Feedbackens betydelse för elevens prestation, motivation och upplevda kompetens i idrottsundervisningen : En systematisk litteraturstudie

Feedbackens betydelse för elevens prestation, motivation och

upplevda kompetens i idrottsundervisningen

En systematisk litteraturstudie

The meaning of feedback for pupils´ achievement, motivation and

perceived self-efficacy in physical education

A systematic literature review

Författare: Julia Hamrelius

Vårterminen 2020 Grundnivå, 15hp

Idrott och hälsa IVb, Självständigt arbete

Institutionen för hälsovetenskaper, Örebro universitet.

Handledare: Barker, Dean. Universitetslektor vid Örebro universitet.

Sammanfattning

Att ge eleverna feedback under lektionstid i idrott och hälsa är en viktig del av lärarens arbete, och feedbackens syfte bör vara att utveckla och stötta eleverna. Undersökningar har dock visat att elever tycker att de får för lite feedback men även att de får feedback på fel sätt. Olika typer av feedback påverkar nämligen mottagaren på olika sätt. Men trots detta är det inte definierat hur olika typer av feedback kan påverka eleverna när de ska utveckla sina fysiska förmågor. Syftet med denna systematiska litteraturstudie är att undersöka den verbala feedbackens betydelse för elevernas prestation, motivation och upplevda kompetens. Studien syftar vidare till att diskutera konsekvenser av olika typer av feedback i undervisningen i idrott och hälsa. Tre frågeställningar besvaras om vardera avsnitt: (1) Vilken påverkan har den verbala feedbacken på prestation? (2) Vilken påverkan har den verbala feedbacken på motivation? (3) Vilken påverkan har den verbala feedbacken på mottagarens upplevda kompetens? Studier som var peer-reviewed, publicerade sedan 2001, handlade om idrottslektioner eller någon form av fysisk aktivitet och gjorda på barn eller unga vuxna inkluderades. Ett urval på 20 artiklar analyserades och sammanställdes systematiskt. Resultatet av studien visar betydelsen av att lärare är medvetna om att feedback sällan ger "neutral" information och nästan alltid har konsekvenser. Positiv feedback har i vissa fall en avgörande roll. De olika typer av feedback som diskuteras är positiv och negativ feedback, specifik och informationsbaserad feedback, autonomistödjande och kontrollerande feedback, funktionell och dysfunktionell feedback, socialt jämförande feedback samt när feedbacken bör ges. En intressant slutsats är att feedback bör ges efter elevens bästa försök för att påverka elevens prestation och upplevda kompetens positivt.

Innehållsförteckning:

1. Introduktion 1

1.1 Olika typer av feedback, begreppsförklaring 3

2. Syfte och frågeställningar 5

3. Metod 6

3.1 Sökstrategi 6

3.2 Analysprocess 8

4. Resultat 9

4.1 Effekterna av den verbala feedbacken på prestation 9

4.2 Effekterna av den verbala feedbacken på motivation 11

4.3 Effekterna av den verbala feedbacken på upplevd kompetens 14

5. Diskussion 17

5.1 Resultatdiskussion 17

5.1.1 Vilken påverkan har den verbala feedbacken på prestation? 18

5.1.2 Vilken påverkan har den verbala feedbacken på motivation? 20

5.1.3 Vilken påverkan har den verbala feedbacken på mottagarens upplevda kompetens?

22

5.2 Metoddiskussion 25

5.3 Studiens kunskapsbidrag 26

5.4 Förslag på framtida forskning 27

6. Slutsatser 28

7. Referenser 31

Bilaga 1 35

1. Introduktion

Feedback har en stor betydelse för elevernas utveckling i idrott och hälsa. Annerstedt (2007) skriver att “Huvudkriteriet för att det ska betraktas som undervisning är att läraren skapar pedagogiska situationer som utmanar eleverna, att han/hon hjälper dem metodiskt att nå det avsedda resultatet och att eleverna erhåller feedback när de utför olika aktiviteter.” (s. 2). Feedback till eleverna under lektionen är alltså en väsentlig del av undervisningen. Ett problem enligt Drost (2018) är dock att flera studier har fått olika resultat angående feedbackens påverkan på mottagaren och forskare behöver därför identifiera vilken typ av feedback som är mest

fördelaktig i olika förhållanden. Feedback är viktigt för elevernas lärande, men ändå finns det ingen granskning om hur feedbacken de får påverkar dem i undervisningen i idrott och hälsa.

Feedback kan ges på olika sätt, till exempel verbalt, skriftligt eller genom gester. Enligt

definitionen på Nationalencyklopedin (u.å.) är feedback ett: ”reglertekniskt begrepp som innebär att information om det styrda systemets beteende återförs till den styrande mekanismen.”. Feedback är med andra ord informationen som ges till den som har utfört något. Annerstedt (2007) menar att det är vanligt att feedback används för lite och/eller på fel sätt. Även studien av Wiker (2017) visar att eleverna tycker att de får för lite feedback från idrottsläraren och tar också upp problematiken med att eleverna upplever att det ofta är deras misstag som uppmärksammas. “De tillfällen som det [feedback] ofta inträffar är vid situationer som eleverna inte behärskar eller då de råkar göra fel, vilket också paradoxalt nog är då de har behov av att idrottsläraren ser dem och stöttar dem.” (s. 122). Att ge verbal feedback i undervisningen innebär många avgörande val: när ska feedback ges, hur ska feedback ges, hur ofta ska feedback ges, vilken typ av feedback ska ges med mera. Därför är det viktigt att förstå betydelsen av feedbacken och dess påverkan, risken finns annars att lärarens feedback påverkar eleverna negativt.

I ett rum där människor strävar efter att uppnå något kan sägas ha ett sorts klimat. Enligt Lindwall, Stenling och Weman-Josefsson (2019) är klimatet kopplat till känslorna som finns i miljön samt i vilken riktning, positiv eller negativ, som utvecklingen sker. De menar att till exempel en lärares sätt att ge feedback och upprätthålla relationerna har en stor betydelse för vilket klimat som skapas under lektionerna. Denna studie är avgränsad till att det antingen skapas ett uppgiftsorienterat klimat eller ett resultatorienterat klimat. Det uppgiftsorienterade klimatet bygger på att eleverna själva ska vilja utföra aktiviteterna och ha som mål att förbättra sig själva. Det är viktigt att omgivningen är tillåtande för eventuella misstag. När eleverna ser sin egen

utveckling kommer även deras upplevda kompetens att öka. Upplevd kompetens handlar om hur säker en elev känner sig på att kunna utföra en viss uppgift bra, när eleven klarar av en uppgift, kanske till och med bättre än förväntat, ökar elevens upplevda kompetens. Ntoumanis och Biddle (1999) visar att individerna i ett uppgiftsorienterat klimat är mer benägna att rapportera upplevd framgång och förbättrad prestanda. Lindwall et al. (2019) skriver vidare att i ett resultatorienterat klimat har individerna både strävan efter att uppnå framgång men också strävan efter att undvika misslyckande. Omgivningen ger extra uppmärksamhet till de som lyckas allra bäst med att utföra övningarna. De ungas självuppfattning utvecklas positivt i främst ett uppgiftsorienterat klimat. Den kan även utvecklas positivt i ett resultatorienterat klimat, men detta verkar främst gälla dem som redan har hög kompetens (Ashford et al., 2010; Ntoumanis & Biddle, 1999; Staley & Moore, 2016). Ett större antal elever gynnas alltså av att befinna sig i ett uppgiftsorienterat klimat.

Det finns två olika typer av feedback för att belysa elevernas prestationer som även påverkar den upplevda kompetensen enligt en metaanalys av Ashford, Edmunds och French (2010). Den ena typen av feedback jämför utövarens prestation med utövarens tidigare prestationer och bidrar till ett uppgiftsorienterat klimat. Den andra typen av feedback jämför prestationen med andras resultat och är alltså socialt jämförande vilket leder till att det resultatorienterade klimatet blir framträdande. Vidare menar Ntoumanis och Biddle (1999) att detta leder två olika typer av upplevd kompetens för individen, en med självreferens och en normativt baserad. Den normativt baserade feedbacken har visat sig ha den största effekten på mottagarens upplevda kompetens - om individen sägs vara bättre än andra. Men den är dock inte så stabil, den upplevda

kompetensen är bara hög så länge individen är bäst. Den upplevda kompetensen med självreferens är stabilare eftersom den synliggör individens egna utveckling. Feedback som tydliggör en elevs utveckling och bidrar till det uppgiftsorienterade klimatet är således att föredra i undervisningen i idrott och hälsa.

Tre teman som är återkommande i studier som undersöker feedbackens effekt är dess påverkan på prestation, motivation och upplevd kompetens vilket mer eller mindre hör ihop. Motivation är grundläggande för att någon prestation överhuvudtaget ska ske (Lindwall et al., 2019).

Motivation är alltså avgörande för att individen ska utföra något, vidare i denna studie avser motivation både inre och yttre motivation. Enligt en metaanalys av Moritz, Feltz, Fahrbach och Mack (2000) har individens upplevda kompetens en positiv och måttlig relation till individens

betydande faktorn för deras engagemang i idrottsundervisningen. Människor tycker om att göra det man är bra på och det skiljer sig inte från eleverna som deltar idrott och hälsa. Lindwall et al. (2019) menar att misslyckande med att tillfredsställa det grundläggande behovet av upplevd kompetens sänker kvalitén på motivationen. En nackdel med de psykologiska behoven:

kompetens, samhörighet och autonomi, är att människan inte anstränger sig extra för att få dem tillfredsställda. Blir de inte tillfredsställda kan det snarare leda till att människan istället

anstränger sig mindre som ett försvar mot “behovsfrustrationen”. Negativa upplevelser av olika typer av idrotter riskerar alltså leda till att eleven generaliserar bilden och får en negativ bild av fysisk aktivitet vilket därmed kan leda till fysisk inaktivitet. Enligt Skolverket (2011) är

idrottsämnets syfte “att eleverna utvecklar … intresse för att vara fysiskt aktiva” (s. 47) och därför är det viktigt att eleverna får positiva erfarenheter av undervisningen i idrott och hälsa.

Feedbacken som ges kan alltså innehålla vissa synsätt som skapar eller påverkar klimatet i idrottsundervisningen. Studien riktar sig mot situationer där mottagaren utför fysiska aktiviteter men författaren kommer att medvetet rikta arbetet så att det är relevant för lärare eftersom författaren själv utbildar sig till lärare. Undersökningar som har gjorts på nybörjare och erfarna inom någon typ av fysisk aktivitet är relevant eftersom eleverna möter många olika typer av aktiviteter där de ibland är nybörjare och ibland är “experter”. Feedbackens påverkan tycks vara “generell” och därför används studier som är gjorda i andra länder. Denna studie kommer att undersöka olika typer av verbal feedback och vilken påverkan feedbacken skulle kunna ha på en elevs prestation, motivation och upplevda kompetens.

1.1 Olika typer av feedback, begreppsförklaring

Positiv feedback: beröm och motiverande uttryck, uppmärksammar framsteg

Negativ feedback: kritik, uttrycka att eleven gör fel eller inte anstränger sig tillräckligt, uppmärksammar misslyckanden

Specifik och informationsbaserad feedback: förklarar hur en övning utförs eller fungerar

Autonomistödjande feedback: betraktar eleverna som separata individer med unika behov och känslor

Kontrollerande feedback: har en tendens att pressa eleverna att tänka, känna eller vara på specifika sätt

Funktionell feedback: förmedlar ett synsätt att man måste träna för att klara av uppgiften eller att det syns att utövaren har tränat hårt, påverkan är kontrollerbar.

Dysfunktionell feedback: förmedlar ett synsätt att en viss talang krävs för att klara av uppgiften eller att det syns att utövaren har naturlig talang, påverkan är inte kontrollerbar.

Socialt jämförande feedback: jämför elevens prestation med andras eller värderar prestationen med det “normala”.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna systematiska litteraturstudie är att undersöka den verbala feedbackens

betydelse för elevernas prestation, motivation och upplevda kompetens. Studien syftar vidare till att diskutera konsekvenser av olika typer av feedback för undervisningen i idrott och hälsa.

Frågeställningar:

1. Vilken påverkan har den verbala feedbacken på prestation? 2. Vilken påverkan har den verbala feedbacken på motivation?

3. Vilken påverkan har den verbala feedbacken på mottagarens upplevda kompetens?

Litteraturstudien är väsentlig för forskare som vill ha en översiktlig bild av feedbackens

påverkan på unga samt för att se vilken typ av forskning det skulle behövas mer utav. Genom att besvara studiens tre forskningsfrågor kan lärare få en inblick i vilken typ av feedback som bör användas för att få önskad effekt. Detta är viktig kunskap för att kunna minska risken att ge feedback som leder till att eleven får negativa upplevelser av fysisk aktivitet.

3. Metod

Metoden som användes för att besvara frågeställningarna var en systematisk litteraturstudie där relevant forskning för frågeställningarna har sammanfattats. I detta avsnitt beskrivs det hur studien har gjorts genom en presentation av sökstrategin samt analysprocessen.

Författarens perspektiv

Anledningen till mitt intresse om betydelsen av feedback är mina egna erfarenheter. När vi hade en volleybollturnering på universitetet så bad jag tydligt om att jag bara ville ha positiv feedback och hejarop från mitt lag, framförallt när jag skulle serva. Detta berodde på att jag under

träningarna hade märkt hur feedbacken jag fick påverkade mig. Jag visste att jag kunde slå en godkänd serve, men när jag fick informationsbaserad och specifik feedback så kunde jag inte koncentrera mig på samma sätt och det ledde till att min serve oftast inte blev godkänd.

Feedbacken hjälpte mig inte. Detsamma hände om jag kände på mig att någon blev frustrerad, då blev jag stressad av det och återigen blev inte min serve godkänd. Den positiva feedbacken under turneringen gjorde att jag kunde fokusera och ta i lite extra, alla mina servar blev godkända. Som motiverats i inledningen är feedback är en stor del av vad undervisning handlar om och ett viktigt stöd i elevers lärande. Därmed bör det utgöra en stor del av lärarens vardag och därför är det viktigt att få en djupare förståelse av feedbackens möjliga effekter på eleverna.

3.1 Sökstrategi

En systematisk litteraturstudie innebär att flera vetenskapliga studier används som underlag för att kunna dra slutsatser om vad som till exempel fungerar bäst eller vad som rekommenderas. Det är viktigt att det finns ett gott underlag av artiklar med god kvalitet. Det är även av stor betydelse att de använda metoderna för den systematiska litteraturstudien redovisas och på så sätt är öppen för granskning (Barajas, Forsberg & Wengström, 2003). För att genomföra denna systematiska litteraturstudie har ett antal databassökningar gjorts. Avgränsningar har varit betydande för att kunna förhålla till studiens syfte, på så sätt har relevanta studier inkluderats och irrelevanta studier exkluderats. Sökningar har gjorts i databaserna SPORTDiscus,

ERIC(EBSCO) och Primo. Sökorden som användes var: feedback, physical education och

sport*. Feedback har använts i varje sökning kombinerad med någon av de andra.

vilket innebär att de är vetenskapligt granskade. (2) De är skrivna på engelska. (3) Forskningen är inte äldre än från 2001 eftersom undervisningen ständigt förändras. (4) Termen feedback finns antingen i titeln eller någonstans i artikeln. Detta berodde på vilken databas det söktes i. Till exempel i ERIC söktes termerna i hela texten. I SPORTDiscus söktes det efter feedback i titeln och physical education eller sport* i texten. När denna uppdelning gjordes i Primo blev det över 1500 träffar så därav gjordes sökningen med båda termerna i titeln. Detta resulterade i ett brett resultat av artiklar, totalt 1091. Vid det första urvalet lästes endast rubrikerna, vissa

inklusionskriterier var svåra att se endast på rubriken, i de fall inkluderades artiklarna ändå. Urval 1 resulterade i 202 artiklar.

I det andra urvalet lästes artiklarnas sammanfattningar (abstracts). Inklusionskriterierna som användes för urval 2 var: (5) Feedbacken ska vara verbal. (6) Målgruppen för forskningen är barn och unga vuxna. (7) Artikeln har utfört undersökningen inom någon sport, fysisk aktivitet eller inom idrottsundervisning. Deltagarna i studierna är därmed både nybörjare och experter. (8) Studien ska inte ha fokuserat på deltagare med någon typ av diagnos eller sjukdom. (9) Studiens syfte ska vara tydligt. (10) Forskningsfrågorna avgränsade så att de utvalda studierna handlar just om feedbackens påverkan på prestation, motivation och/eller upplevd kompetens. Detta urval resulterade i 79 artiklar, men flera av dessa var samma artiklar som hittades på olika databaser så totalt var det 56 olika artiklar. En sökmatris har bifogats som bilaga 1.

För det sista urvalet och det slutliga valet av artiklar som skulle tas med användes återigen de ovanstående inklusionskriterierna. Artiklarnas metod lästes igenom och granskades genom att titta på vilket sätt studien hade genomförts: antal deltagare, som begränsades till inte färre än 35. Vilka deltagarna är, som deras ålder, från en klass eller från ett lag samt att studien skulle relatera till någon typ av fysisk aktivitet eller upplevelse av fysisk aktivitet. Typen av feedback som användes identifierades ofta med hjälp av citat vilket stärkte studiens relevans. Studier som jämförde olika typer av feedback eller jämförde en typ av feedback med ingen feedback

inkluderades. Etiska aspekter har beaktats genom att endast använda artiklar som har redovisat etiska överväganden eller som har fått tillstånd från etiska kommitteér (Vetenskapsrådet, 2017). Alla studier som använts redovisar att deltagarna har givit sitt samtycke till deltagande. En redovisning av de slutligen utvalda 20 artiklarna är ordnade i en tabell (se bilaga 2). Tabellen tydliggör artiklarnas syfte, metod, deltagare och författarens bedömning av artikeln.

3.2 Analysprocess

Analysen i en systematisk litteraturstudie genomförs genom att systematiskt koda de utvalda artiklarna. Studierna lästes noggrant igenom och därmed påbörjades en innehållsanalys genom att titta på studiernas syfte, undersökningsgrupp, metoder, resultat, diskussion och deras

begränsningar (Barajas et al., 2003). Första steget i analysprocessen var alltså att artiklarna lästes grundligt för att få en större förståelse för deras innehåll. Samtidigt skrev författaren egna

sammanfattningar som innehöll studiernas syfte, metod, resultat och diskussion för att sedan lätt kunna gå tillbaka och hitta mönster vid jämförelsen av artiklarna. Därefter skrevs endast

sammanfattningar om artiklarnas relevanta resultat: de som handlade om prestation, motivation och/eller upplevd kompetens. Detta underlättade kategoriseringen av artiklarna.

Kategoriseringarna skedde på olika sätt eftersom flera artiklar hade undersökt flera faktorer var av intresse för denna studie. Exempel på kategorier som användes var: A) typ av påverkan - prestation, motivation, upplevd kompetens, B) typ av feedback - positiv, negativ, ingen, funktionell, dysfunktionell, socialt jämförande, autonomistödjande eller kontrollerande, C) typ av uppgift - lätt eller svår, samt D) när feedback ska ges. Kategorierna gjorde så att de olika studierna sedan gick att jämföra. Därmed jämförs de studier som studerat samma sak, till exempel när feedback ska ges, med varandra för att se vad deras resultat visar. De etiska aspekterna har beaktats av författaren genom att alla inkluderade studier redovisas. Alla resultat som är relevanta för denna litteraturstudiens syfte framförs, i vissa fall innebär det att endast delar av en studies resultat redovisas. De relevanta resultaten redovisas på ett noggrant och objektivt sätt, även om studier säger emot varandra. En nackdel är att det endast är författaren som har kodat artiklarna. Enligt Barajas et al. (2003) har The Champbell Collaboration krav på sina egna studier, Campbell reviews, att åtminstone två granskare arbetar självständigt med samma artiklar för att sedan jämföra sina resultat.

4. Resultat

Nedan kommer en presentation av studiens resultat innehållande de 20 utvalda artiklar---na. Resultatet innehåller olika typer av feedback samt när feedbacken bör ges och dess påverkan.

4.1 Effekterna av den verbala feedbacken på prestation

I undervisningen i idrott och hälsa är utvecklingen av elevernas kroppsliga förmåga central och denna utveckling syns enklast genom elevernas förbättrade prestationer. Moles, Auerbach och Petrie (2017) undersökte påverkan på både nybörjare och erfarna fotbollsspelares prestation genom att ge antingen positiv funktionell-feedback: “Good job, you scored really well. You must be a really hardworking soccer player.” (s. 424) eller positiv dysfunktionell feedback: “Good job, you scored really well. You must be a naturally talented soccer player.”, (s. 424). Resultatet visade att de som fick funktionell feedback presterade signifikant bättre under uppgiftens gång jämfört med de som fick dysfunktionell feedback, som dessutom presterade något sämre under uppgiftens gång. Det var tydligt att prestandan berodde på feedbacken och inte på deltagarnas förmåga. Feedback som betonade värdet av ansträngning ledde till ett bättre resultat i allmänhet och särskilt för de med låg motivation inför uppgiften. Det visade sig att deltagarna som hade hög motivation innan hade 20% bättre resultat än de som hade låg motivation innan testet trots att de fick dysfunktionell feedback. Detta tyder på att deltagarna med hög motivation kan ha varit mindre sårbara för de negativa effekterna som den dysfunktionella feedbacken leder till. Även Le Foll, Rascle och Higgins (2008) undersökte skillnaden på funktionell feedback, dysfunktionell feedback samt ingen feedback när nybörjare skulle putta en golfboll i ett hål. Den funktionella feedbacken förklarade ett misslyckat försök genom att anse att det var en låg på ansträngning för uppgiften. Den dysfunktionella feedbacken förklarade ett misslyckande med att det var en svår uppgift. Deltagarnas förbättringar och försämringar berodde tydligt på typen av feedback där den funktionella feedbacken ledde till betydliga förbättringar i nybörjarnas prestationer jämfört med de som fick dysfunktionell feedback vilket försämrade deltagarnas prestationer. Kontrollgruppen som inte fick någon feedback varken förbättrade eller försämrade resultatet.

När feedbacken som ges är antingen informationsbaserad och specifik eller bara positiv visade undersökningen av Drost (2018) att interventionsgruppen som fick informationsbaserad och specifik feedback förbättrade signifikant poängen på en kast-uppgift. Gruppen som bara fick

positiv feedback visade inte någon genomsnittlig skillnad. Det kan vara så att betydelsen av feedbackens typ påverkas av uppgiftens typ. Tzetzis, Votsis och Kourtessis (2008) undersökte inlärningen av en enkel färdighet, forehand clear, och en svår färdighet, backhand clear, i badminton. Grupperna fick fyra olika typer av feedback. För den enkla uppgiften förbättrades medelvärdet signifikant för två grupper: gruppen som fick positiv feedback och instruktioner om hur man korrigerar tekniken och gruppen som fick ledtrådar om vad som utfördes felaktigt. De andra två grupperna, som fick positiv feedback och instruktioner om vad som utfördes fel samt kontrollgruppen som inte fick någon feedback, förbättrade också sina medelvärden, men inte betydligt. För den svåra uppgiften förbättrades medelvärdet signifikant endast för gruppen som fick positiv feedback och instruktioner om vad som utfördes fel. Gruppen som fick positiv feedback och instruktioner om korrigering av tekniken förbättrade också medelvärdet. Grupperna som bara fick ledtrådar om vad som utfördes felaktigt och kontrollgruppen förbättrades inte i den svåra färdigheten. I den svåra uppgiften var alltså den positiva feedbacken betydande för

deltagarnas förbättrade prestationer.

Som beskrivits i inledningen skapas det ett visst klimat i ett klassrum, ett resultatorienterat klimat eller ett uppgiftsorienterat klimat. Carpentier och Mageau (2013) studie visade betydelsen av autonomistödjande feedback, som betraktar eleverna som separata individer med unika behov och känslor, för att skapa ett uppgiftsorienterat klimat. Jämfört med kontrollerande feedback, där alla elever till exempel ska nå samma mål, vilket skapar ett resultatorienterat klimat för

deltagarna. Idrottsutövares prestationer var positivt kopplade till att få mer autonomistödjande feedback. Även resultatet från Martin, Rudisill och Hastie (2009) visade att det

uppgiftsorienterade klimatet, som bestod av flera stationer med olika svårighetsgrader samt att läraren gav feedback om ansträngning eller framsteg, förbättrade de unga elevernas prestation i grundläggande motoriska färdigheter signifikant. Jämfört med det resultatorienterade klimatet, med direkt instruktion, färdighetsövningar, stora gruppaktiviteter samt att läraren gav feedback till hela gruppen, vilket minskade medelvärdet något för motoriska färdigheter och hade relativt stabilt värde på objektkontroll-färdigheter.

Den socialt jämförande feedbacken kan påverka mottagarens prestation. Mouratidis, Vansteenkiste, Lens och Sideridis (2008) studie jämförde stark positiv socialt jämförande feedback: du är toppresterande, och mild positiv socialt jämförande feedback: du är medelpresterande. Resultatet visade ingen skillnad på prestationen i en springuppgift. De ifrågasätter om prestationen omedelbart kan påverkas av typen av feedback som används. Även

undersökningen av Gagnon-Dolbec, McKelvie och Eastwood (2019) där de angav lacrosspelare som “vinnare” eller “förlorare” visade att spelarnas prestation inte påverkades av detta i någon färdighet. Studien av García, Carcedo och Castaño (2019) påvisade ett annat resultat, gruppen som fick positiv socialt jämförande feedback visade signifikant högre kast-hastigheter än de andra grupperna som antingen fick negativ socialt jämförande feedback eller ingen feedback. Inga signifikanta skillnader sågs i förhållande till precision. I studien av Ávila, Chiviacowsky, Wulf och Lewthwaite (2012) visades det att gruppen som fick positiv socialt jämförande feedback och resultat på sina kast visade en större precision i sina kast jämfört med

kontrollgruppen som bara fick veta resultatet på kasten. Ännu en studie som undersökt den socialt jämförande feedbacken är Hutchinson, Sherman, Martinovic och Tenenbaum (2008). Resultatet efter en handgrepps-uppgift visade att den positiva feedbacken ledde till en

differentierad uppfattning om värk, ansträngning och påverkan under träning. Gruppen som fick positiv socialt jämförande feedback tolererande uppgiften i genomsnitt 23% längre än deltagarna som fick negativ socialt jämförande feedback eller ingen feedback. Positiv socialt jämförande feedback tycks kunna ha en påverkan på mottagarens prestation i vissa fall.

Feedback kan ges vid olika tillfällen, till exempel efter individens lyckade försök eller mindre bra försök. Även detta verkar kunna ha en betydelse för elevens prestation. Nicaise, Bois, Fairclough, Amorose och Cogérino (2007) studie visade att den positiva feedbacken var betydande för elevernas ansträngning och prestanda. Elevernas prestanda var högre när de uppfattade att deras lärare berömde dem efter en bra prestation. Detta undersökte Ghorbani och Bund (2020) i sin studie där deltagarna som fick veta sina resultat efter deras bra försök ledde till en betydligt bättre prestanda och noggrannhet jämfört med de som fick veta sina resultat efter deras mindre bra försök. Även studien av Badami, VaezMousavi, Wulf, och Namazizadeh (2012) visade att gruppen som fick återkoppling om resultat efter bra försök ledde till signifikant högre poäng jämfört med gruppen som fick återkoppling om resultat efter sina mindre bra försök. Att få veta sina resultat efter individens bra prestationer resulterade alltså i ett bättre lärande.

4.2 Effekterna av den verbala feedbacken på motivation

För att delta och prestera på idrottslektionerna är det viktigt att eleverna känner motivation till att göra det. Viciana, Cervelló och Ramirez-Lechuga (2007) undersökning visade att olika typer av

feedback påverkar vissa kognitiva variabler som är förknippade med motivation. Gruppen som fick positiv feedback hade signifikant högre poäng som stämde överens med ett

uppgiftsorienterat klimat jämfört med eleverna i den negativa feedbackgruppen. Den negativa feedbackgruppen rapporterade istället högre poäng som stämde överens med ett resultatorienterat klimat. Resultaten visade också att gruppen som både fick positiv och negativ feedback satte högre poäng på njutning än den negativa feedbackgruppen och lägre poäng för tristess än den positiva feedbackgruppen. Ännu ett intressant resultat från studien är att elevernas motivation inte bara påverkades av vilken typ av feedback utan även av uppgifternas typ. För lätta uppgifter minskade elevernas motivation trots positiv feedback. En studie av Erturan-İlker (2014) visade att positiv feedback på individuell prestanda, förmåga och ansträngning ledde till att eleverna satte betydligt högre prestandamål vilket skulle kunna vara en indikator på att eleverna har en högre motivation. Dessutom visade eleverna på fler värderingar som instämmer på det

uppgiftsorienterade klimatet jämfört med gruppen som fick negativ feedback. Gruppen som fick negativ feedback visade högre prestations-undvikande mål och deras prestandamål minskade. Eftersom grupperna visade så tydligt dessa motsatta mål var det uppenbart att olika typer av feedback påverkar elevernas motivation och det upplevda klimatet.

Feedback som ges på olika sätt kan alltså påverka mottagarens motivation. Studien av Drost (2018) visade att gruppen som fick positiv feedback visade betydligt högre resultat på intresse och njutning. Ett uppgiftsorienterat klimat motiverade även betydligt mer än de som fick samma typ av feedback i ett resultatorienterat klimat. Den informationsbaserade och specifika

feedbacken i ett resultatorienterat klimat ledde till en signifikant minskning i intresse och njutning och hade således en skadlig effekt på elevernas motivation. Studien av Koka och Hein (2003) visade att ett mottagande av den positiva feedbacken var en förutsägelse för elevernas inre motivation. Det fanns inget förhållande mellan informationsbaserad och specifik feedback och inre motivation. Studien av Koka och Hein (2006) genomfördes två gånger under två år och visade att elevernas uppfattning om positiv feedback vid det andra tillfället hade signifikant positiva effekter på elevernas inre motivation i idrottsundervisningen. Den mer

informationsbaserade och specifika feedbacken visade måttlig stabilitet men förbättrade inte elevernas inre motivation. Slutsatsen från studien är att tidigare upplevelser av positiv feedback kan senare påverka elevernas inre motivation. Undersökningen av Koka och Hagger (2013) visade att ju mer eleverna uppfattade att deras lärare gav positiv feedback desto högre motivation hade de till att delta i idrottsundervisningen. Det var även tydligt att lärarens svar på elevens

påverkade elevens motivation negativt.

Feedback som innehåller olika synsätt och förväntningar på utövaren kan påverka dennes motivation. Carpentier och Mageau (2013) studie visade att deltagarna som fick

autonomistödjande feedback, som betraktar eleverna som separata individer med unika behov och känslor, visade högre motivation och välbefinnande jämfört med de som fick kontrollerande feedback, med tendens att pressa eleverna att tänka, känna eller vara på specifika sätt. Moles et al. (2017) studie visade att positiv funktionell feedback, att utövarens hårda träning lyfts fram, ledde till högre motivation. Dysfunktionell feedback, att utövarens naturliga talang lyfts fram, ledde till lägre motivation för uppgiften. Resultatet visade också att de som hade hög motivation innan uppgiften inte påverkades lika negativt av den dysfunktionella feedbacken som de som hade låg motivation innan. För individerna med låg motivation har alltså feedbackens typ en större betydelse. Studien av Le Foll et al. (2008) visade att den funktionella feedbacken ledde till ökad hoppfullhet och uthållighet efter misslyckanden medan den dysfunktionella feedbacken ledde till det motsatta.

Feedback som jämför utövarens prestationer med andras eller med det “normala” är socialt jämförande. Garcías et al. (2019) undersökning visade att gruppen som fick positiv socialt jämförande feedback visade signifikant högre nivåer av motivation efter uppgiften jämfört med det som fastställdes innan uppgiften. Detta resultat visades inte i någon av de andra grupperna som fick negativ feedback eller ingen feedback. Även resultatet från Hutchinson et al. (2008) visade att den grupp som fick positiv socialt jämförande feedback blev mer bestämda under uppgiftens gång och gruppen som fick negativ feedback blev mindre motiverande under uppgiftens gång. Kontrollgruppen förblev i stort sett oförändrad. Mouratidis et al. (2008) studie påvisar också ett samband mellan feedback och motivation. Stark positiv socialt jämförande feedback: du är toppresterande, och mild positiv socialt jämförande feedback: du är

medelpresterande, var lika mycket motiverande. Resultatet visade att även de elever som inte tycker att det är viktigt att prestera bra kan få positiva effekter av att få positiv socialt jämförande feedback.

4.3 Effekterna av den verbala feedbacken på upplevd kompetens

Upplevd kompetens handlar om hur säker man känner sig på att kunna utföra en uppgift bra. Nicaise et al. (2007) visade genom en undersökning att positiv feedback hade en positiv inverkan och negativ feedback hade en negativ inverkan på elevernas upplevda glädje och uppfattning om kompetens i idrottsundervisningen. Den positiva feedbacken var till och med betydande för elevernas glädje och särskilt för deras upplevda kompetens. Positiv, negativ eller blandad feedback och dess påverkan på upplevd kompetens undersökte även Viciana et al. (2007) och inga signifikanta skillnader på elevernas uppfattning om kompetens visade sig. Men små skillnader fanns och där visade det sig att den negativa feedbacken påverkade mer negativt än vad den positiva feedbacken påverkade positivt.

Studien av Drost (2018) visade att positiv feedback hade en liten men positiv påverkan på sin upplevda kompetens och gruppen som fick informationsbaserad och specifik feedback ledde till negativa psykologiska konsekvenser. Även Koka och Hein (2003) undersökning visade att den upplevda positiva feedbacken hade en liten men signifikant påverkan på elevernas upplevda kompetens, intresse för fysisk aktivitet och glädje i idrottsundervisningen. Det fanns inget positivt förhållande mellan informationsbaserad och specifik feedback och upplevd kompetens. Men det är inte bara feedbacken som eleverna faktiskt får som är betydande, utan även

feedbacken som eleverna uppfattar. Studien av Koka och Hagger (2013) visade att ju mer eleverna uppfattade att deras lärare gav positiv feedback desto mer var deras psykologiska behov tillfredsställda: de kände sig mer kompetenta, autonoma och en större samhörighet med sina klasskamrater. Undersökningen av Mouratidis et al. (2008) visade att upplevd positiv feedback leder till subjektiv vitalitet, vilket innebär att man känner sig entusiastisk och uppmuntrad vilket också är en indikator på välbefinnande. Feedbacken hade en positiv påverkan på idrottarnas psykologiska behov: upplevd kompetens, autonomi och samhörighet. Det konstateras att positiv feedback kan positivt förutsäga idrottares upplevda välbefinnande genom dess effekt på

kompetensbehovets tillfredsställelse. Även undersökningen av Carpentier och Mageau (2013) visade att autonomistödjande feedback, som stödjer elevernas olikheter, ledde till att eleverna visade en högre tillfredsställelse av de psykologiska behoven: kompetens, autonomi och

samhörighet. Detta jämfördes med elever som fick kontrollerande feedback, att man strävar efter ett ideal, där denna tillfredsställelse av de psykologiska behoven inte var synliga. Kvalitén på feedbacken har en påverkan på hur mottagaren hanterar den.

Feedback kan påverka mottagarens följande självprat, vad idrottarna säger till sig själva tyst eller högt, vilket därmed påverkar den upplevda kompetensen. Studien av Ada, Comoutos,

Karamitrou och Kazak (2019) visade en signifikant korrelation mellan självprat och

dispositionsflöde, när en person uppfattar en balans mellan de utmaningar som är förknippade med en situation och dennes förmågor att uppfylla dessa krav. Negativ feedback förutspådde ett negativt självprat och positiv feedback förutspådde positivt självprat. Resultaten visade tydligt att typen av feedback påverkar individers självprat och därmed individens upplevda kompetens. Studien visade också att eleverna som befinner sig i ett resultatorienterat klimat visar en generellt större oro för att misslyckas med uppgifterna jämfört med eleverna som befinner sig i ett

uppgiftsorienterat klimat som dessutom tenderar att använda mindre negativt självprat. Dock visade Drost (2018) ingen skillnad i upplevd kompetens för eleverna i ett resultatorienterat eller uppgiftsorienterat klimat men påpekar att detta skulle kunna bero på det inkonsekventa

uppgiftsorienterade klimatet på grund av den manipulerade feedbacken.

Ett ökat självförtroende i en uppgift ökar individens uppfattning av kompetens, därför är även resultat som har undersökt individernas självförtroende intressant. Tzetzis et al. (2008)

undersökte inlärningen i badminton av en enkel färdighet, forehand clear, och en svår färdighet, backhand clear. Resultatet visade tydligt att positiv feedback hade en positiv effekt på

deltagarnas självförtroende. Men även att i svårare uppgifter är det viktigt att kombinera den positiva feedbacken med instruktioner för att öka den upplevda kompetensen. Barn förvärvar självförtroende som ett resultat av framgångsrika upplevelser, därför är det viktigt att matcha utmaningar efter elevernas kunskaper för att kunna öka deras självförtroende. Le Foll et al. (2008) undersökte skillnaden på funktionell feedback, som menar att ett misslyckande beror på bristande ansträngning, dysfunktionell feedback, som menar att ett misslyckade beror på uppgiftens höga svårighetsgrad, samt ingen feedback när nybörjare skulle putta en golfboll i ett hål. Resultatet visade att deltagarna som fick funktionell feedback visade på kännetecken om en förbättrad upplevd kompetens och den dysfunktionella feedbacken ledde till en minskad upplevd kompetens.

Den socialt jämförande feedbacken påverkar mottagarens upplevda kompetens. Studien av Mouratidis et al. (2008) jämförde stark positiv socialt jämförande feedback: du är toppresterande, och mild positiv socialt jämförande feedback: du är medelpresterande. Resultatet visade att eleverna som fick mild positiv socialt jämförande feedback minskade poängen för sin upplevda kompetens. Troligtvis bekräftade inte resultatet, att de presterade bland “medel”, deras

förväntningar på sin kompetens och därmed uppfattades feedbacken som “negativ” som därmed försämrade deltagarnas upplevda kompetens. Deltagarna som fick stark positiv socialt

jämförande feedback tycktes bara bekräfta, snarare än att öka, deras redan relativt höga

kompetens-uppfattningar. Även studien av García et al. (2019) visar att gruppen som fick positiv socialt jämförande feedback ledde till högre nivåer av upplevd kompetens och subjektiv vitalitet. De visade signifikant högre nivåer av upplevd kompetens efter uppgiften jämfört med det som fastställdes innan uppgiften. De kände sig inte bara mer kompetenta utan troligtvis gav de även uppgiften ett högre värde. Gruppen som fick negativ socialt jämförande feedback visade signifikant minskade nivåer av subjektiv vitalitet efter uppgiften än vad de hade angett innan. Även resultatet från studien av Hutchinson et al. (2008) visade att positiv socialt jämförande feedback ledde till en signifikant ökning av upplevd kompetens. Gruppen som fick negativ socialt jämförande feedback minskade signifikant sin upplevda självförmåga och

kontrollgruppen förblev i stort sett oförändrad. Även Gagnon-Dolbec et al. (2019) studie visade att feedbacken, “vinnare” eller “förlorare”, påverkade spelarnas upplevda kompetens. Resultatet visar att deltagarnas förtroende ändrades genom resultatet av en tävling och att effekten av att vinna påverkade mer positivt än vad att förlora påverkade den upplevda kompetensen negativt.

När feedbacken ges är också betydande för mottagarens upplevda kompetens. Studien av Badami et al. (2012) visade att gruppen som fick veta sina resultat efter de mindre bra försöken ledde till betydligt lägre självförtroende jämfört med gruppen som fick veta resultat efter sina bra försök. De som fick veta sina resultat efter sina bra försök ökade sitt självförtroende, skillnaden mellan grupperna var signifikant. Ghorbani och Bund (2020) visade att gruppen som visade låg upplevd kompetens innan uppgiften och fick veta sina resultat efter bra försök ökade sin upplevda kompetens avsevärt. Förvånande är dock att även gruppen med låg upplevd kompetens innan uppgiften och fick veta resultatet efter sina mindre bra försök också ökade sin upplevda

kompetens. Detta skulle kunna bero på att de ändå presterade bättre än de riktigt dåliga resultaten de hade förväntat sig. Gruppen som hade hög upplevd kompetens och fick veta resultat efter bra försök behöll sin ursprungligen höga nivå av upplevda kompetensen.

5. Diskussion

Nedan tas studiens frågeställning upp och diskuteras. Feedback är något som bör användas under lektionerna och därför är det viktigt att vara medveten om dess konsekvenser. Sedan diskuteras studiens metod, dess styrkor och svagheter och till sist diskuteras studiens kunskapsbidrag.

5.1 Resultatdiskussion

Motivation är betydande för att något överhuvudtaget ska ske. När prestationen förbättras ökar den upplevda kompetensen. När den upplevda kompetensen ökar så ökar också motivationen (Hattie & Timperly, 2007; Kajala, 2012; Lindvall et al., 2019; Moritz et al., 2000). Jag tolkar det som en cirkel där den upplevda kompetensen leder till ökad motivation vilket leder vidare till en förbättrad prestation och sedan runt igen. Om till exempel motivationen inte finns står cirkeln stilla och leder alltså inte vidare. Motivation och känslor har en stor betydelse för individernas upplevelser av fysisk aktivitet (Ntoumanis & Biddle, 1999). Därmed är det gynnsamt för lärare i idrott och hälsa att maximera elevernas motivation och upplevda kompetens för att på så sätt kunna maximera deras prestationer.

Studier har visat att ett uppgiftsorienterat klimat är att föredra i idrottsundervisningen. Denna studie bekräftar att det uppgiftsorienterade klimatet stödjer elevernas prestation, motivation och upplevda kompetens. Resultaten visar att positiv feedback och autonomistödjande feedback, som ser eleverna som unika individer, bidrar till ett mer uppgiftsorienterat klimat medan den negativa och kontrollerande feedbacken, som menar att alla elever ska nå samma mål, bidrar till ett mer resultatorienterat klimat (Ada et al., 2019; Carpentier & Mageau, 2013; Drost, 2018; Erturan-Ílker, 2014; Martin et al., 2009; Viciana et al., 2007). Eleverna i ett resultatorienterat klimat verkar dessutom ha en generellt större oro för att misslyckas jämfört med eleverna i ett uppgiftsorienterat klimat (Ada et al., 2019) Dock verkar studierna inte vara helt överens om feedbacken är en del som skapar klimatet (till exempel Carpentier & Mageau, 2013; Erturan-Ílker, 2014; Martin et al., 2009) eller om det är klimatet som påverkar feedbacken (till exempel Drost, 2018). Men Drost påpekar att den manipulerade feedbacken inte passade in i det

uppgiftsorienterade klimatet vilket därmed kan ha påverkat resultatet då man hade förutspått en stark koppling mellan upplevd kompetens och det uppgiftsorienterade klimatet. Eleverna kan eventuellt ha påverkats mer av feedbacken från läraren än av klimatets typ.

Det kan vara så att feedbacken har olika effekter i olika typer av klimat. I ett resultatorienterat klimat verkar den informationsbaserade och specifika feedbacken vara mer skadlig än vad den är i ett uppgiftsorienterat klimat (Drost, 2018; Martin et al., 2009). Det bör även nämnas att i Martins et al. (2009) studie är det svårt att avgöra om elevernas prestationer handlar om lärarens feedback eller om lektionernas upplägg. De nämner att det är rimligt att barn i det

uppgiftsorienterade klimatet kan ha ägnat mer tid åt de uppgifter som de upplevde vissa svårigheter med vilket på så sätt kan ha lett till att de förbättrade sina motoriska färdigheter snarare än att det handlade om lärarens feedback. Dock vet vi att människor gillar att göra det vi är bra på så kanske det var tack vare lärarens stöttande feedback som gjorde att eleverna vågade utmana sig själva. Resultatet är intressant med tanke på att det uppgiftsorienterade klimatet ledde till en signifikant förbättring i utförandet och eleverna i det resultatorienterade klimatet hade en viss försämring. Feedbackens påverkan är synlig i flera av studierna. Nedan besvaras denna studiens frågeställningar.

5.1.1 Vilken påverkan har den verbala feedbacken på prestation?

Resultatet visar att informationsbaserad och specifik feedback kan leda till att mottagaren förbättrar prestationerna (Drost, 2018; Tzetzis et al., 2008). Endast positiv feedback verkar inte kunna påverka prestationen (Drost 2018). Hattie och Timperly (2007) skriver dock att den positiva feedbacken verkar ha störst effekt när målen är specifika och utmanande och uppgiftskomplexiteten är låg. Det kan vara så att positiv feedback kan påverka i enklare uppgifter där eleverna förstår själva vad som behöver göras för att förbättra prestationen. För svårare uppgifter eller där eleven inte förstår eller vet vad de kan förbättra verkar positiv feedback i kombination med informationsbaserad och specifik feedback vara avgörande för prestationens förbättring (Tzetzis et al., 2008). Vilken typ av feedback man ska ge kan således bero på vad det är för uppgift och vem eleven är. Enligt resultaten från Hattie och Timperly (2007) är det viktigt att feedbacken är positiv och värdefull för eleven för att det ska kunna påverka dennes prestation till det bättre. Jag vill därför föreslå att innan man ger feedback så frågar man eleven om dennes upplevelse av prestationen som “hur kändes det?”. Då får eleven själv en chans att uttrycka sig samt bli mottaglig för feedback eller inte.

Feedback som fokuserar på betydelsen av elevens träning och ansträngning i uppgiften kan leda till bättre prestation jämfört med feedback som menar att uppgiften kräver att eleven har talang.

Feedback som menar att talang krävs riskerar att försämra prestationen (Moles et al., 2017; Le Foll et al., 2008). Detta verkar gälla framförallt om mottagaren har låg motivation inför uppgiften. De som har hög motivation innan uppgiften verkar inte bli lika påverkade av de negativa effekterna av feedback som menar att talang krävs (Moles et al., 2017). Resultaten visar att feedback som fokuserar på fel saker kan leda till sämre prestationer jämfört med när ingen feedback ges (Le Foll et al., 2008; Tzetzis et al., 2008). Att endast ge instruktioner om vad som utförs fel riskerar att stärka de beteenden vilket gör att prestationen inte förbättras (Tzetzis et al., 2008). Detta nämner även Hattie och Timperly (2007): feedback är mer effektiv när den ger information om korrekta snarare än felaktiga utföranden. Autonomistödjande feedback, som betraktar eleverna som separata individer, verkar vara positivt för elevernas prestationer jämfört med kontrollerande feedback, där alla elever ska nå samma mål, vilket dessutom kan påverka prestationerna negativt (Carpentier & Mageau, 2013). Lärare bör förmedla ett synsätt att träning ger färdighet samt ta hänsyn till elevernas olikheter istället för att sträva efter ett ideal.

Den socialt jämförande feedbacken kan påverka prestationen i vissa fall. För att feedbacken ska påverka positivt på prestationen bör den vara över eller i likhet med utövarens egna

förväntningar (Ávila et al., 2012; García et al., 2019; Hutchinson et al., 2008). Feedbacken “vinnare” eller “förlorare” påverkade inte prestationen i Gagnon-Dolbec et al. (2019) studie vilket kan bero på att deltagarna var konkurrenskraftiga idrottare. Är utövarna experter kan de troligtvis själva värdera uppgiftens resultat och då blir feedbacken inte lika värdefull. I dessa fall kanske individen själv kan ge sig feedback genom att ha en känsla av vad som var en bra

prestation och vad som var en mindre bra, troligtvis vet de även vad som kan behövas göras annorlunda för att förbättra resultatet. Stark eller mild positiv socialt jämförande feedback i en springuppgift verkar inte heller kunna påverka utförarens resultat (Mouratidis et al., 2008). Jag tänker att det kanske inte är lika lätt att påverka prestationen i en springuppgift som det kan vara i en kastuppgift eller handgrepps-uppgift. Konditionen som behövs i springuppgiften är mer konstant under den tid som testen genomförs och därmed svårare att påverka jämfört med koncentrationen som kan skifta hela tiden. Trots den socialt jämförande feedbackens eventuella effekter på prestationen vill jag lyfta att den typen av feedback bör undvikas i den svenska skolan med tanke på att skolans riktlinjer att verka för solidaritet och jämställdhet (Skolverket, 2011). Lärare bör undvika att uppmuntra eleverna till att jämföra sig med varandra och dessutom är den sociala jämförelsen endast fördelaktigt för de allra duktigaste eleverna, jämförelsen skulle endast gynna några få elever.

Feedback bör ges efter elevens mest lyckade försök för att kunna leda till en bättre prestanda (Badami et al., 2012; Ghorbani & Bund, 2019; Nicaise et al., 2007). Elever vill visa att de kan för läraren och att läraren ska se att de kan. Att ge feedback efter elevens misslyckade försök kanske leder till att eleven upplever att läraren inte tror att eleven kan bättre. Det är viktigt att lärare är medvetna om att hur och när man ger feedback verkar ha betydelse för elevens prestation.

5.1.2 Vilken påverkan har den verbala feedbacken på motivation?

Det sammanvägda resultatet tyder på att positiv feedback spelar en viktig roll för mottagarens motivation (Drost, 2018; Erturan-İlker, 2014; Koka & Hagger, 2010; Koka & Hein, 2003; Koka & Hein, 2006; Viciana et al., 2007). Negativ feedback verkar ha en negativ effekt på mottagarens motivation (Erturan-İlker, 2014; Viciana et al., 2007). Att ge en blandning av positiv och negativ feedback verkar dock kunna minska risken för tristess jämfört med att endast ge positiv feedback (Viciana et al., 2007). Detta kan bero på att för mycket positiv feedback skulle kunna leda till att eleven anstränger sig mindre. En studie visade att positiv feedback bidrar till att eleverna sätter högre prestandamål vilket tyder på högre motivation. Medan negativ feedback leder till högre prestations-undvikande mål och lägre prestandamål vilket tyder på lägre motivation (Erturan-İlker, 2014). Individer gör vad de kan för att bekräfta sina självuppfattningar.

Medan det finns ett positivt förhållande mellan positiv feedback och motivation finns det inget sådant förhållande till den informationsbaserade och specifika feedbacken - den typen av feedback verkar alltså inte öka motivationen (Koka & Hein, 2003; Koka & Hein, 2006; Drost, 2018). Studenter kan missförstå avsikten av feedbacken och uppfatta informationen som

kontrollerande eller kanske till och med negativt, i motsats till det avsedda som hjälpsam. Ju mer eleverna uppfattar att de får positiv feedback desto högre motivation kan de få till att delta i idrotten - positiv feedback kan vara en förutsägelse för att eleverna ska kunna få högre inre motivation, vilket även verkar gälla över tid (Koka & Hein, 2003; Koka & Hein, 2006; Koka & Hagger, 2013). Detta är relevant eftersom elevernas erfarenheter från idrottsundervisningen kan påverka deras syn på fysisk aktivitet. Lärare bör vara medvetna om den positiva feedbackens betydelse för elevernas motivation. Trots att specifik och informationsbaserad feedback kan vara avgörande för elevernas lärande (se föregående fråga) kan det således riskera att påverka deras motivation negativt.

Autonomistödjande feedback, som ser varje elev som en unik individ, verkar kunna leda till högre nivåer av motivation och välbefinnande jämfört med den kontrollerande feedbacken, som strävar efter att alla elever ska nå samma mål (Carpentier & Mageau, 2013). Feedback som fokuserar på betydelsen av individens träning och ansträngning i uppgiften kan leda till högre motivation genom ökade förväntningar och hoppfullhet trots misslyckanden. Medan feedback som menar att uppgiften kräver talang påverkar negativt på mottagarens motivation (Le Foll et al., 2008; Moles et al., 2017). De som har hög motivation innan uppgiften tycks dock inte påverkas lika negativt som de som har låg motivation innan uppgiften (Moles et al., 2017). Det är viktigt att man som lärare har en syn och förmedlar en syn på att kroppslig förmåga är något som kan tränas upp. Men motivationen påverkas inte bara av feedbacken utan även av vilken typ av uppgift som ska utföras, för lätta uppgifter riskerar att minska elevernas motivation trots positiv feedback (Viciana et al., 2007). Likaså antar jag att för svåra uppgifter riskerar att minska elevernas motivation. Det är därför viktigt att utforma uppgifter som eleverna kan klara av för att de ska uppleva framgång och ha fortsatt motivation till att fortsätta. Om en lärare uttrycker sitt missnöje på något sätt över en elevs prestation kan det påverka elevernas motivation negativt och bör därför undvikas (Koka & Hagger, 2013). Dessa resultat visar att ingen feedback kan vara bättre för motivationen än feedback som fokuserar på fel saker (Hutchinson et al., 2008; Le Foll et al., 2008).

Positiv socialt jämförande feedback kan leda till att eleverna blir mer bestämda och motiverade för att lyckas med en uppgift och motsatsen verkar gälla för negativ socialt jämförande feedback (García et al., 2019; Hutchinson et al., 2008). Om den socialt jämförande feedbacken är stark eller mild var lika motiverande oavsett elevens tidigare förväntningar, även de elever som inte tycker att det är viktigt att prestera bra kan få positiva effekter av att få stark positiv feedback (Mouratidis et al., 2008). Jag rekommenderar lärare att undvika den socialt jämförande

feedbacken på grund av den svenska skolans riktlinjer angående solidaritet och jämställdhet och eftersom endast några få elever kommer att gynnas av den.

5.1.3 Vilken påverkan har den verbala feedbacken på mottagarens upplevda

kompetens?

Resultatet för den verbala feedbackens påverkan på mottagarens upplevda kompetens visar att beröm och positiv feedback har en positiv inverkan på mottagarens upplevda kompetens (Ada et al., 2019; Drost, 2018; Koka & Hagger, 2013; Koka & Hein, 2003; Mouratidis, et al., 2008; Nicaise et al., 2007; Tzetzis et al., 2008). Positiv feedback kan förutsäga idrottares upplevda välbefinnande genom dess effekt på kompetens-behovets tillfredsställelse (Koka & Hagger (2013); Mouratidis et al., 2008). Studien av Viciana et al. (2007) visade ingen signifikant

påverkan på den upplevda kompetensen av positiv feedback. De skriver att dessa resultat inte var förvånande med tanke på att feedbacken som gavs inte innehöll någon specifik eller

informationsbaserad feedback. Detta innebar att elevernas prestationer inte förbättrades och därför ökade inte elevernas upplevda kompetens. Resultatet visade dock små skillnader och de elever som fick negativ feedback påverkades mer negativt än vad eleverna som fick positiv feedback påverkades positivt. Ett resultat som motsäger detta är studien av Gagnon-Dolbec et al. (2019). Idrottarnas upplevda kompetens påverkades mer positivt av den positiva feedbacken som “vinnare” än vad de påverkades negativt av feedbacken som “förlorare”. Skillnaden är att denna studie gjordes på “experter” och inte på elever i skolan. En anledning till att experterna inte påverkades lika negativt kan vara på grund av deras höga motivation vilket har visat sig vara en faktor som påverkar feedbackens effekt enligt studien av Moles et al., (2017) till exempel. Autonomistödjande feedback verkar kunna leda till ökad upplevd kompetens, samhörighet och autonomi (Carpentier & Mageau, 2013; Le Foll et al., 2008). Kritik och negativ feedback kan ha en negativ inverkan på mottagarens upplevda kompetens (Ada et al., 2019; Nicaise et al., 2007; Viciana et al., 2007). Enligt både Lindwall et al. (2019) och Hattie och Timperly (2007) kan en elev som har tro på sin förmåga men som möts av negativ feedback riskera att eleven därefter undviker uppgiften för att bevara sin självuppfattning (“behovsfrustration”). Elever behöver höra att de blir stöttade och att de utvecklas för att få en positiv bild av fysiska aktiviteter. Ingen feedback kan vara bättre än feedback som fokuserar på fel saker.

Den informationsbaserade och specifika feedbacken verkar riskera att minska den upplevda kompetensen (Drost, 2018; Koka & Hein, 2003). Detta skulle kunna bero på att den mottagna feedbacken kanske inte förstås eller att mottagaren inte är redo för att ta emot feedback om hur man kan göra annorlunda. Positiv feedback kan vara avgörande för att öka elevernas

svår uppgift räcker inte endast positiv feedback för att öka den upplevda kompetensen (Tzetzis et al., 2008). I svårare uppgifter är det därmed viktigare med instruktioner, jag tänker framförallt om uppgiften upplevs svår för eleverna. Elever och barn verkar öka sin upplevda kompetens efter framgångsrika upplevelser. Resultatet visar betydelsen av positiv feedback men det visar också att det är viktigt att eleverna upplever framgång. För att detta ska ske är det därför också nödvändigt att ge specifik och informationsbaserad feedback. Men man ska se till att ge det till eleven som är redo för det och så att eleven förstår feedbacken. Om eleven inte förstår

feedbacken finns det risk att den istället minskar elevens upplevda kompetens.

Den socialt jämförande feedbacken kan påverka mottagarens upplevda kompetens beroende på om feedbacken är positiv eller negativ. Positiv socialt jämförande feedback verkar kunna leda till en högre upplevd kompetens (Gagnon-Dolbec et al., 2019; García et al., 2019; Hutchinson et al., 2008; Mouratidis, 2008). Negativ socialt jämförande feedback leder till en minskad upplevd kompetens (Gagnon-Dolbec et al., 2019; Garcia et al., 2019; Hutchinson et al., 2008) Men även mild positiv socialt jämförande feedback kan leda till en minskning av individens upplevda kompetens (Mouratidis et al., 2008). Det finns en risk att den socialt jämförande feedbacken inte överträffar eller är motsvarar elevens egna upplevda kompetens. Detta innebär att även den positiva socialt jämförande feedbacken kan upplevas som negativ av eleven och kan därmed påverka dennes upplevda kompetens negativt. Framförallt i spel är det bra att vara medveten om att feedback om “vinnare” och “förlorare” påverkar mottagarens upplevda kompetens, fördelen är dock att den positiva feedbacken påverkade mer positivt för den upplevda kompetensen än vad den negativa feedbacken påverkade negativt, i alla fall när det gäller idrottare (Gagnon-Dolbec et al., 2019). Den socialt jämförande feedbacken verkar dessutom påverka även de som inte tycker att det är viktigt att prestera bra på uppgiften (Mouratidis et al., 2008). Trots att den socialt jämförande feedbacken verkar ge en större effekt på elevens upplevda kompetens jämfört med enbart positiv feedback bör den socialt jämförande feedbacken undvikas av lärare.

Feedback bör ges efter elevens bra försök eftersom detta leder till bättre självförtroende och att ge feedback på dåliga försök verkar kunna riskera att minska elevens upplevda kompetens (Badami et al., 2012; Ghorbani & Bund, 2020). Feedback som menar att uppgiften kräver talang kan påverka negativt på mottagarens upplevda kompetens medan feedback som fokuserar på mottagarens ansträngning och träning kan påverka positivt (Le Foll et al., 2008). Hattie och Timperly (2007) skriver att vi är mer benägna att öka ansträngningen när det avsedda målet är tydligt, när vi känner en hög motivation och engagemang för att klara det och när tron på

5.2 Metoddiskussion

Det metodologiska tillvägagångssättet i denna litteraturstudie hade både styrkor och svagheter. En svaghet i en del av studien är att författaren generaliserar till att det endast finns två typer av klimat, resultatorienterat och uppgiftsorienterat. Vissa artiklar hade olika benämningar på klimaten vilket författaren kategoriserade själv. Till exempel “motivational climate”,

“learning/mastery climate”, “TARGET-climate” eller “task-involving climate” vilka påminner om det uppgiftsorienterade klimatet eller “ego-involving climate” vilket påminner om det resultatorienterade klimatet. Ännu en svaghet som bör nämnas är att det författaren först ville undersöka var endast påverkan av positiv, negativ eller ingen feedback. Men det fanns inte speciellt många studier sedan 2001 som fokuserat på det, kanske på grund av att de flesta lärare och tränare inte använder sig så mycket av negativ feedback eller på grund av etiska skäl. Därmed utökades undersökningen till att även handla feedbackens påverkan på prestation, motivation och upplevd kompetens. Då inkluderades även autonomistödjande och kontrollerande feedback, specifik och informationsbaserad feedback och socialt jämförande feedback. Det tillkom även intressanta resultat om hur uppgiften påverkar samt när feedbacken bör ges. Detta ledde till att studien undersökte feedbackens påverkan lite djupare vilket blev en styrka för dess relevans för lärare. Många studier handlade om att undersöka en viss typ av feedback som till exempel “augmented feedback” och “narrative feedback”. Dessa studier uteslöts eftersom det är feedbacks-metoder som författaren inte känner till sedan tidigare. Dessutom prioriterades de studier som jämförde olika typer av feedback.

Denna undersökning fokuserar på muntlig feedback. Detta fokus är baserat på idén om att verbal feedback har ett direkt inflytande på eleverna i klassrummet. Hade denna studie undersökt flera olika sätt att ge feedback, till exempel digitalt, skriftligt, med mera, så hade studien troligtvis blivit för spretig. Denna avgränsning var därmed nödvändig för att få ett mer distinkt resultat inom de olika kategorierna. För att stärka denna studiens resultat hade fler studier kunnat användas. Sökningarna med de få ord och de tre databaserna som användes gav ett stort antal träffar. Hade författaren inte bestämt att sökorden skulle finnas i titeln hade möjligtvis ytterligare några relevanta artiklar funnits, men på grund av tidsbrist var även denna avgränsning central.

Det finns troligtvis användbara studier som gjordes innan år 2001 men författaren ville undersöka hur feedbacken påverkar i dagens moderna samhälle och utbildning vilket var huvudskälet till varför den avgränsningen gjordes. Ämnet idrott och hälsa har förändrats genom

åren och därmed kanske även sättet man ger feedback på har ändrats. Åldersbegränsningen behövdes för att begränsa urvalet och även för att studier på äldre vuxna och barn inte skulle jämföras samt för att kunna applicera resultatet för eleverna i den svenska skolan. Författaren har även begränsat att studierna ska studera feedback i sport, fysisk aktivitet eller

idrottsundervisning. Eleverna som deltar i idrottsundervisningens olika moment kommer vara experter inom vissa områden och nybörjare inom andra vilket gör att de olika typerna av undersökningar är relevanta.

De 20 artiklar som användes i studiens resultatdel var “peer reviewed” för att få mer trovärdighet i arbetet. Mätmetoderna som användes i de inkluderade artiklarna varierar, de har undersökt både de ungas uppfattningar om feedback samt experimentellt. Författaren har varit noggrann med att metoderna ska vara skrivna tydligt för att kunna förstå hur studierna har genomförts och hur urvalet har gjorts. Artiklarnas resultat som handlade om prestation, motivation eller upplevd kompetens redovisades. En begränsning är att författaren granskade samtliga artiklar själv. Hade artiklarna granskats av åtminstone en till författare hade tolkningen av artiklarnas resultat haft högre validitet. Det är större risk att en författare gör en feltolkning än att fler författare gör det. Forskningen kom från flera olika delar av världen, bland annat Etiopien, Turkiet, Estland, Frankrike och Spanien. Kontexten är därför något som läsaren bör ha i åtanke när man tittar på resultaten eftersom studierna har genomförts inom olika skolsystem, läroplaner och kulturer. Synen på idrottsundervisning och idrottsutövning skiljer sig mellan länderna och därför kan det tyckas vara snävt att applicera forskning som är gjord i andra länder på en svensk skolkontext. Samtidigt verkar det finnas mönster för feedbacken som går över olika kontexter vilket stärker resultatets relevans även för elever i svenska skolan.

5.3 Studiens kunskapsbidrag

För lärare i idrott och hälsa är detta resultat ytterst relevant med tanke på att läraren bör sträva efter att maximera de undersökta faktorerna: prestation, motivation och upplevd kompetens, hos eleverna för att kunna maximera deras lärande. Denna studie förklarar hur det skulle kunna göras i praxis med hjälp av feedback. Lärare får kunskap om vad som bör tänkas på när feedback ska ges. Feedbacken måste anpassas efter elevens behov för att på så sätt kunna bidra till en positiv upplevelse av fysisk aktivitet. Ur ett samhällsperspektiv är denna studie intressant eftersom feedback är något som används i samhället överallt och kanske framförallt på arbetsplatser. Även

på arbetsplatser vill man maximera de undersökta faktorerna eftersom det skulle kunna bidra till en ökad effektivitet och mer tillfredsställda arbetskollegor som får den typen av feedback som de är i behov utav. Även för tränare i idrottsföreningar är resultaten betydelsefulla då även de interagerar med feedback till sina spelare. För forskare är denna studie intressant eftersom den visar vilken typ av forskning som har gjorts inom feedbackens påverkan på unga.

5.4 Förslag på framtida forskning

Förslag på vidare forskning skulle kunna vara hur och om ordningen av till exempel den positiva feedbacken och den specifika och informationsbaserade feedbacken påverkar eleverna eller till exempel hur “two stars and a wish” (Lundahl, 2012) påverkar eleverna. Det vore även intressant att undersöka hur mycket positiv feedback som är “för mycket” vilket eventuellt riskerar att eleven anstränger sig mindre.

Inslag av tävling förekommer på vissa idrottslektioner eftersom det ofta handlar om konkurrens sporter. Därför vore det intressant att undersöka hur det påverkar eleverna att spela där ett lag sedan blir “vinnare” och ett lag blir “förlorare”. Det skulle kunna vara skillnad på elevernas negativa upplevelse av att vara “förlorare” beroende på om sporten spelas mer traditionellt eller inte. Till exempel skulle det kanske kunna vara skillnad om man spelar innebandy med en innebandyboll eller med en strumpa. Man skulle även kunna utforma lektioner helt utan inslag av tävling. Det vore intressant att få reda på om detta skulle vara gynnsamt eller inte utifrån olika perspektiv.

Resultatet från denna studie visade att feedbacken bör anpassas efter vilken typ av uppgift som ska utföras, det vore intressant att undersöka detta mer. Att undersöka om det kanske finns, som min hypotes, någon skillnad beroende på vad sporten kräver. Det kanske inte är lika lätt att påverka prestationen i en springuppgift som det är i en kastuppgift. Jag har även stött på studier som undersökt om elevernas kön har betydelse för hur de uppfattar lärarnas feedback, samt om lärarens kön har någon betydelse i detta beroende på dennes kön (se till exempel, Nicaise et al., 2007). Detta skulle leda till att lärare kan bli mer uppmärksamma på hur feedbacken påverkar beroende på vem feedbacken kommer ifrån och vilken typ av feedback som till exempel kvinnliga lärare kanske behöver tänka på att ge mer eller mindre av. Det är tydligt att mycket forskning behövs för få en mer fullständig förståelse av feedbackens roll i inlärningsprocessen.

6. Slutsatser

I detta avsnitt presenteras studiens huvudsakliga slutsatser. De listas i punktform för tydlighetens skull:

1. Positiv feedback är ett potentiellt kraftfullt verktyg för att påverka elevernas prestation, motivation och upplevda kompetens positivt. Tidigare upplevelser av positiv feedback kan även påverka elevernas framtida inre motivation för fysisk aktivitet. Negativ feedback eller att läraren uttrycker sitt missnöje verkar ha en starkare motsatt effekt.

2. Hur mycket feedbacken påverkar mottagarens prestation och upplevda kompetens kan bero på hur hög eller låg motivation mottagaren har inför uppgiften. Feedback som betonar vikten av ansträngning och träning leder till en förbättrad prestation och framförallt för de med låg motivation inför uppgiften. Feedback som betonar att en uppgift kräver talang riskerar att försämra prestationen och framförallt om mottagaren har låg motivation inför uppgiften. En person med hög motivation inför uppgiften verkar alltså inte uppleva lika stora skadliga effekter av felaktig/negativ feedback och verkar även kunna ta åt sig mer av den positiva feedbacken.

3. Lärare som vill förbättra elevernas prestation bör utöver den positiva feedbacken även ge specifik och informationsbaserad feedback. Samtidigt finns det en risk att deras upplevda kompetens påverkas negativt om deras prestationer inte förbättras. Feedbacken som ges bör fokusera på hur man utför uppgiften korrekt snarare än belysa hur mottagaren utför uppgiften fel. Feedbacken som ges påverkar prestationen positivt om den är

autonomistödjande (betraktar eleverna som separata individer med unika behov och känslor) istället för kontrollerande (där alla elever till exempel ska nå samma mål).

4. Lärare som vill öka elevernas motivation bör främst ge positiv feedback och i vissa fall undvika att ge specifik och informationsbaserad feedback. Studenter kan missförstå avsikten av feedbacken och uppfatta informationen som kontrollerande eller kanske till och med negativt, i motsats till det avsedda som hjälpsam. För att bevara eller öka elevernas motivation är det även viktigt att utforma uppgifter som eleverna kan klara av så att de får uppleva framgång. Men för lätta uppgifter riskerar att minska elevernas