Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lärarnas erfarenheter av
kartläggningsmaterialet Hitta språket i
förskoleklass
The teachers`experiences of the mapping material ”Find the
language” in preschool class
Mirdita Kelmendi Iberdemaj
Karin Persson
Specialpedagogexamen 90 hp
Slutseminarium 2021-05-25
Examinator: Lisa Hellström
Handledare: Adrian Lundberg
2
Förord
Vi vill tacka de lärare som medverkat vid intervjuer och medverkan i vår studie.
Tack för att ni delat med er av era erfarenheter av att genomföra kartläggningsmaterialet Hitta språket. De är betydelsefulla. Vi vill rikta ett tack till vår handledare Adrian Lundberg, för akademiskt stöd och vägledning under arbetets gång. Vi vill även tacka våra familjer för all stöttning och förståelse för att vi har tillbringat många helger och kvällar med vårt examensarbete. Vi har båda varit lika engagerade och tagit ansvar för hela processen i arbetet med studien. Vi har använt gemensamma dokument i Google Drive då detta möjliggjorde att vi kunde utforma alla delar i texten tillsammans. Genom hela processen har vi diskuterat och reflekterat tillsammans under träffar, telefonsamtal och via kommentarer i texten. Vi vill även tacka varandra för visat tålamod och förståelse för varandras vardag.
3
Sammanfattning/Abstract
Iberdemaj, Kelmendi, Mirdita och Persson, Karin (2021). Lärarnas erfarenheter av
kartläggningsmaterialet Hitta språket i förskoleklass. Specialpedagogprogrammet. Institution
för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle. Malmö Universitet, 90 hp.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att öka kunskap kring hur lärare i förskoleklass genomför och använder resultatet av kartläggningsmaterialet “Hitta språket” samt vilka erfarenheter lärarna har att genomföra kartläggningen med elever med ett annat modersmål än svenska. Vi vill även belysa samarbetet mellan specialpedagoger och lärare vid planering och uppföljning av kartläggningsmaterialet.
● Hur beskriver lärarna genomförandet av kartläggningsmaterialet samt vilken erfarenhet har lärarna av att genomföra kartläggningen med elever med annat modersmål än svenska?
● Hur används resultatet av kartläggningen för vidare undervisning i förskoleklass?
● Hur ser lärarna på tidiga insatser i förskoleklass?
● Hur ser samarbetet ut mellan lärare i förskoleklass och personal med specialpedagogisk kompetens vid planering och uppföljning av kartläggningsmaterialet?
Teori
Undersökningen utgår från ett sociokulturellt perspektiv och det specialpedagogiska perspektivet. Det sociokulturella perspektivet innebär att lärandet sker i interaktion och samspel med andra medan det specialpedagogiska perspektivet berör de skolsvårigheter som eleverna möter vilket beror på många olika faktorer.
Metod
Undersökningen har utgått från en kvalitativ intervjustudie med semistrukturerade intervjuer. De informanter som har intervjuats är sju lärare i förskoleklass från tre olika kommuner och fyra olika verksamheter.
Resultat
Resultatet visar att lärarna anser att kartläggningsmaterialet Hitta språket (Skolverket, 2019a) är ett bra komplement till den övriga undervisningen samt ett bra verktyg för att kartlägga
4
språklig medvetenhet hos elever i förskoleklass. Flertalet lärare anger att de inte har fått någon utbildning i hur kartläggningen ska genomföras eller fått något stöd av specialpedagog inför genomförandet av kartläggningsmaterialet. Lärarna är dock överlag positiva till kartläggningsmaterialet.
Flertalet av lärarna i studien anser att det är viktigt att sätta in insatser redan i förskoleklass. I resultatet framkom det även en skolmognadskultur, att det är bättre att vänta lite än att sätta in insatser för tidigt. Lärarna är överens om att det är för tidigt att genomföra kartläggningen på höstterminen i förskoleklass eftersom elever och lärare inte känner varandra och därmed inte är trygga med varandra. Lärarna lyfter fram svårigheten med att genomföra kartläggningsmaterialet med elever med ett annat modersmål än svenska.
Specialpedagogiska implikationer
Ur ett specialpedagogiskt synsätt är rollen för en specialpedagog att stödja och förebygga hinder så att eleverna lär och utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och behov. I vår studie framkom det att specialpedagogens arbete i förskoleklass inte är så tydlig och självklar. Trots att förskoleklassen är obligatorisk sedan 2018 upplevs den inte prioriteras av specialpedagogerna, utan eleverna får oftast vänta med att få den hjälp de behöver för att kunna utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och behov. Resultatet visar att det kategoriska perspektivet lever kvar, där eleverna kategoriseras i olika kunskapsnivåer. I studien framkommer också det relationella perspektivet där lärarna genom en differentierad undervisning motverkar segregationen.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
Inledning ... 7 Bakgrund ... 8 Flerspråkighet ... 8 En likvärdig skola ... 9Kartläggningsmaterialet Hitta språket ... 10
Syfte och frågeställningar ... 12
Tidigare forskning ... 13
Tidiga insatser ... 13
Specialpedagogens roll ... 14
Språkutvecklande arbetssätt i förskoleklass ... 15
Elever med svenska som andraspråk. ... 17
Teoretisk förankring ... 19
Sociokulturellt perspektiv ... 19
Specialpedagogiskt perspektiv ... 20
Metod ... 21
Urvalsgrupp ... 21
Analys och bearbetning ... 22
Reliabilitet och validitet ... 23
Etiska överväganden ... 23
Resultat och analys ... 25
Lärarnas erfarenheter kring genomförandet av kartläggningsmaterialet ... 25
Analys av lärarnas erfarenheter kring genomförandet av kartläggningsmaterialet ... 27
Uppföljning av resultatet av kartläggningsmaterialet ... 28
Analys av resultatet av kartläggningsmaterialet ... 29
Tidiga insatser ... 30
Analys av tidiga insatser ... 30
Samarbetet med personal med specialpedagogisk kompetens ... 31
Analys av samarbete med personal med specialpedagogisk kompetens ... 32
Diskussion ... 33
Resultatdiskussion ... 33
Metoddiskussion ... 35
6
Förslag på fortsatt forskning ... 36
Referenser ... 37
Bilagor ... 42
Bilaga 1 - Missivbrev ... 42
Bilaga 2 - Intervjuguide ... 44
7
Inledning
Förskoleklassen blev obligatorisk hösten 2018, vilket innebär att alla barn som är bosatta i Sverige har skolplikt från höstterminen det år de fyller sex år (SFS 2010:800). Från och med 1 juli 2019 ändrades skollagen och det infördes nya bestämmelser om tidiga insatser. Exempel på tidiga insatser kan vara att få träna på att avkoda och bli säker på språkljuden - fonem. Denna insats omfattar kartläggningsmaterialet Hitta språket som är obligatoriskt att genomföra i förskoleklass. Det nationella kartläggningsmaterialet ska visa elevernas kunskapsutveckling och ska fungera som ett underlag för lärarna att planera och genomföra undervisningen utifrån elevernas behov (Skolverket, 2020a). I Skolinspektionens granskning (2020) framkom det att användningen av kartläggningsmaterialet behöver utvecklas och implementeras mer gällande analys och resultatuppföljning, för att skolan ska kunna sätta in rätt stöd för att utveckla elevernas förmåga i svenska (Skolinspektionen, 2020). Vidare skriver Skolinspektionen att elever som visade sig vara i behov av stöd efter kartläggningsmaterialet inte får det stöd de behöver. Majoriteten av de granskade skolorna planerade inte undervisningen utifrån resultatet i kartläggningsmaterialet. Undervisningen anpassades inte heller efter elevernas behov och förutsättningar. Granskningen visar även att bara knappt hälften av de granskade skolorna använder sig av personal med specialpedagogisk kompetens för att bedöma vilket stöd som behöver sättas in (Skolinspektionen, 2020).
Efter vi läst Skolinspektionens granskning och tagit del av varandras och några kollegors tankar kring kartläggningsmaterialet väcktes vår nyfikenhet på hur resultatet av kartläggningsmaterialet används i förskoleklass. Vi blev även nyfikna på om kartläggningsmaterialet Hitta språket hjälper till att skapa en likvärdig skola för alla elever. Under våra verksamma år i förskoleklass har vi mött många barn som har olika språkkunskaper när de börjar i förskoleklass. Enligt Skolverket (2021a) kommer elever från olika förskolor när de börjar i förskoleklass och en del elever har inte gått i förskola alls. Detta kan innebära utmaningar men även möjligheter (Skolverket 2021b). Idag talas det upp emot 200 språk i Sverige. Det har påverkat synen på språk och flerspråkighet i både skola och samhälle (Skolverket, 2020b). Enligt Skolverket (2019b) hade nästan 26 procent av eleverna i förskoleklass ett annat modersmål än svenska läsåret 2018/2019. Läsåret 2009/2010 var motsvarande andel 18 procent (Skolverket, 2019b). Det visar att andelen elever med annat modersmål ökar. Pedagoger i dagens skola möter en språklig mångfald i sin undervisning som kan vara utmanande, men även ska ses som en tillgång. Enligt Skolverket (2019a) ska uppföljningen av det obligatoriska kartläggningsmaterialet Hitta språket genomföras i samråd
8
med personal med specialpedagogisk kompetens. Under våra verksamma år i förskoleklass har vi sett att specialpedagogens roll inte är så tydlig och därtill ett stöd för läraren med att sätta in stöd i förskoleklass. I examensordningen för specialpedagoger (2017:1111) står det att vi som blivande specialpedagoger ska stödja och förebygga hinder så att alla elever lär och utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och behov. Enligt läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidsverksamhet 2011 (reviderat 2016) ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket 2016). I skollagen (2020:605) står det att skolan ska vara likvärdig för alla elever oavsett var eleven bor och vilken bakgrund och tillhörigheter den har.
Med denna studie undrar vi därmed om kartläggningsmaterialet Hitta språket skapar möjligheter till en likvärdig skola för alla elever oavsett modersmål.
Bakgrund
Flerspråkighet
Det svenska samhället har alltid varit flerspråkigt, främst med olika minoritetsspråk. De senaste 50 åren har Sverige berikats med en mångfald, mångkultur och flerspråkighet och därmed även svenska skolor (Skolverket, 2017). Idag talas det upp emot 200 språk i Sverige. Det har påverkat synen på språk och flerspråkighet i både skola och samhälle (Skolverket, 2020b). Enligt Skolverket (2019b) hade nästan 26 procent av eleverna i förskoleklass ett annat modersmål än svenska läsåret 2018/2019. Läsåret 2009/2010 var motsvarande andel 18 procent (Skolverket, 2019b). Det visar att andelen elever med annat modersmål har ökat sen 2009/2010. Om man ser det ur ett historiskt perspektiv på en så kallad enspråknorm i Sverige, kan den emellertid leva kvar och påverka ser det på resurser och insatser i skolan (Lindberg 2009). Med en enspråknorm menas att det är det svenska språket som har varit det självklara språket i skolan och så är det inte längre. I dagens skolor möter lärarna en språklig mångfald som kan vara utmanande men ska även ses som en tillgång, genom att eleverna använder sig av att transspråka, växlar mellan sina språkliga resurser, öppnar det upp till lärande. Ett klassrum som präglas av en tillåtande transspråkmiljö, har ett tillåtande klimat, alla språk är tillåtna och är en väg till kunskap. Globalt sett ser man flerspråkighet som en resurs, både för individ och samhälle (Skolverket, 2018).
9
En likvärdig skola
Enligt Salamancadeklarationen (1994) ska undervisningen göra att barnet står i centrum samt att alla barn har rätt till en likvärdig utbildning. Utbildningen ska utgå från varje barns “unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov och tillhandahålla en utbildning där dessa egenskaper tillvaratas” (Unescorådet, 2006, s.11). I kapitel 9 i Skollagen (2010:800) står det att utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform oavsett var i landet den anordnas. Enligt Lgr11 ska “undervisningen ta tillvara på elevernas nyfikenhet och ge dem möjlighet att utveckla sitt intresse för och sin förmåga att kommunicera med tal- och skriftspråk genom att ge dem möjligheter att läsa, lyssna på samt skriva och samtala om såväl skönlitteratur som andra typer av texter och händelser. Dessutom ska undervisningen i de vardagliga aktiviteterna på olika sätt skapa möjligheter för elever med annat modersmål än svenska att använda både svenska och sitt modersmål” (Skolverket, 2011)
.
Enligt skollagen ska alla elever tillförsäkras en trygg och stödjande skolmiljö (2010:800). Ahlberg (2013) skriver att i en inkluderande skola har alla elever rätt till likvärdig utbildning och där skapas möjligheter för de elever som riskerar att vara utanför. Det nationella kartläggningsmaterialet Hitta språket togs fram av regeringen och blev obligatorisk 2019. Det är avsedd som ett stöd för att kartlägga den språkliga medvetenheten hos barn i förskoleklass. Meningen med att göra en kartläggning är för att redan i förskoleklass identifiera de elever som ligger i riskzonen för att inte nå upp till kunskapskraven i årskurs 1 och 3 och som är i behov av extra anpassningar, särskilt stöd och extra utmaningar. (Skolverket 2019a). Enligt Skolverket (2019a) ska uppföljningen av det obligatoriska kartläggningsmaterialet Hitta språket genomföras i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens. Idag genomförs kartläggning i svenska (Hitta språket) och i matematik (Hitta matematiken), det finns en tydlig strävan efter en likvärdig undervisning i förskoleklass (Herrlin, Frank & Ackersjö, 2019). Kartläggning och bedömning av elever är något kontroversiellt, eftersom bedömning kan både vara stödjande och ett hinder för vidare utveckling, om det inte görs på rätt sätt (Herrlin, Frank & Ackersjö, 2019). Kartläggningen ska ligga till grund för att ge läraren stöd i att anpassa sin undervisning för att alla elever ska utvecklas och utmanas på sin kunskapsnivå (Skolverket, 2019a). Kartläggningsmaterialet Hittaspråket görs med alla elever i förskoleklass, även med elever som har annat modersmål än
svenska. I Skolverkets Stödmaterial för kartläggning av elever med flerspråkighet (2021a) står det att kartläggningen med fördel kan göras med modersmålslärare. Läraren gör aktiviteten först på svenska, om det inte går tar modersmålsläraren vid och testar aktiviteten på modersmålet eller elevens starkaste språk. Om eleven visar att den klarar aktiviteterna på sitt starkaste språk
10
men inte på svenska så behövs troligtvis inte specialpedagogiska åtgärder, men eleven behöver få stöd för att utveckla sitt andraspråk. På så sätt synliggörs det om det finns behov av stöd av lärare med kompetens inom flerspråkighet och specialpedagogiskt stöd eller både och. Men om läraren inte kan göra någon bedömning i språklig medvetenhet då behövs det sättas in specialpedagogiska insatser (Skolverket, 2021a). I lärarens fortsatta undervisning med elever med annat modersmål och som inte haft tillräcklig exponering av det svenska språket, gäller det att uppmärksamma ord och begrepp på både svenska och modersmålet. Genom att arbeta på det sättet skapas det möjligheter för språkutveckling i både svenska och i modersmålet (Skolverket, 2021a).
Kartläggningsmaterialet Hitta språket
I Kartläggningsmaterialet Hitta Språket är det fyra aktiviteter som ska hjälpa pedagogerna med att ta reda på elevernas språkkunskaper:
Aktivitet 1: eleven visar språklig förmåga att kunna berätta med ett anpassat ordförråd och
hur orden ska användas. Eleven observeras vid samtal med sig och sina kamrater. Det ingår även att eleven ska förstå en enkel instruktion.
Aktivitet 2: ger läraren ett underlag för att få syn på om eleven visar intresse för högläsning
och om eleven deltar i samtal om texter, innehåll och bild. Här observeras om eleven lyssnar aktivt och deltar i samtal efter samt om eleven kan återberätta något från det som eleven har hört.
Aktivitet 3: ger underlag för läraren för att få syn på om eleven använder sig av symboler
och skriftspråk men även om eleven har kommit längre i sin läsning och sin skrivprocess. Läraren observerar om eleven har uppfattat skrivriktningen, och även om eleven känner igen enkla ordbilder.
Aktivitet 4: ger underlag för läraren att få syn på om eleven kan koppla samman bokstäver
och språkljud. Här använder läraren sig av korta elevnära meningar. En del kan vara att urskilja vilka ord som är rim. Det är först två enstaviga ord och flerstaviga då blir det svårare. I kartläggningen fokuseras endast det första fonemet i ord eftersom det anses som lättast att urskilja och upptäcka. I aktiviteten kartläggs om eleven kan dela upp ord i fonem. När eleven klarar detta är hen på god väg att knäcka läskoden. Eftersom kartläggningen görs på höstterminen har ord med hålljud endast tagits med. Ord med hålljud är ord som börjar på bokstäverna S, M, R och I, vilket innebär att man kan dra ut på orden. Dessutom är det långt vokalljud i orden. Aktiviteten ger läraren underlag för att få syn på om eleven börjar urskilja
11
språkets mindre byggstenar, samt om eleven har kommit vidare i sin fonologiska medvetenhet. Vidare i aktiviteten kartläggs elevens förmåga att urskilja ord i meningar och elevens fonologiska medvetenhet (Skolverket, 2019a).
12
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att öka kunskap kring hur lärare i förskoleklass genomför och använder resultatet av kartläggningsmaterialet Hitta språket samt vilka erfarenheter lärarna har av att genomföra kartläggningen med elever med ett annat modersmål än svenska. Vi vill även belysa samarbetet mellan specialpedagoger och lärare vid planering och uppföljning av kartläggningsmaterialet.
● Hur beskriver lärarna genomförandet av kartläggningsmaterialet samt vilken erfarenhet har lärarna av att genomföra kartläggningen med elever med annat modersmål än svenska?
● Hur används resultatet av kartläggningen för vidare undervisning i förskoleklass?
● Hur ser lärarna på tidiga insatser i förskoleklass?
● Hur ser samarbetet ut mellan lärare i förskoleklass och personal med specialpedagogisk kompetens vid planering och uppföljning av kartläggningsmaterialet?
13
Tidigare forskning
Tidiga insatser
Sedan den 1 juli 2019 gäller bestämmelser i skollagen som en garanti för tidiga stödinsatser.
§4 Det ska göras en särskild bedömning av en elevs kunskapsutveckling i förskoleklassen, om det utifrån användning av ett nationellt kartläggningsmaterial finns en indikation på att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav som ska uppnås i årskurs 1 och 3 i svenska, svenska som andraspråk (Skollagen 2010:800).
Hitta språket är en del i läsa- skriva garantin som infördes 2019 och blev därmed obligatoriskt
för alla förskoleklasser i Sverige. Garantin gör det möjligt även för elever i förskoleklass att ta del av tidiga stödinsatser, från elevhälsan där specialpedagogisk kompetens ingår (SFS 2010:800). Vidare ska behov och särskilt stöd ges i den omfattning som krävs, för att eleven ska uppnå kunskapskraven, utan något ekonomiskt förbehåll. Enligt Skolverket (2020c) är det upp till var huvudman att ge organisatoriska och ekonomiska förutsättningar för att garantin ska uppfyllas. Med hjälp av Skolverkets kartläggningsmaterial blir det lättare för läraren att fånga upp elever som befaras att inte nå kunskapskraven samt göra en särskild bedömning i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens, innan stödinsatser sätts in. Personal med specialpedagogisk kompetens bör vara med vid planering och uppföljning av insatta extra anpassningar (Skolverket, 2019a). Enligt Ahlberg (2013) kan stödet till eleverna delas in i två nivåer. Extra anpassningar ges till de elever som riskerar att inte uppnå kunskapskraven. Stödet ska ges inom ramen för den ordinarie undervisningen. Särskilt stöd ges till de elever som trots de extra anpassningarna riskerar att inte uppnå kunskapskraven. En bedömning av en elev i behov av särskilt stöd kan se väldigt olika ut, beroende på hur verksamheten är organiserad, hur tydlig skolledningen är men även vilken tillgång det finns på behörig personal med specialpedagogisk kompetens. Garantin finns för att skolor tidigt ska uppmärksamma elever som riskerar att inte nå kunskapskraven i svenska, svenska som andraspråk åk 1 och 3 (Skolverket, 2019a). Det framgår i lärarhandledningen till Hitta språket hur läraren kan identifiera om en elev som är i behov av extra anpassningar, särskilt stöd eller extra utmaningar. Om läraren befarar att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås i årskurs 1 och 3, då ska eleven ges stöd skyndsamt i form av extra anpassningar (Skolverket, 2019a). Regnsvik och Wahldén (2019) beskriver hur viktigt det är att göra en kartläggning av
14
elevernas fonologiska medvetenhet tidigt i förskoleklass. Det är för att identifiera elever som riskerar att få svårigheter med sin läs- och skrivutveckling. Men det finns en risk med att kartlägga enligt Ahlberg (2013), risken är att det kartläggs normalitet och avvikelse. Sen kan det även gynna eleverna med en tidig kartläggning, för att få det stöd som de behöver för att få en god läs- och skrivutveckling (Ahlberg 2013). Även Myrberg (2003) hävdar att de elever som visar svårigheter i läs och skrivutveckling kan identifieras och att stödet ges så tidigt så möjligt. I Regnsvik och Wahldéns (2019) studie lyfter de upp vikten av elevers upplevelser de första åren i skolan och hänvisar i sin studie till Taube (2007). Taube menar att om elevernas upplevelser är ständiga misslyckande och jämförs med andra då skapar eleverna sig en bild av sin egen läs och skrivförmåga. Det är lätt att eleverna hamnar i en ond spiral enligt Taube (2007). Därför är det av stor vikt att tidiga insatser sätts in enligt Regnsvik och Wahldén (2019). Alatalos (2017) studie belyser lärares erfarenheter av informationsutbyte under övergången från svensk förskola till förskoleklass med avseende på barns läskunnighet. Studien visar att det inte alltid sker ett informationsutbyte när barnen byter från en institution till en annan, vilket leder till att lärarna i förskoleklass inte har koll på vilken nivå deras blivande elever är på enligt Alatalo (2017). I Sandbergs (2012) studie framkom det att en del barn i förskoleklass har en långsammare mognad eller lärandeprocess än andra barn i samma ålder. Därför menar pedagogerna i studien att det är viktigt att låta barnen få tid att mogna och förberedas för skolans värld (Sandberg, 2012). Å andra sidan menar Myrberg (2003) att vänta och se pedagogiken är fortfarande vanligt i svenska skolor, vilket beror på lärarnas otillräckliga kunskaper i läs- och skrivinlärning. Detta medför att lärarna kopplar elevernas läs- och skrivsvårigheter med mognad. Författaren menar att i slutändan kommer skolan ändå att sätta in insatser för eleven men att det då kommer att vara för sent (Myrberg, 2003). Enligt skollagen (SFS 2010:800) står det att “elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas” (2 kap 25 §) och att det är en viktig skyddsfaktor för att barn och ungdomar ska klara skolan (Skolverket, 2014b). Ahlberg (2013) skriver att det finns en enighet bland forskare med att sätta in tidiga insatser för de elever som behöver stöd. Finland lyfts fram som ett föredöme med sina tidiga insatser under de tidiga skolåren med hjälp av kartläggning (Ahlberg, 2013).
Specialpedagogens roll
Von Ahlefeld Nisser (2014) lyfter upp specialpedagogens roll och menar att specialpedagoger inom förskolan/grundskola har för uppdrag att utveckla lärandemiljöer och vara en del i arbetet med likvärdighet för barn och elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogens uppdrag är
15
också att arbeta förebyggande och att delta i kvalificerade samtal med ledningen kring organisationsfrågor ur ett specialpedagogiskt perspektiv för att skapa en likvärdig skola. Von Ahlefeld Nisser (2014) skriver vidare att den kvalificerade samtalet kring organisationsfrågor inte är tillräckligt och behöver utvecklas mer. Bladini (2004) skriver i sin avhandling, med hjälp av handledning skapas det möjlighet till förändring och stöd. Genom handledning kan lärare se möjligheter i de svårigheter som kan uppstå. Att delta i olika kvalificerade samtal med olika yrkeskategorier är ett av specialpedagogernas uppdrag för att arbeta förebyggande (Von Ahlefeld Nisser 2004, Bladini 2004). Lindqvist (2013) hävdar i sin studie om specialpedagogens roll i skolan inte är så tydlig, vilket beror på hur rektorn tilldelar specialpedagogens arbetsuppgifter. I Lindqvist avhandling som består av fyra delstudier där hen får fram tre olika yrkesgruppers tankar kring specialpedagogens roll framkom det att specialpedagogen bör arbeta mer individuellt med eleverna och handledning av lärare. Ahlberg (2013) skriver att specialpedagogens uppdrag är att handleda, samordna insatser, och ansvara för pedagogiska utredningar. Sandberg (2012) skriver i sin studie att specialpedagoger på lågstadiet inte har tillräckligt med tid att stödja och ge den hjälp som eleverna behöver i förskoleklass. Deras tid prioriteras främst i de högre årskurserna. Det ges i stället råd och handledning till pedagogerna så att de får möjlighet att skapa en differentierad undervisning där alla elever ska lyckas utifrån sina förutsättningar och behov. Lärarna får också genom råd och handledning av specialpedagogen olika hjälpmedel som de kan använda sig av för att anpassa undervisningen till elever med olika förutsättningar och behov Sandberg (2012). Enligt Skolinspektionens granskning (2020) framkom det att personal med specialpedagogisk kompetens ägnar mest tid åt de högre årskurserna och nästan ingenting i förskoleklassen. Skolinspektionen skriver vidare att det beror på hur skolledningen fördelar sina resurser. Sandberg (2012) beskriver samarbetet mellan lärare och specialpedagoger, samarbetet med elevhälsan är god i de lägre skolåren och arbetet med specialpedagog i den dagliga verksamheten likaså, medan i förskoleklass var samarbetet väldigt litet.
Språkutvecklande arbetssätt i förskoleklass
Enligt Skolverket (2012) befinner sig elever på olika språklig nivå när de kommer till skolan, beroende på vilka möjligheter till språkutveckling de tidigare mött. Myrberg (2003) skriver att hög lärarkompetens är den största faktorn som möjliggör för eleverna att lyckas utveckla läs- och skrivförmåga och förhindra läs- och skrivproblem. Andra faktorer som spelar in är trygghet och trivsel. Enligt Ackesjö (2010) behöver eleverna tid att lära känna varandra, lärarna och den nya skolmiljön. Norling & Sandberg (2017) beskriver fyra kategorier som anses vara
16
betydelsefulla för barns språkutveckling. Dessa kategorier är lärandemiljön, språkpraktiker,
textpraktiker och lek-nära aktiviteter. Genom berikande lärandemiljöer där eleverna får tillgång
till olika material får eleverna möjligheter till att utveckla språk-, läs- och skrivutveckling. I studien beskriver pedagogerna betydelsen av det talade språket och hur viktigt det är att barnen vistas i en språkberikande miljö. Med hjälp av olika typer av skriv- och textmaterial som är relaterat till barns tidigare erfarenheter, kunskaper och intresse belyser Norling & Sandberg (2017) att det gynnar barnen i skriftspråket. Leken anses också vara betydelsefull för barns språkutveckling. Användningen av olika språkmetoder som bland annat Bornholmsmodellen är betydelsefulla för att lyckas uppnå en språklig medvetenhet hos barn. Lundberg, Rydkvist och Strid (2018) skriver om metoden som kallas för Bornholmsmodellen och menar att det skapar förutsättningar för en god läsutveckling genom att eleven får möjlighet att leka sig in i skriftspråket och att metoden även förebygger läs- och skrivsvårigheter. Därför är det av vikt att förskoleklassens verksamhet bör vara språkstimulerande och stärka elevernas ordförråd genom att systematiskt planera och genomföra undervisning som utvecklar elevernas ordförråd. Skolverket (2020a) nämner ytterligare en faktor som är viktig, det är förmågan att använda lässtrategier. Enligt Taube, Fredriksson & Olofsson (2015) bör läsinlärningen mest handla om ljud (fonem) och mindre rim och ramsor för att få största effekt på läsinlärningen. Detta bekräftar även Myrberg (2003) och menar att det inte räcker med att rimma och läsa ramsor. Han menar vidare att språklekar utvecklar elevens fonologiska förmåga där eleven får möjlighet att med ordens beståndsdelar, skapa nya ord genom att ta bort, flytta eller lägga till språkljud. Läsundervisningen bör vara strukturerad och kopplas till användning av bokstäver och med fördel ske i små grupper (Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015). Det är även gynnsamt att använda språk-, läs- och skrivundervisning i sammanhang som fångar eleverna till exempel i leken. I avhandlingar från Fast (2007) och Skoog (2012) framkom det att den traditionella lärarstyrda undervisningen fortfarande dominerar i förskoleklass och att elevernas erfarenheter och tidigare kunskaper inte tas tillvara för att utveckla deras läs- och skrivutveckling. Författarna menar att det är viktigt att utgå ifrån elevernas intresse och tidigare erfarenheter för att utveckla elevernas läs- och skrivutveckling. Enligt handledningen som följer med kartläggningsmaterialet Hitta Språket (Skolverket, 2019a) står det tydligt att läraren ska ta tillvara på elevernas kunskaper och ge utmaningar till de som behöver det. Persson & Persson (2012) skriver om begreppet differentiering och förklarar betydelsen mellan organisatorisk differentiering och pedagogisk differentiering. Den organisatoriska differentieringen innebär att eleverna delas in i olika grupper beroende på vilken bedömd prestationsförmåga som
17
eleverna har. Den pedagogiska differentieringen däremot handlar om lärarens anpassning av innehåll och metoder i den pedagogiska miljön (Persson & Persson, 2012).
Elever med svenska som andraspråk.
Resultat från internationella läsförståelseundersökningar till exempel PISA 2018 visar på att elever med svenska som andraspråk har svårare för att ta till sig skönlitterära texter och faktatexter än elever med svenska som modersmål (Skolverket, 2019c). Enligt Hyltestam (2010) har ett barn som har svenska som modersmål ett inarbetat språk som har talats i nästan sju år och barnet har därmed ett så gott som korrekt svenskt uttal och ett ordförråd över 10 000 ord. Ett barn som kommer till Sverige med ett annat modersmål än svenska kan i bästa fall det samma på sitt modersmål. Elever med svenska som andraspråk har ofta svårt för språkförståelse och avkodning. De har svårare för att höra fonem i ord, vilket gör det svårt att läsa ord med en annan ortografi än i elevens modersmål. När det kommer till språkförståelsen är det ofta ordförråd och bakgrundskunskap som gör det svårt för elever med annat modersmål. Det är även vanligt med problem med den fonologiska medvetenheten och att få till en automatisering i avkodningen vid läsning (Hyltestam, 2010). Om läsutvecklingen tar tid ska man ta i beaktning även andra orsaker, till exempel elevens personlighet och förutsättningar, psykosociala, kulturella och socioekonomiska faktorer (Taube, 2007). På senare år har man börjat kritisera de standardiserade lästester som finns i svenska. Elever med annat modersmål får ofta låga resultat på dessa tester. De lästester som finns idag är utformade för elever med svenska som modersmål (Hedman, 2012). Det finns lite olika sätt att arbeta med elever med annat modersmål än svenska och en modell är cirkelmodellen (Gibbons, 2006). Det är en modell som ska hjälpa läraren med att lägga upp sin undervisning för att hjälpa sina elever till att kunna skriva väl fungerande texter. Undervisningen delas upp i fyra faser. I de första faserna arbetar eleverna tillsammans och i fjärde fasen arbetar eleverna självständigt. Under tiden undervisar läraren om språk, textstruktur och innehåll. På det sättet ges eleverna tydliga ramar för vad som gäller vid skrivning av olika genre. Samtidigt läggs det fokus på interaktion mellan eleverna, allt för att skapa ytterligare möjlighet för att befästa språk (Gibbons, 2006).
Kartläggningsmaterialet Hitta språket görs med alla elever i förskoleklass, även med elever som har annat modersmål än svenska. I Skolverkets Stödmaterial för kartläggning av
elever med flerspråkighet (2021b) står det att kartläggningen med fördel kan göras med
modersmålslärare. Läraren gör aktiviteten först på svenska, om det inte går tar modersmålsläraren vid och testar aktiviteten på modersmålet eller elevens starkaste språk. Om eleven visar att den klarar aktiviteterna på sitt starkaste språk men inte på svenska så behövs
18
troligtvis inte specialpedagogiska åtgärder, men eleven behöver få stöd för att utveckla sitt andraspråk. På så sätt synliggörs det om det finns behov av stöd av lärare med kompetens inom flerspråkighet och specialpedagogiskt stöd eller både och. Men om läraren inte kan göra någon bedömning i språklig medvetenhet då behövs det sättas in specialpedagogiska insatser (Skolverket, 2021b). I lärarens fortsatta undervisning med elever med annat modersmål och som inte haft tillräcklig exponering av det svenska språket, gäller det att uppmärksamma ord och begrepp på både svenska och modersmålet. Genom att arbeta på det sättet skapas det möjligheter för språkutveckling i både svenska och i modersmålet (Skolverket, 2021b).
19
Teoretisk förankring
Nedan kommer vår studie lutas mot det sociokulturella perspektivet som teoretisk utgångspunkt eftersom läs och skrivutveckling sker i en större kontext och i olika sociala sammanhang (Säljö, 2014). Studien kommer även att relateras till två perspektiv inom det specialpedagogiska perspektivet nämligen det kategoriska och relationella perspektivet.
Sociokulturellt perspektiv
Enligt Säljö (2014) införskaffar människan kunskaper och erfarenheter genom interaktion med andra människor. Språk, tänkande och kommunikation är sammanflätade med varandra och är viktiga faktorer i ett sociokulturellt perspektiv. Vidare skriver Säljö (2014) att lärandet är situerat vilket innebär att lärandet är situationsbundet. För att vi ska kunna förstå vår omvärld menar Vygotskij enligt Säljö (2014) att människor behöver kulturella redskap. Ett viktigt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är artefakter. Säljö (2014) skriver att artefakter består av kulturella och materiella redskap. Med hjälp av olika artefakter kan vi mediera som betyder att förmedla. Ahlberg (2013) relaterar till Säljö (2000) och skriver att en genomtänkt organisering av olika medierande verktyg som används för att skapa en god lärandemiljö handlar inte enbart om språkliga verktyg utan även olika undervisningsmaterial som kan bidra till att konkretisera undervisningen och underlätta för eleverna att skapa förståelse och mening. Säljö (2014) skriver att begreppet mediering har ett centralt innehåll inom det sociokulturella perspektivet där människans språkresurser är en av de viktigaste medierande redskapet. Med hjälp av språkliga resurser kan människan lära sig mer om sin omvärld när hen i samspel med andra människor får ta del av andras erfarenheter och kunskaper. Enligt Säljö (2014) menar Vygotskij att människan ständigt lär och utvecklar sig och skaffar nya kunskaper och erfarenheter i olika samspelssituationer.
Ett annat viktigt begrepp inom det sociokulturella perspektivet som Vygotskij beskriver enligt Säljö (2014) är den proximala utvecklingszonen. Vygotskij definierar den proximala utvecklingszonen som ett avstånd mellan vad en människa kan klara av på egen hand utan stöd och vad hen klarar av med hjälp av en kunnig individ. När ett barn visas i en berikande och stimulerande miljö och får hjälp och stöd att klara av en uppgift som hen annars inte hade kunnat klara av på egen hand.
20
Specialpedagogiskt perspektiv
Ahlberg (2013) beskriver det kategoriska och det relationella perspektivet inom det specialpedagogiska fältet och redogör vilken roll dessa perspektiv har för elevens svårigheter i skolan. Inom det kategoriska perspektivet ses eleven som bärande av problemet och det förknippas med individuella avvikelser. Det är alltså själva eleven som har problem som hen får stöd och hjälp av personal med specialpedagogisk kompetens. Ahlberg (2013) skriver också att inom det kategoriska perspektivet ser läraren majoriteten av eleverna och när en elev visar svårigheter lämnar läraren ansvaret till speciallärare eller specialpedagoger. Inom det kategoriska perspektivet är det eleven som ska förändras för att passa in och integreras i klassrummet. När det gäller det relationella perspektivet menar Ahlberg (2013) att här ses i stället elevens svårigheter som ett gemensamt dilemma där elevens svårigheter uppstår i relation mellan individen och omgivningens krav. När en elev visar svårigheter söks olika faktorer i möte mellan eleven och den omgivande miljön för att på så sätt kunna hitta förklaringen till elevens svårigheter. Lindqvist (2013) menar att utifrån ett relationellt perspektiv blir lärarens undervisning, förhållningssätt och lärandemiljöer avgörande faktorer till att elevens skolsvårigheter förklaras. Vidare menar Lindqvist (2013) att barnets förutsättningar ses i relation till miljön och på så sätt påverkar miljön barnets förutsättningar.
21
Metod
I detta avsnitt beskrivs metoden för undersökningen och tillvägagångssättet med urvalsgrupp, genomförandet, analys samt bearbetning av datainsamlingen. Begreppet reliabilitet och validitet kommer också att beskrivas i avsnittet samt vilka etiska ställningstagande vår studie utgår ifrån. Den metod som vi har använt oss av är kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer. Vår studie utgår från fenomenologisk ansats vilket enligt Kvale & Brinkmann (2014) innebär att forskaren ska försöka förstå informanternas upplevelser och erfarenheter så som de beskriver det. Samtidigt ska forskaren låta bli att påverka informanternas svar med sina egna erfarenheter och upplevelser (Bryman, 2018). Med hjälp av en intervjuguide (se bilaga 2) underlättades processen, den användes under hela intervjun, vilket möjliggjorde att relevanta följdfrågor kunde ställdas till informanterna som berörde studiens syfte.
Urvalsgrupp
Bryman (2018) hävdar att forskningsfrågor kan vägleda forskaren till vilka slags individer som ska stå i fokus och därför väljas ut i studien. Vi valde att intervjua sju pedagoger. Pedagogerna i studien är från tre olika kommuner och fyra verksamheter. Vi valde medvetet att göra vår studie i tre olika kommuner eftersom vi använde oss av närhetsprincipen eller det så kallade bekvämlighetsurvalet (Bryman, 2018). Vi valde de skolor där vi har någon form av kontakt med de valda informanterna. Kriterierna i urvalet var att pedagogerna är yrkesverksamma i förskoleklass, helst ha genomfört kartläggningsmaterialet minst en gång, utbildad lärare eller förskolelärare, samt ett krav på att de har tillgång till specialpedagog på skolan.
Tabell, 1 Intervju av lärare i förskoleklass
Fingerade namn på deltagarna Fingerade namn på skola deltagarna är yrkesverksamma Celina A Ada A Laura B Nelly C Sara C Diana D Agda D
22
Genomförande
Vi tog kontakt med informanterna via mail. Vi skickade information om vår studie genom ett missivbrev (se bilaga 1) samt en samtyckesblankett. I missivbrevet framkom det tydligt vad studiens syfte var och vad det innebar att delta i studien. Efter några dagar fick vi svar från fem informanter som var intresserade att delta i studien. Vi väntade ytterligare några dagar till för att få svar från resten av informanterna. När vi inte fick något svar valde vi att påminna de genom att mejla en gång till. Bryman (2018) skriver att som intervjuare ska man alltid vara beredd att påminna om en informant inte har svarat. Några dagar efter att vi skickade första påminnelsen fick vi svar från två informanter som var intresserad att delta i studien. När samtliga informanter samtycke att delta i studien kom vi i samråd med informanter fram till när intervjun skulle ske. På grund av den rådande pandemin fanns det inte möjlighet att genomföra intervjuerna fysiskt på informanternas arbetsplatser. Vi valde att intervjua tre respektive fyra informanter var eftersom vi inte hade möjlighet att vara närvarande båda två vid intervjuerna. Intervjuerna genomfördes via Teams och Google Meet. Dessa är liknande det Bryman (2018) beskriver att genomföra intervjuerna online via Skype. Med hjälp av digitala redskap liknande Skype, görs det möjligt att intervjun liknar en intervju ansikte mot ansikte. Fördelar med en Skypeintervju är att forskaren sparar tid om man väljer stora geografiska avstånd, en annan fördel är att Skype är bekvämt vilket möjliggör att människor väljer att ställa upp som annars skulle neka medverkan (Bryman, 2018). Nackdelar kan vara att den trådlösa uppkopplingen inte fungerar vilket kan påverka intervjun, även ljudupptagningen kan i vissa undantag inte fungera som vanligt vilket kan göra att intervjun inte fungerar så smidigt (Bryman, 2018). Med hjälp av intervjuguiden (se bilaga 2) kunde vi på ett mer strukturerat sätt genomföra intervjuerna (Stukát, 2011). I en kvalitativ forskning kan forskaren ställa följdfrågor som en uppföljning av det som informanterna svarat. Genom att ställa följdfrågor kunde vi bättre förstå det informanterna berättade och på så sätt fick vi utförliga svar av informanterna (Bryman, 2018). Vi spelade in intervjuerna med en diktafon. Enligt Bryman (2018) är det bra att kunna spela in intervjuerna så att man kan fokusera på vad informanterna säger och på så sätt kunna ställa följdfrågor. Intervjuerna tog cirka 30–40 minuter att genomföra.
Analys och bearbetning
När all datainsamling var klar påbörjades bearbetningen av den insamlade empirin. Det gäller att noga lyssna vad informanterna säger och inte säger för att kunna behålla innehållet (Kvale & Brinkmann, 2014, Bryman, 2018). Vidare skriver Kvale & Brinkmann (2014) att när intervjuer transkriberas innebär det att det transformeras från en form till en annan. Vi valde att
23
transkribera tre respektive fyra intervjuer var. Det var enklast att transkribera den datainsamling vi själv samlat in, detta för att vi lättare kunde förstå respondentens svar och de följdfrågor vi ställde. Enligt Kvale & Brinkmann (2014) är det viktigt att forskaren själv transkriberar den insamlade materialet för att säkra de olika detaljer som är relevanta för analysen. När alla intervjuer transkriberats läste vi båda vårt gemensamma transkriberade material flera gånger för att kunna bekanta oss med materialet (Fejes & Thornberg, 2019). I ett första steg transkriberade vi samtliga intervjuer och delade dem med varandra. Därefter gick vi vidare med att färga det transkriberade materialet i olika färger där kategoriserade vi informanternas svar utifrån våra frågeställningar. Här försökte vi urskilja på likheter och skillnader mellan de olika informanternas svar. Nästa steg var att hitta olika mönster för att sedan kunna sortera och kategorisera i teman eller så kallade kluster (Fejes & Thornberg, 2019).
Reliabilitet och validitet
Bryman (2018) skriver att begreppet reliabilitet och validitet är viktiga kriterier i en kvantitativ metod där innebörden av begreppet validitet är att kunna mäta något. Medan reliabilitet står för att kunna genomföra samma studie och få liknande resultat. Författaren påpekar att inom kvalitativ metod är dessa begrepp inte relevanta på samma sätt som i en kvantitativ metod. Därför behöver dessa anpassas till den kvalitativa metoden. Enligt Kvale & Brinkmann (2014) kan transkriberingen öka studiens tillförlitlighet och trovärdighet genom att noggrant transkribera det insamlade materialet. Den insamlade empirin har vi med god omsorg transkriberat där informanternas citat har använts för att öka studiens trovärdighet. Vi har även använt oss av en intervjuguide (se bilaga 2) där samma frågor har ställts till samtliga informanter. Dock kan de olika följdfrågorna som vi ställt till informanterna ha påverkat studiens trovärdighet.
Etiska överväganden
Under arbetets gång har vi förhållit oss kring Vetenskapsrådet fyra allmänna forskningsetiska principer: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Informanterna mejlades om intervju deltagande och informerades skriftligt om studiens syfte och vad studien innebar (se bilaga 1). I samband med att informanterna mejlades om sitt deltagande mejlade vi även med samtyckesblanketten (se bilaga 2). Enligt Stukát (2011) ska de som berörs av studien informeras, det så kallade informationskravet, både om syftet med studien och sitt deltagande som är frivilligt och de har rätt till att avbryta sin medverkan. Det är även viktigt att informera informanterna om vad studiens resultat ska användas till och hur det
24
ska presenteras enligt Stukát (2011). Genom att vi skickade ut en samtyckesblankett till informanterna, där de har rätt att själv bestämma om de vill medverka i studien. Enligt Stukát (2011) bör en skriftlig förfrågan göras där det tydligt framgår att deltagare i en undersökning har själv bestämt över sin medverkan. Vi har avidentifierat våra informanter i vår studie, enligt konfidentialitetskravet, för att ta hänsyn till de medverkandes anonymitet. Enligt Stukát (2011) ska personen som intervjuas vara införstådd med att uppgifter behandlas konfidentiellt. Det innebär att all privat data som kan identifiera informanten ska avkodas. Det innebär även att all data ska förvaras på sådant sätt att det inte ska gå att identifieras av utomstående (Stukát, 2011). Det är även viktigt att all information som samlats in endast används för forskningssyfte, det så kallade nyttjandekravet (Stukát, 2011). I vår studie används fingerade namn både på deltagarna och i de verksamheter deltagarna är yrkesverksamma i. Deltagarna har även genom missivbrev och samtyckesblanketten informerats att allt material som samlats in ska endast användas till studiens syfte och raderas efter slutexaminationen.
25
Resultat och analys
I detta kapitel presenteras resultat och analys av den insamlade materialet. Under bearbetningen av den insamlade empirin delades resultatet in i följande fyra kategorier: Lärarnas erfarenheter
kring genomförandet av kartläggningsmaterialet, Uppföljning av resultatet av kartläggningsmaterialet, Tidiga insatser, Samarbetet med personal med specialpedagogisk kompetens. I analysen av vår empiri utgår vi från studiens teoretiska förankring, det
sociokulturella perspektivet. Vi belyser även det kategoriska och relationella perspektivet inom det specialpedagogiska perspektivet samt speglar vårt resultat mot tidigare forskning som rör vår studie.
Lärarnas erfarenheter kring genomförandet av kartläggningsmaterialet
Majoriteten av informanterna berättar att de inte har fått någon utbildning kring kartläggningsmaterialet Hitta språket. Informanterna berättar att de själv fick gå in på Skolverkets hemsida och hämta materialet därifrån, därefter fick de själv strukturera upp det i arbetslaget hur genomförandet av kartläggningsmaterialet skulle gå till. Vidare menar några informanter att de fick gå en introduktionskurs, för att få kunskaper kring hur genomförandet av kartläggningsmaterialet ska gå till.
“Jag har gått en introduktionskurs tillsammans med en specialpedagog och rektor, om vad den handlar om och vad man skulle göra. Det var våren 2019. Där berättade de om hur man skulle kartlägga lite övergripande.” (Nelly C)
Lärarna berättar hur de har gått till väga med att genomföra kartläggningsmaterialet. Några av lärarna har gjort det i helklass på någon del och andra har genomfört det med en elev i taget, men det vanligaste har varit i smågrupper. Majoriteten av informanterna berättar att de själv har strukturerat och bestämt hur kartläggningsmaterialet skulle genomföras, utifrån den elevgrupp de haft, och vilka resurser de haft att tillgå. Alla informanter påpekade vikten av att förbereda sig och vara påläst inför genomförandet av kartläggningen och det optimala menar samtliga informanterna är att ha möjligheten att genomföra kartläggningen i mindre grupper. Samtliga informanter berättar vidare att det är svårt att genomföra kartläggningen i helklass.
Vissa saker fick jag anpassa så att jag hade en större grupp samtidigt 8–10 elever, de satt avskärmat så de kunde rita var för sig och jag gick runt och tittade. Då gick det bra att göra det med fler samtidigt. Jag upplevde att det inte fanns något som gick att göra i helklass. (Diana, D)
26
En informant från verksamhet B säger däremot att i samråd med specialpedagoger har de gått igenom och strukturerat hur kartläggningen ska genomföras.
”Vi samtalade i grupper med specialpedagog om jag inte minns fel hur vi kunde göra och lägga upp det. Jag tror inte vi kunde gjort det på något annat sätt” (Laura B)
Lärarna från alla verksamheter upplever att kartläggningsmaterialet tog mycket tid både inför genomförandet och under genomförandet. De upplever också att det är för tidigt att genomföra kartläggningsmaterialet tidigt på höstterminen, eftersom barnen kommer från flera olika förskolor och därmed inte känner varandra. Informanterna berättar vidare att de upplever att barnen inte känner sig trygga när de precis har börjat i förskoleklass och vågar därmed inte uttrycka sig inför andra.
Det är för tidigt att göra en sådan här sak som kartläggningen är, dels för att eleverna inte känner oss och sina nya kamrater. De vågar inte prata i hela gruppen och flera av uppgifterna är att eleven ska svara på en fråga som läraren ställer, det vågar man som ny inte göra hur som (Laura, B)
Flera av pedagogerna nämner att de arbetar med Bornholmsmodellen som arbetsmaterial för att utveckla elevernas läs- och skrivutveckling. Agda (D) beskriver hur hon ser sambandet mellan kartläggningsmaterialet och Bornholmsmodellen.
“Det passar så himla bra ihop med Bornholm, har du gjort det i Bornholm så vet du, då gör du likadant, det är ungefär samma sak. Många av dom här sakerna finns i Bornholm”, (Agda, D).
Samtliga informanter har genomfört kartläggningen med elever med annat modersmål än svenska. Informanterna berättar att de har behövt anpassa kartläggningen utifrån barnens språkutveckling. Majoriteten av informanterna upplever att det har varit svårt att genomföra kartläggningsmaterialet Hitta språket med elever som inte behärskar det svenska språket så bra. Flera informanter berättade att de arbetar språkmedvetet och använder sig mycket av bildstöd och får även hjälp av modersmålsläraren med att översätta när de genomför kartläggningen, eftersom de har många elever med svenska som andraspråk. De har använt sig av enkla texter och bilder till elever som inte har kommit så långt i svenska språket.
”Vi hade elever som hade språk, som hade lite språk, och som hade inget språk” (Ada, A) Vissa delar är svåra kan jag känna. Vissa delar är väldigt avancerade, första ljud, sista ljud. Många har ganska svårt att lyssna och återberätta, Det är ganska svårt om du inte har språket och förstår så är det svårt att genomföra. (Nelly, C)
27
Analys av lärarnas erfarenheter kring genomförandet av
kartläggningsmaterialet
I resultatet framkom det att majoriteten av informanter inte fått någon utbildning kring genomförandet av kartläggningsmaterialet Hitta språket. Det enda stöd som lärarna har fått för att genomföra kartläggningen är handledningen på Skolverkets hemsida. Lärarna fick själv gå in och hämta ut materialet och därefter läsa och förbereda inför genomförandet. På Skolverkets hemsida finns det handledning med tydliga instruktioner och beskrivningar kring de fyra aktiviteter som ingår i kartläggningsmaterialet Hitta språket (Skolverket, 2019a). Samtliga lärare i vår studie uttrycker svårigheter med att genomföra kartläggningsmaterialet i ordinarie undervisning. Lärarna menar att det optimala är att genomföra kartläggningen i små grupper och i vissa undantag individuellt, vilket också kräver mycket tid. Att genomföra kartläggningsmaterialet nästan direkt när eleverna har börjat i förskoleklass menar lärarna är ett problem, eftersom eleverna inte känner sig trygga och många av eleverna kommer från flera olika förskolor. Det leder till att eleverna inte vågar uttrycka sig och inför andra. Flera av informanterna i vår studie använder sig av Bornholmsmodellen och tycker det är ett bra komplement till Hitta språket. Agda (D) menar att det går bra att arbeta parallellt med Bornholmsmodellen och kartläggningsmaterialet Hitta språket. Enligt Lundberg, Rydkvist och Strid (2018) är Bornholmsmodellen en metod som kan skapa en god förutsättning för en god läsutveckling genom att eleven får möjlighet till att leka sig in i skriftspråket och är en metod som kan förebygga läs- och skrivsvårigheter.
I resultatet framkommer det att samtliga informanter har genomfört kartläggningen med elever som har svenska som andraspråk. Informanterna upplever att vissa delar av kartläggningen i Hitta språket är för avancerade att genomföra med elever som har svenska som andraspråk och med elever som inte har tillräckligt med språkkunskaper för att kunna genomföra kartläggningen. Säljö (2014) skriver att språk, tänkandet och kommunikation är sammanflätade med varandra och som människan behöver för att kunna kommunicera med andra. Vi har tolkat det som när eleverna saknar ord och begrepp så blir det också svårt att förstå instruktionerna till aktiviteterna i kartläggningen. I resultatet kom det också fram att eleverna med ett annat modersmål än svenska har svårigheter med att skilja ut fonem, återberättande och att lyssna. Detta bekräftar även Hyltestam (2010) som menar att elever med svenska som andraspråk har ofta svårt för språkförståelse och avkodning. De har svårare för att höra fonem i ord, vilket gör det svårt att läsa ord med en annan ortografi än i elevens modersmål. Det är även vanligt med problem med den fonologiska medvetenhet (Hyltestam, 2010). I resultatet framkom det också att lärarna med hjälp av tolk kunde genomföra kartläggningen på barnets
28
modersmål. Enligt Skolverkets kompletterande stöd för kartläggning av flerspråkiga elever i
förskoleklass (2021b) står det att kartläggningen kan med fördel genomföras på barnets
modersmål eller elevens starkaste språk, om det inte går att genomföra kartläggningen på svenska. I vårt resultat framkom det att lärarna har fått anpassa kartläggningen till elever med ett annat modersmål än svenska med hjälp av olika stödmaterial som till exempel bildstöd samt med ord och begrepp som eleverna känner igen. Bildstödet som informanterna använder sig av kan även kopplas till det artefakter som består av kulturella redskap som Vygotskij enligt Säljö (2014) kallar för mediering. Med hjälp av olika språkliga och materiella redskap får eleverna möjlighet att uttrycka sig och göra sig förstådda.
Uppföljning av resultatet av kartläggningsmaterialet
Alla informanter berättar att de utgår ifrån vad resultatet av kartläggningen visar för att planera undervisningen. Samtliga informanter menar att resultatet av kartläggningen visat indikation för elever med läs och skrivsvårigheter och utifrån resultatet försöker lärarna sätta in insatser i form av pedagogisk kartläggning, anpassningar och differentierad undervisning i klassrummet. En del informanter får stöd av specialpedagog medan andra gör detta inom arbetslaget med de resurser de har att tillgå.
Man försöker hitta till gruppnivån och tänka med anpassningar. Vad kan vi göra i gruppen som kan gynna fler elever, och många saker vi gör kan gynna alla elever. Just när det är språket är det är viktigt att man är extra tydlig, man använder samma rutiner och struktur, samt att man förklarar hur och varför vi ska göra saker att man kopplar med bilder. (Nelly, C)
Informanterna menar att det är bra att ta vara på vad resultatet av kartläggningen visar. De ser en stor vikt av att kunna dela eleverna i grupper för att kunna arbeta med eleverna på deras nivå. Informanterna berättar att de skapar grupper där eleverna kategoriseras kunskapsmässigt, detta för att kunna erbjuda eleverna den hjälp och stöd de behöver i sin läs och skrivutveckling. Informanterna menar också att det är även bra att blanda elever som har kommit längre i sin läs och skrivutveckling med elever som behöver mer stöd, eleverna ges då möjlighet att lära av varandra. Vidare menar informanterna att det är viktigt att inte glömma bort de elever som har lätt att klara kartläggningen. Dessa elever behöver också utmanas vidare.
29
Man kan göra grupper utefter resultatet, var dom ligger. Ibland behöver man ha grupper där dom som har kommit långt får lite extra och ibland behöver man dom här dragarna som man mixar med någon som har lite svårare med de som har kommit lite längre. (Agda, D).
Analys av resultatet av kartläggningsmaterialet
Resultatet visar att lärarna utgår från resultatet av kartläggningsmaterialet när de planerar undervisningen. Enligt Skolverket (2019a) ska kartläggningsmaterialet ge läraren stöd i att planera och anpassa sin undervisning för att alla elever ska utvecklas och utmanas på sin kunskapsnivå. Informanterna i studien visar olika uppfattningar kring hur gruppering sker efter resultatet av kartläggningen. Några väljer att gruppera eleverna i den kunskapsnivån de befinner sig på och undervisa eleverna i små grupper. Här kan vi koppla det kategoriska perspektivet där eleverna kategoriseras beroende på vilken kunskapsnivå de befinner sig i sin läs- och skrivutvecklingen (Ahlberg, 2013). Vidare menar Ahlberg (2013) att inom det kategoriska perspektivet ses eleven som bärande av skolsvårigheter och förknippas med individuella avvikelser och på så sätt kan eleverna få en negativ bild av sig själva när de kategoriseras kunskapsmässigt. Några av informanterna berättar att de blandar ihop eleverna som befinner sig i olika kunskapsnivå detta för att eleverna ska få möjlighet att lära av varandra. Det stämmer väl med det Vygotskij menar enligt Säljö (2014) om den proximala utvecklingszonen, där elever som inte har kommit så långt i sin läs- och skrivutveckling kan dra nytta av elever som har kommit lite längre i sin läs- och skrivutveckling och på så sätt får eleverna lära sig av varandra. Nelly (C) uttrycker att det är viktigt att hitta anpassningar på gruppnivå som kan gynna alla elever. Här ser vi ett samband med det relationella perspektivet, där lärarna anpassar sin undervisning som kan gynna alla elever oavsett var de befinner sig i sin läs- och skrivutveckling (Ahlberg 2013). Majoriteten av informanterna berättar att de gör uppföljningen inom arbetslaget i samråd med specialpedagog. Informanterna menar att med hjälp av kartläggningsmaterialet blir det lättare för läraren att fånga upp elever som befaras att inte nå kunskapskraven i årskurs 1 och 3. Skolverket (2019a) skriver att planering och uppföljning av kartläggningsmaterialet bör göras i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens, ändå uttrycker majoriteten av informanterna att specialpedagogen endast är med till viss del, vid uppföljningen av kartläggningsmaterialet. Ett fåtal informanter berättar däremot att specialpedagogen är med vid planering och uppföljning.
30
Tidiga insatser
Informanterna har olika uppfattningar när det gäller att sätta in tidiga insatser redan i förskoleklass. Ett antal informanter betonar betydelsen av att tidiga insatser kan göra nytta för elevernas läs- och skrivutvecklingen. De belyser vikten av att sätta in insatserna så fort eleverna visar indikation att de inte kommer nå kunskapskraven i årskurs 1 och 3. Andra informanter menar att det är viktigt att vänta med att sätta in insatser för tidigt eftersom eleverna i förskoleklass är små och mognar med tiden.
Vissa saker är ju mognad, så det är ju svårt när man ska sätta in insatser men i vissa fall är det bättre att testa och sätta in insatser och ser man sen att det inte behövs ja då tar man bara bort dem. Hellre det än att man märker senare, oj här skulle vi gjort något. (Diana, D)
Men sen vet jag att det händer mycket under tiden elever går i förskoleklass. Jag tror att man inte ska lägga för mycket, förstå mig rätt, det behövs men ibland behövs att man väntar lite till ettan och lägger krutet där. (Agda, D)
Några informanter berättar däremot vikten med att lägga insatserna på gruppnivå för att eleverna inte ska behöva exkluderas från det ordinarie klassrummet.
Vi lägger insatserna hellre på gruppnivå, vi anser att eleverna får ut mer av det än att de ska gå ifrån gruppen och träna enskilt. Vi sitter i sådana där grupper och diskuterar med varandra, där är olika yrkesgrupper involverade, (Laura, B)
Analys av tidiga insatser
Kartläggningsmaterialet är till för att hitta elever som ligger i riskzonen att inte nå målen i årskurs 1 och 3. Garantin gör det möjligt för elever i förskoleklass att ta del av tidiga stödinsatser, från elevhälsan där specialpedagogisk kompetens ingår (SFS 2010: 800). Ändå ser vi i vår studie att det lever kvar en låt vänta och se inställning hos lärarna, istället för att sätta in insatser redan i förskoleklass, väntar man till årskurs 1. Agda (D) beskriver att det händer mycket under året i förskoleklass, att hon inte tror på att man ska lägga för många insatser där, utan det är bättre att vänta tills eleverna börjar i årskurs ett. Diana (D) anser däremot att det är bättre med att sätta in insatser och sen ta bort dem igen, om det har gett resultat, hellre det än att man inte gör något alls och kommer på senare att man borde gjort mer. Flera av
31
informanterna nämner att de vill vänta och se om eleven mognar under året i förskoleklass, innan det sätts in några insatser. Det stämmer väl in med det Sandberg (2012) skriver i sin studie, att en del barn i förskoleklass har en långsammare mognads eller lärandeprocess än andra barn. Pedagogerna i studien instämmer med Sandberg (2012) att det är viktigt att låta barnen få tid att mogna och förberedas för skolans värld (Sandberg, 2012). Myrberg (2003) menar däremot att lärarna med en vänta och se pedagogik saknar oftast tillräckliga kunskaper i läs- och skrivinlärning, och kopplar i stället elevernas läs- och skrivsvårigheter med mognad, vilket det oftast leder till att insatser inte sätts in i tid. Kartläggningsmaterialet är till som ett stöd för att kartlägga den språkliga medvetenheten hos barn i förskoleklass. Meningen med att göra en kartläggning redan i förskoleklass är för att identifiera de elever som ligger i riskzonen för att inte nå upp till kunskapskraven i årskurs 1 och 3 och som är i behov av extra anpassningar, särskilt stöd och extra utmaningar. (Skolverket, 2019a). Laura (B) uttrycker att de hellre sätter in insatserna på gruppnivån och anser att eleverna gynnas mer av att vara i ordinarie klassrum än att lämna klassrummet och få enskild undervisning. Hon menar vidare att genom samtal med olika yrkesgrupper och specialpedagog kommer de fram till vilka insatser som gynnar eleverna mest. Vi ser här en tydlig relationell perspektivet som enligt Ahlberg (2013) hävdar att elevernas svårigheter ses som ett gemensamt dilemma där elevens svårigheter uppstår i relation mellan individen och omgivningens krav. När en elev visar svårigheter söks olika faktorer i möte mellan eleven och den omgivande miljön för att på så sätt kunna hitta förklaringen till elevens svårigheter. Även Lindqvist (2013) menar att utifrån ett relationellt perspektiv blir lärarens undervisning, förhållningssätt och lärandemiljöer avgörande faktorer till att elevens skolsvårigheter förklaras. Vidare menar Lindqvist (2013) att barnets förutsättningar ses i relation till miljön och på så sätt påverkar miljön barnets förutsättningar.
Samarbetet med personal med specialpedagogisk kompetens
Generellt framkom det av informanterna att det inte finns en klar roll för specialpedagogen i förskoleklass trots att förskoleklassen numera är obligatorisk. Merparten av informanterna berättar att specialpedagogen inte är med under själva förberedelserna och genomförandet av kartläggningen. Specialpedagogen är i stället med under utvärderingen av analysen av kartläggningen där de tillsammans tittar på hur resultatet ser ut, samt vilka elever som behöver stöd. Utifrån resultatet av kartläggningen kopplas specialpedagogen in, där hen ger stöd till lärarna i form av handledning, extra anpassningar eller pedagogisk kartläggning.
32
Vi personalen får handledning av specialpedagogerna. Den specialpedagogiska kompetensen hamnar i handledning av personalen. Eleverna ska få en differentierad undervisning där man har anpassat undervisning att den ska vara tydlig och då kan man få en handledning hur jag kan få min lektion för att det ska bli så optimalt som möjligt. (Celina, A)
”Efter kartläggningen har vi avstämning med specialpedagogen och biträdande rektorn. Där vi fattar beslut om vad nästa steg är, som till exempel anpassningar, extra stöd eller pedagogisk kartläggning” (Sara, C)
Några av informanterna önskar mer samarbete med specialpedagog och menar att det borde finnas mer tydliga roller och mer tid för specialpedagoger som är kopplade till just förskoleklassen.
“Just nu har vi två specialpedagoger på vår skola och jag tycker att de har mer tid med mellanstadiet än med lågstadiet och nästan ingen hjälp i förskoleklass.” (Ada, A)
Analys av samarbete med personal med specialpedagogisk kompetens
Enligt vår studie ser det väldigt olika ut på resultatet när det gäller samarbetet med personal med specialpedagogisk kompetens. Flertalet av informanterna hade önskat mer stöttning vid uppföljning av resultatet. Lindqvist (2013) bekräftar att specialpedagogen inte har en tydlig roll och det beror på hur rektorn tilldelar specialpedagogens arbetsuppgifter. Agda (A) uttrycker att specialpedagogerna har mer tid med mellanstadiet och nästan ingenting i förskoleklass. Sandberg (2012) menar att specialpedagogen har inte tillräckligt med tid till att stödja och ge den hjälp som eleverna i förskoleklass behöver, eftersom personal med specialpedagogisk kompetens tillägnar mer tid åt de högre årskurserna. Enligt Skolverket (2019a) ska uppföljningen av det obligatoriska kartläggningsmaterialet Hitta språket genomföras i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens. Ett av specialpedagogens uppdrag är att samordna insatser och ansvara för pedagogiska utredningar, samt handleda och ge stöd till pedagoger när svårigheter uppstår (Ahlberg 2013, Von Ahlefeld & Nisser 2004). I resultatet framkom det att den specialpedagogiska kompetensen hamnar i handledning av lärarna. Bladini (2004) menar att genom handledning skapas det möjligheter till förändring när stöd ges till lärarna genom att få lärarna till att kunna se möjligheter i de svårigheter som uppstår (Bladini, 2004, Sandberg, 2012, Lindqvist, 2013).
