna det sätta, för det gör vi ju i skolan, att man tränar, det är ju inte alldeles självklart att lyssna på en podcast och ta till sig den berättelsen. Lärare 1 förklarar att det är viktigt att låta eleverna träna på att använda olika medier, något lärare 1 beskriver att skolan hen arbetar på aktivt låter eleverna göra. Lärare 1 förklarar att som lärare kan man inte bara ta in nya format och förvänta sig att eleverna kan använda dem direkt. Lärare 1 beskriver att som lärare behöver man hjälpa eleverna att använda formatet och förstå det pedagogiska bakom det, samt ge eleverna de verktyg de behöver för att kunna förstå mediet, exempelvis genom att låta eleverna ta del av samma berättelse utifrån olika medier. Lärare 1 förklarar:
17 När man introducera nya format så måste man också lära eleverna hur de ska använde de och jobba med det, inte ta för givet att man kan bara för man kan se en serie hemma, betyder det inte att du kan titta på en serie och göra en analys av den.
Lärare 1 beskriver att med hjälp av multimodala medier kan hen som lärare variera under-visningen och anpassa den efter vilka medier eleverna är vana vid hemifrån och kombinera det informella och formella lärandet. Vidare förklarar lärare 1 att det är bra att göra vad hen benämner som speciella projekt, där elever får ta del av en berättelse genom exempel-vis tv-serier eller radioprogram. Lärare 1 förklarar att genom att eleverna får ta del av en berättelse utifrån olika multimodala medier bidrar det till att eleverna blir motiverade till att läsa mer om berättelsen. Vidare beskriver lärare 1 genom att använda flera olika multi-modala medier för samma berättelse beskriver läraren att eleverna kommer djupare in i berättandet och får olika perspektiv på samma berättelse. Detta bidrar enligt läraren ofta till att eleverna vill läsa boken och deras läsmotivation främjas. Vidare i intervjun förklarar lärare 1 att när eleverna ska läsa litteratur så finns det möjlighet att lyssna på boken om e-boken finns på biblioteket, men har eleverna särskilt stöd finns alla böcker både tillgäng-liga i text och ljud på Legimus som är en inläsningstjänst på internet.
Lärare 1 beskriver att även om eleverna ska ta del av en berättelse genom att använda sig av romaner eller noveller finns möjligheten att lyssna på texten och fortsätter förklara ”men vi vet ju att, om vi varierar så kan vi ju få med fler elever, så är de ju”. Exempelvis genom att låta eleverna arbeta med podcast, film eller vloggar. På frågan om lärare bör använda multimodala medier på olika didaktiska sätt gentemot elever med olika grad av läsmoti-vation förklarar läraren att det alltid är bra att variera och anpassa undervisningen. Lärare 1 förklarar att multimodala arbetssätt är väldigt bra att arbeta med om eleverna har olika former av inställningar till litteratur och förutsättningar att ta till sig litteratur:
Att man kan ha olika former av litteratur, det har vi haft ibland man kan ha lättlästa vers-ioner, eller kortare versvers-ioner, så den möjligheten finns ju också. Sen är ju en del elever där läsmotivationen kanske inte är så hög som man anpassar några gånger, jag vet någon gång så har nån sett en film istället för att läsa en bok [...] Man måste förberedda noga, inte tro att eleverna kan använda det som undervisningsmaterial bara för de är vana vid formen.7 Vidare beskriver lärare 1 att det är viktigt att anpassa multimodala medier efter elevernas läsmotivation, i likhet med hur lärare anpassar litteratur. Lärare 1 förklarar att det är upp till hen själv att anpassa och förbereda undervisningen, som lärare kan man inte ge eleverna massa olika medier utan att först kontrollera att de används på ett bra och fungerade sätt.
Lärare 2
Lärare 2 förklarar att vid arbetet med litteratur får eleverna möjlighet att välja mellan att lyssna på eller läsa boken, och ibland även högläsning. Lärare 2 beskriver att eleverna uppskattar att de kan välja mellan olika tillvägagångssätt att ta till sig en berättelse. Lärare
18 2 upplever att de engagera sig mer i berättandet, men att multimodala medier skulle främja elevernas läsmotivation är ingenting som hen har reflekterat över. Läraren 2 förklarar att hen inte i stor grad har funderat över kopplingen mellan hur arbetet med multimodala me-dier kan främja elevernas läsmotivation. Att arbeta med bild eller film samtidigt som läs-ning är något lärare 2 beskriver att hen aldrig har gjort, utan det är ofta något som sker separat. Hen vill erbjuda eleverna en stor variation på undervisningen och förklarar att det märks på eleverna att de uppskattar en variation av form och innehåll. Lärare 2 beskriver att eleverna får lyssna mycket på böcker genom exempelvis ljudbok samt att högläsning är en del av den vardagliga undervisningen. Hen beskriver att vid särskilda tillfällen har ele-verna fått läsa skönlitteratur och som redovisningsform fått gestalta resultatet på valfritt sätt med hjälp av exempelvis film. Lärare 2 upplevde att eleverna tyckte det var väldigt roligt och kreativt och att de fick känslan av att äga själva berättelsen och eleverna fick utveckla sina teckenvärldar. Hen berättar om lektionstillfällen där eleverna fick läsa en klassiker och sedan förkorta den till en seriestripp, som var ett uppskattat moment. Vidare beskriver lärare 2 att hen ofta låter eleverna arbeta med citat ur texter. Hen förklarar att eleverna under några veckor läser en roman och ska sedan plocka ut två till tre citat ur texten och gestalta de på olika sätt, exempelvis genom att fota något. Lärare 2 beskriver att när eleverna arbetar med olika former av medier så ser processen olika ut, hen ger exempel: Om vi gör en podcast exempelvis, då är ju syftet att själva skrivprocessen blir en annan liksom när idéstadiet måste få ta plats sen så blir det ett moment, tillexempel muntliga presentationer då ju ofta resultatet ett manus i nån form. När man gör en podd så blir ma-nuset mer det som ska funka att improvisera utifrån liksom, så på det sättet blir det en annan tanke och modell.
Att eleverna får arbeta med det vidgade textbegreppet genom högläsning, gestaltning av citat, podcast eller att redovisa skönlitteratur med hjälp av andra multimodala medier är något som är återkommande i intervjun och hen förklarar att vid användningen av multi-modala medier är planeringen medveten. Lärare 2 beskriver att det är bra att låta elever med olika grad av läsmotivation använda olika multimodala medier. Hen förklarar att ele-ver med lägre läsmotivation kan välja att lyssna på boken som hen ser som jämställt med läsning av digitala eller papperstexter. Lärare 2 vill emellertid poängtera att se en film istället för att läsa boken är något hen inte rekommenderar, då det inte är samma sak. Lärare 2 beskriver att detta är möjligt på sin skola tack vare duktiga IT-pedagoger, då de lägger upp kurser för elever och lärare på skolans lärplattform. Hen förklarar att på lärplattformen kan både lärare och elever gå in och lära sig hur tekniken kring olika multimodala medier fungerar.
Lärare 3
Lärare 3 förklarar att grunden till att elever utvecklar en läsmotivation är att de får komma in i berättandet, och då kan tv-serie, film, spel eller musik vara en bra ”väg in”. Lärare 3 förklarar att genom att väva in flera olika typer av berättandeformer i undervisningen får eleverna fler alternativ att ta del av berättandet och det ska enligt lärare 3 vara ett bra
till-19 vägagångssätt att vidga och utveckla elevernas textbegrepp. Att kombinera olika multimo-dala medier i undervisningen beskriver lärare 3 som vägen till att främja elevernas läsmo-tivation. Hen förklarar att det är viktigt att tänka bredare i undervisningen så eleverna får möjlighet att ta till sig budskapet och berättandet på flera sätt. Genom att exempelvis arbeta med multimodala medier där bild är inkluderat förklarar lärare 3 att det har en tendens att fånga elevernas intresse och fler kommunikationsformer kan bli en väg in i förståelsen för berättandet. Detta menar lärare 3 kan leda till en ökad läsmotivation bland eleverna. Lärare 3 förklarar att de för tillfället arbetar med olika typer av tv-serier i undervisningen, som i sin tur kan bidra till ett bredare perspektiv på berättelsen som kan tilltala och intressera fler elever.
Fortsatt in i intervjun beskriver lärare 3 att det är väldigt tacksamt att kombinera olika teckenvärldar och arbeta med multimodala medier i klassrummet. Lärare 3 syftar på alla medier som överlappar varandra exempelvis bok som blir film, film som blir spel och tvär-tom som gör det lätt för lärare att kombinera medier i klassrummet. Lärare 3 beskriver att överlappningarna ger eleverna en möjlighet att se berättandet ur ett bredare perspektiv och förklarar att hen brukar berätta det för eleverna: ”så här kan en berättelse se ut när de pre-senteras i det här mediet och när den förs över i den här formen så händer det här och vad blir skillnaden liksom, så brukar jag tänka.”
I intervjun framhåller lärare 3 vikten av att anpassa mediet efter elevernas medievanor. Hen förklarar att ett bra tillvägagångssätt med att arbeta med multimodala medier för att främja elevernas läsmotivation är att kombinera de medier eleverna använder hemma i skolan, det vill säga att kombinera det informella och formella lärandet och inte efter vad som är bekvämt. Lärare 3 ger exempel på hur hen arbetat med datorspel i undervisningen och hur berättelse kan presenteras och byggas upp i den världen, hur spel kan ses som en berättandeform för att sedan kopplas till litteratur. På så vis beskriver lärare 3 att eleverna ges en möjlighet att kunna se en koppling mellan datorspelen som används hemma, med det som sker i skolan. Ett annat tillvägagångssätt som lärare 3 lyfter är att försöka hitta olika infallsvinklar i berättandet, exempelvis personbeskrivningar i olika tv-serier. Genom att eleverna får arbeta med personbeskrivningar i bok och tv-serier där det finns ljud och rörliga bilder kan eleverna motiveras till att läsa boken för att skapa en personbeskrivning utan stöd av ljud och bild, och enbart i text. När eleverna läser litteratur får de välja om de vill läsa boken i tryckt form eller digitalt. Hen förklarar att det är viktigt att förhålla sig till lagen, men hen försöker i den mån det går att scanna in läromedlet digitalt så eleverna har möjligheten att välja. Hen vill dock poängtera att majoriteten av elever hellre läser analogt än digital, och beskriver:
De har lättare på nåt sätt att ta till sig i den analoga formen, än de digitala på något sätt. Dom blir lite skärmtrötta också kan jag uppleva och i skärmen finns det ju mer som stör dem, det ploppar upp saker och ting sådär som gör att de inte kan fokusera på texten på samma sätt som du har en bok här, det finns ju liksom inget i boken som en notis som kommer upp ”pling” Fia har skaffat en hund eller nått sånt där det kommer ju inte upp utan det är ju bara boken.
20 Lärare 3 förklarar emellertid att under rådande situation med distansundervisning så upp-lever hen att det går att nå fler eupp-lever om litteraturen både finns analogt och digitalt, därför brukar lärare 3 scanna in och göra litteraturen tillgänglig digitalt också.
Rent didaktiskt beskriver lärare 3 att det viktigaste innan ett nytt arbetsområde är att ta reda på elevernas förkunskaper. Hen förklarar att med utgångspunkt i det kan man sedan göra didaktiska övervägande och aktivt planera för användandet av multimodala medier i under-visningen. Läraren beskriver det så här:
När jag påbörjar ett moment, det spelar ingen roll vad det är egentligen men just när det gäller tillexempel skönlitteratur och berättande sådär och de här multimodala formerna så blir det [...] ju att elever har ju olika bakgrunder och på nått sätt så inkluderar man de här. Jag försöker tänka att jag vill få in deras erfarenheter i grunden för hur vi ska forma under-visningen, så tänker jag att det är det första steget som man kan säga att det gör jag alltid. Vidare beskriver lärare 3 att hen alltid arbetar utifrån elevernas förkunskaper. Med den kunskapen beskriver lärare 3 att hen sedan kunde göra sina didaktiska överväganden och anpassa vilken form och vilket innehåll som skulle användas, hur det skulle genomföras, men också varför det ska göras. Genom ett sådant tillvägagångssätt beskriver lärare 3 att hen kan relatera formen och innehållet till saker och ting som känns eller inte känns rele-vant för eleverna. Lärare 3 förklarar vidare att multimodala medier inte ska ersätta den skriftliga texten och formen utan ses mer som ett komplement och ett sätt att bredda bilden av berättandet. Lärare 3 beskriver att det är viktigt att anpassa undervisningen efter ele-verna, vilket innebär att i en del klasser fungerar arbetet med multimodala medier bättre och i andra klasser fungerar den tryckta boken bättre. Läraren uttrycker att de olika medi-erna berikar varandra, ”den ena har vad de andra inte har och tvärtom”. Hen menar att elever idag förstår att en text har något speciellt i sig som sätter igång deras fantasi och läsmotivation, där de får skapa bilder av berättelsen själva, medan exempelvis i film är de delarna redan färdiga. Läraren ger exempel på tv-serien Game of Thrones (2011) som hen har visat för sina elever. Läraren beskriver att i den inledande delen av serien sker mycket samspel mellan de olika kommunikationsformerna, exempelvis musik, bilder och stäm-ningsbyggande övergångar. Efter att ha sett avsnittet lästes boken, med samma berättelse fast enbart i text:
Det blir väldigt annorlunda när du bara ha texten, då får du liksom jobba fram det där på nått sätt som inte kan uttryckas i det skrivna ordet, utan det händer nånstans här inne på nått sätt, det är rätt häftigt.
Vidare beskriver lärare 3 att hen brukar låta eleverna antingen se filmen först och sedan läsa boken, eller tvärtom. Hen menar dock att det kan vara bra att låta eleverna se filmen först, för att sedan låta dem läsa boken. Det kan ses som en extra krydda på berättelsen och kan göra filmen ännu bättre.
