Tankar om rättvisa i förskolan: Pedagoger och barn talar om rättvisa

Lärande och Samhälle Barn unga samhälle

Examensarbete i fördjupningsämne

Barndom och lärande

15 högskolepoäng

Tankar om rättvisa i förskolan:

Pedagoger och barn talar om rättvisa.

Thoughts about justice in pre-school: pedagogues´ and

childrens´ views on justice.

Åsa Asptjärn

Emelie Karlsson Alaqqad

Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Magnus Wikdahl Datum: 2014-08-28 Handledare: Åse Piltz

Förord

Vi vill tacka alla barn och pedagoger på de förskolor som medverkat i vår studie, utan er hade denna studie inte varit möjlig. Vi vill även tacka vår handledare Åse Piltz. Vi har båda varit lika delaktiga i arbetet med denna studie. Vi har läst litteratur, diskuterat, analyserat och skrivit tillsammans. Det vi delat upp mellan oss har vi sedan redigerat, diskuterat och gått igenom tillsammans. Vi har även gjort intervjuerna på de olika förskolorna tillsammans.

Malmö 2014-09-29 Åsa Asptjärn

Sammanfattning

Detta arbete behandlar fyra pedagogers och tolv barns tankar om rättvisa i förskolan. Studien har genomförts genom kvalitativa intervjuer med barn och pedagoger. Syftet var att undersöka hur dessa barn och pedagoger tänker om begreppet rättvisa. Vi har använt oss av Berglings teori om moralutveckling, Biesta som behandlar demokrati i utbildningen och Piagets teori om kognitiv utveckling. Vi har även tagit med senare forskning och studier som behandlar rättvisa, värdepedagogik, demokrati samt relationsarbete för lärare. Resultatet är att barnen lättare kan förklara tankar kring orättvisa än kring rättvisa. Studien visar att barnen inte tycker att alla regler i förskolan är rättvisa, men ändå har en förståelse för att det kan finnas behov av regler för att upprätthålla ordning. Intervjuerna med pedagogerna visar att de inte uttryckligen använder begreppet rättvisa men ändå arbetar med det och ser det som en del i ett ständigt pågående demokratiarbetet. Slutsatsen är att pedagogerna anser att förhållningssättet såväl till barnen och till de rättvisefrågor som uppstår är det som är viktigast.

Nyckelord: demokrati, förhållningssätt, fördelningsrättvisa, regler och rättvisa.

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

1.1 Utgångspunkt och problemställning 1 1.2 Syfte och frågeställning 2

2. Litteraturgenomgång 3

2.1 Rättvisa 3

2.2 Emotionell och intellektuell utveckling av barns beteende 4

2.3 Moralutveckling 6

2.3.1 Regelsystem 6

2.3.2 Fostran 7

2.4 Demokrati 8

2.4.1 Sätt att analysera demokrati 9 2.5 Relationellt perspektiv 10

2.6 Etik 11

2.7 Rättvisa, en del i att bygga relationer 13

2.8 Värdepedagogik 13

2.9 Läroplanen för förskola, Lpfö98/2010 14 2.10 Sammanfattning av litteraturgenomgång 14

3. Metod och genomförande 16

3.1 Metodval 16 3.1.1 Kvalitativa intervjuer 16 3.1.2 Barnintervjuer 17 3.2 Urval 17 3.3 Genomförande 18 3.4 Etiska ställningstaganden 19

3.5 Analysmetod 20 3.6 Studiens tillförlitlighet 21

4. Resultat, analys och teoretisk tolkning 22

4.1 Analytiska teman 22

4.2 Pedagogernas ord om rättvisa 22 4.3 Barnens ord om rättvisa 25 4.3.1 Fördelningsrättvisa och behovsprincipen 26 4.4 Begreppets komplexitet 27

4.5 Fostran 28

4.6 Regler i förskolan 30 4.6.1 Barnens tankar om en regel i ateljén 32 4.6.2 Barns lek och regler 33

4.7 Demokrati 35

5. Slutsats och diskussion 37

5.1 Sammanfattning och slutsats 37 5.2 Läroplanen för förskolan 38 5.3 Avslutande diskussion 38 5.4 Vidare forskning 43

Referenser 44

1

1. Inledning

1.1 Utgångspunkt och problemställning

Rättvisa är ett begrepp som ofta kommer upp i förskolan. Detta är något vi erfarit under arbete i förskolan och även under våra VFU-perioder. Enligt Lpfö98/2010 ska förskolan arbeta med värdefrågor som rättvisa:

”Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten. Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten” (Lpfö98/2010 s.4).

Vi funderade över detta mål och undrade vad det innebar att göra rättvisa synligt i förskolans verksamhet. De erfarenheter av begreppet rättvisa vi har med oss blir också viktigt för hur vi agerar i situationer kopplade till rättvisa. Detta menar även Robert Thornberg, professor i pedagogik, då han tar upp att lärare inte främst hämtar stöd från värdegrundstexter i läroplanen utan snarare från egna livserfarenheter (Thornberg 2006, s.36). Margareta Öhman, leg. psykolog, familjeterapeut och barnkulturvetare, menar att barn i förskolan upplever, undersöker och deltar i etiska dilemman och på så vis lever barn sin etik. Barns etik blir därför ett resultat av sociala relationer. Vad barn upplevt och varit med om i relationer och vilka känslor de erfarit och fått ge uttryck för spelar stor roll för hur barn sedan lever sin etik (Öhman 2008, s.94). Det är därför rimligt att tänka sig att vuxnas förhållningssätt är betydande för både relationsbyggandet till barn men också hur barn sedan får en uppfattning om etik och värdeord som t.ex. rättvisa.

Ann Åberg är förskollärare och Hillevi Lenz Taguchi är lektor på lärarhögsskolan i Stockholm. De menar att barn inte har problem med att olika situationer kräver olika lösningar, däremot menar de att vuxna kan ha svårt för detta. De menar också att det kan bli problem för barnen om vi vuxna har en inställning att rättvisa är att alla alltid gör lika. Förhållningssättet vuxna intar till rättvisa påverkar enligt Åberg och Taguchi också hur barnen formar sina tankar kring begreppet (Åberg & Taguchi 2005, s.72). Det är utifrån de erfarenheter barnen får av rättvisa som de formar sin förståelse för begreppet. Det blir då av största vikt att pedagoger reflekterar över vilket förhållningssätt de intar till begreppet rättvisa.

2

1.2 Syfte och frågeställning

Vårt syfte är att undersöka några barns och pedagogers tankar om rättvisa i förskolan. Vi vill undersöka hur de tänker kring ett sådant komplext begrepp och vad de möter för situationer i förskolan som handlar om rättvisa. Då läroplanen uttrycker att begreppet rättvisa ska synliggöras vill vi även undersöka hur pedagogerna arbetar för att uppnå detta mål. Vi vill också ta reda på vad barnen har för tankar kring rättvisa.

Våra vägledande frågor inför denna undersökning är således: Hur tänker pedagoger om rättvisa i förskolan?

Hur synliggör pedagoger rättvisa i det dagliga arbetet i förskolan? Hur tänker barn om rättvisa?

3

2. Litteraturgenomgång

Här tar vi upp litteratur vi valt att fördjupa oss i inför detta arbete. Forskningen om barns sociala och kognitiva utveckling, relationellt förhållningssätt och hur man arbetar med värdefrågor och etik inom skola och förskola spänner över en lång tidsperiod och detta återspeglas i vårt val av litteratur och tidigare forskning. Genom fördjupning i ett brett urval av texter kan begreppet ses ur många olika perspektiv. Litteratur har vi funnit genom sökning på bibliotek och internet, men även genom litteratur och föreläsningar vi tagit del av under utbildningens gång.

2.1 Rättvisa

Gunnel Colnerud, professor i pedagogik, har undersökt begreppet rättvisa i klassrumsmiljön utifrån aspekten hur mycket tid och uppmärksamhet varje elev får av sin lärare. Colnerud menar att just denna aspekt är viktig då elevers egen uppfattning av rättvisebegreppet till stor del formas genom de erfarenheter de får. Fördelning av tid och hjälp från lärare är ett tydligt exempel på hur rättvisa manifesteras i vardagen (Colnerud 2007, s.33).

Studien genomfördes på barn i årskurs fem samt på deras lärare (Colnerud 2007, s.39). Anneli Frelin är docent i didaktik och arbetar som lektor och har även arbetat som lärare i grundskolan. Frelin (2012) har skrivit boken Lyhörda pedagoger: professionellt relationsbyggande i förskola och skola och tar där upp olika berättelser från lärare och deras arbete och menar att det handlar om att bygga upp och upprätthålla relationer. Frelin menar att läraryrket handlar om relationer och betonar hur likartade erfarenheter lärare och pedagoger har oavsett vilken ålder barnen befinner sig i (Frelin 2012, s.10). Med stöd av Frelin menar vi att resultaten av Colneruds studie blir relevanta för vår undersökning även om den är genomförd i grundskolan med något äldre barn. Då Colnerud tar upp omsorgsaspekten i förhållande till rättviseaspekten i skolans vardag bedömer vi resultaten hennes studie som relevanta även för vår undersökning, eftersom omsorg är en minst lika viktig del av förskolans verksamhet.

Inom utbildningsfilosofin har man länge diskuterat hur rättvisa och omsorg ska förhållas till varandra. Rättviseetiken (enligt Colnerud företrädd av filosofen Strike) sågs tidigare som skild från omsorgsetiken då den baseras på generella principer som har varit svåra att förena

4

med omsorg. Numera har företrädarna för de olika sidorna närmat sig varandra i en ståndpunkt där man kan se det som att då mesta möjliga rättvisa har uppnåtts är det omsorgsaspekter som tar vid. Det kan uttryckas så att omsorgsprinciper koncentreras på barnet som enskild individ när man försäkrat sig om att mesta möjliga rättvisa nåtts i systemet som helhet. De två kompletterar varandra inom utbildningsfilosofin. Vi bör se rättvisa som en del i omsorgsbegreppet, menar Colnerud, exempelvis när vi talar om att fördela tid och uppmärksamhet i klassrummet utifrån varje barns enskilda behov (Colnerud 2007, s.35). Resultatet från intervjuerna av lärare i Colneruds studie visade att de funderade mycket över rättvisebegreppet och hur de skulle agera för att fördela tiden rättvist utifrån de olika elevernas behov. Trots detta uppfattade inte alltid eleverna lärarnas handlingar som rättvisa. Colnerud menar att det beror på att lärarna helt enkelt inte hade språkliga verktyg för att beskriva handlingar och situationer i termer av rättvisa och olika sätt att se på detsamma (Colnerud 2007, s.41). För att synliggöra begreppet rättvisa krävs alltså att vi talar om det. Dock, menar Colnerud, att i de fall som absolut rättvisa inte uppnås så har eleverna en större förståelse för detta om de har en tillit till att läraren har en intention att uppnå rättvisa i de fall det går (Colnerud 2007, s.38). Colnerud menar att de system som eleverna upplevde som mest rättvisa var transparenta till sin karaktär. Ett exempel på detta var att eleverna gick fram och skrev sitt namn på tavlan i den ordning de behövde hjälp (Colnerud 2007, s.46). Slutsatsen Colnerud drar är att själva genomskinligheten i systemet hjälpte eleverna att greppa rättvisebegreppets komplexitet och ökade deras förståelse för att även principer som rättvisa måste ses som en aspekt av många då man ska fatta beslut i enskilda situationer och har flera faktorer att ta hänsyn till (Colnerud 2007, s.48).

För att utveckla en djup förståelse för rättvisebegreppet så gynnas eleverna av att se frågans komplexitet. Hon menar också att klassrummet och själva skolan som institution är ett exempel på en plats där individer möts som jämlikar, i detta fall elever under ledning av en auktoritet, vilket i skolans miljö är läraren. Det är därför viktigt hur deras rättvisebegrepp formas just där, som ett steg i en samhällelig fostran till demokratiska medborgare (Colnerud 2007, s.33).

2.2 Emotionell och intellektuell utveckling av barns beteende

Den schweiziske psykologen Jean Piaget (1896-1980) bedrev forskning inom pedagogik, kunskapsteori och inom det kognitiva perspektivet och menade att tänkandet utvecklas i olika

5

stadier. Piaget ansåg att det genom språkets utveckling sker en väsentlig förändring av små barns beteende, både emotionellt och intellektuellt (Piaget 2013, s.29).

Språket gör att barnet verbalt kan återberätta sina handlingar, men även att barnet kan se handlingar i framtiden. För den psykiska utvecklingen leder detta till tre centrala konsekvenser. Den första är socialisering; en socialisering av barnets handlande startar då en samverkan blir möjlig mellan individer, den andra konsekvensen är tänkandet; att barnet bygger upp ”det internt fungerande symbolsystemet” och den tredje är intuition; en inre vägvisare av själva handlandet.

Piaget menar att det på det emotionella planet sker olika omvandlingar parallellt med varandra, t.ex. att barnet utvecklar känslor som sympatier, antipatier och respekt och utvecklar också en ”inre känslovärld” som gör att barnet genom dessa omvandlingar i beteendet når ett högre stadie, vilket är en utveckling i barnets känslovärld och på så vis når barnet också en annan stabilitet i sitt känsloliv (Piaget 2013, s.30). Beteendet går igenom omvandlingar genom socialiseringsprocessen som inte bara har en påverkan på intelligensen utan också en väsentlig betydelse för känslolivet (Piaget 2013, s.48). Piaget menar att man inte kan skilja på det intellektuella handlandet och det känslomässiga handlandet. Han menar att i det intellektuella handlandet spelar känslor in vid lösandet av olika problem precis som att det intellektuella spelar in i hur känslomässiga handlande hanteras (Piaget 2013, s.49).

Piaget tar vidare upp känslolivet och menar att det finns tre delar inom detta område. Den första är utvecklingen av sympati och antipatier som Piaget kallar interindividuella känslor och hur dessa fungerar i ”beteendets socialisering” nästa är framväxten av de ”intuitiva moraliska” känslorna som växer fram i och ur relationen mellan barn och vuxna och den sista delen är utvecklandet av intressen och värderingar i samband till framväxten av det intuitiva tänkandet (Piaget 2013, s.49).

Piaget blir relevant för vårt arbete då han tar upp utvecklingen av barns känsloliv, vilket enligt Piaget innebär att barns beteende och handlande utvecklas b.la. genom socialisering där språket är en viktig faktor i denna utveckling. Då vi valt att ta reda på vad barn och pedagoger tänker om begreppet rättvisa blir detta relevant då möten sker varje dag på förskolan och barns känslomässiga utveckling blir relevant för hur de uppfattar och förstår värdeord som t.ex. rättvisa.

6

2.3 Moralutveckling

Kurt Bergling är teologie doktor och docent i pedagogisk psykologi och har studerat moralutveckling bland barn och ungdomar och tar i boken Moralutveckling: bedömning av rätt och orätt från barndom till vuxen ålder (1982), upp barns och vuxnas moralutveckling i olika stadier. Bergling har byggt vidare på Piagets och Lawrence Kohlbergs teorier om barns moralbedömningar med hjälp av egna studier och forskning kring moralutveckling.

Bergling har granskat och bearbetat och håller sig delvis kritisk till tidigare teorier inom ämnet moralutveckling. Han menar att tidigare forskning inom den kognitiva utvecklingen hos barn kan föra med sig en intressant synvinkel gällande b.la. regelsystem, både i skolan och i hemmet, vilket vi tar upp under rubriken ”Regelsystem” (Bergling 1982, s.70). Bergling riktar även in sig på vad han kallar fostran-pedagogiska grundfrågor som tas upp under rubriken ”Fostran”.

2.3.1 Regelsystem

För sin harmoniska utveckling behöver barnet enligt Bergling ett rakt och okomplicerat regelsystem och behöver tidigt få känna tryggheten i att den vuxna sätter upp regler i syfte att skydda mot sådant som är farligt och kan skada barnet men även att regler satts upp för att i omtanke om barnet hjälpa och stödja barnet i dess utveckling.

Bergling menar att reglerna som sätts upp av vuxna ska grunda sig i värderingar om människans integritet, fri- och rättigheter och reglerna skall vara uppbyggda så att rättvisa, jämlikhet och respekt för varje enskild människa utgör en bas i regelsystemet (Bergling 1982, s.70). Utan dessa grundläggande regler och att vuxna förstärker dem, med beröm när dessa regler följs och genom tillsägelser när regler bryts, menar Bergling att barnet inte kan gå igenom och utveckla hela sitt tänkande i etiska problemsituationer, inte heller kan barnet utveckla den grundläggande begreppsbildningen (Bergling 1982, s.71). I detta område menar Bergling att begreppsbildningen redan under förskoleåldern är nödvändig. Barnet behöver gå igenom och möta begrepp som rättvisa, respekt, jämlikhet, ansvar, tacksamhet, sanning och lögn osv.

7

2.3.2 Fostran

Bergling tar vidare upp mognadsanpassad fostran och menar att det i moralutvecklingen finns flera samverkande utvecklingsdimensioner (Bergling 1982, s.73). Han tar fram tre steg inom ämnet, först är det barnets intellektuella mognad, vilket innebär att barnet, steg för steg går igenom en utveckling med mycket enkla problemlösningsstrategier, för att till sist som vuxen kunna väga in flera olika faktorer då man står inför etiska dilemman. Nästa steg är barnets sociala mognad, som även det går steg för steg, där barnets grovt egocentriska tänkande och handlande utvecklas till ett tänkande med större inlevelseförmåga för andra människor och att barnet även tar med andras synsätt i sina bedömningar. Det sista steget är en ideologisk mognad. Detta steg beskriver en utvecklingsgång där barnets uppfattning om sin omvärld vidgas och bildar ett mönster som hänger samman och där världsbilden blir mer komplex. I detta steg finns det två utvecklingslinjer, den första leder till att barnet sätter sig in hur världen barnet lever i fungerar och den andra utvecklingslinjen handlar om de existentiella frågorna om hur det är, borde och skulle kunna vara. Livs- och samhällssyn växer på så vis fram genom tänkandet kring existentiella frågor om livet (Bergling 1982, s.74).

Bergling drar, efter att ha granskat och undersökt tidigare teorier, slutsatsen att kulturen barnet växer upp i spelar en avsevärd roll. Men även att den biologiskt givna utvecklingen och samhällets inflytande växelverkar. Moralfrågor som barnet exponeras för genom familj, kamratkrets, i skolan och genom massmedia tillskrivs ett avsevärt stort ansvar för barnets moralutveckling (Bergling 1982, s.74). Bergling tar upp fostrarrollens ansvar och menar att vuxna kan välja mellan att låta barnet möta etiskt goda eller dåliga förebilder. Detta menar han sker och påverkas både genom vårt uppträdande och beteende och i det barnet utsätts för genom massmedia. Detta kan vuxna då påverka genom beröm och tillrättavisning och att våga behandla och bearbeta etiska frågor.

För att barnet ska bilda sitt första grova men nödvändiga etiska begreppssystem, är barnet beroende av hjälp och stöd från oss vuxna i form av tillrättavisning och beröm (Bergling 1982, s.74). Bergling menar att vuxna har ett stort ansvar att hjälpa och stödja barnet i sin moralutveckling. Vi lever i en pluralistisk kultursituation och Bergling menar att detta gör det än mer nödvändigt för barnet att få hjälp och stöd i sin begreppsbildning för att kunna orientera sig i den mångfald vi lever i (Bergling 1982, s.74-75). Bergling beskriver åter igen fostrarens roll och stora ansvar och menar att fostraren är en förebild och spegel för barnets behov av identifikation och att detta bör motivera den vuxne att tänka igenom sina etiska ståndpunkter och sina målsättningar (Bergling 1982, s.75).

8

2.4 Demokrati

Rättvisa är en del i demokratibegreppet och blir relevant för vårt arbete då pedagogerna ofta tar fasta på demokrati snarare är rättvisa. Demokrati är inte något vi lär utan något vi tillsammans bygger upp i en ständigt pågående process (Åberg & Taguchi 2005, s.64). Detta menar Ann Åberg som är förskollärare och arbetar med att utveckla den pedagogiska praktiken i förskolan och Hillevi Lenz Taguchi som är lektor på lärarhögskolan i Stockholm. Begreppet demokrati kan förstås på olika vis och behöver diskuteras och kontinuerligt omförhandlas. Åberg och Taguchi menar att det är en viktig del att diskutera begreppet demokrati men demokrati måste också synliggöras i praktiken. Demokrati måste prövas och omprövas för att förstå hur innebörden av begreppet skall göras verklig verksamheten. De menar också att för att vi ska förstå begrepp som demokrati och delaktighet i förskolan måste pedagoger skapa mötesplatser i vardagen genom att erbjuda barnen tillfällen att uttrycka sina åsikter och lyssna på andras synpunkter, det blir i sin tur viktigt för de vuxna att ta in barnens tankar och ge dem möjlighet att tillsammans med vuxna ta ansvar för sig själva, varandra och förskolans vardag (Åberg & Taguchi 2005, s.65).

Gert Biesta är professor i pedagogisk teori och menar att begreppet demokrati har haft många tolkningar genom tiderna. Biesta hänvisar till Sociologen David Held som menar att nästan alla idag säger sig vara demokrat vart man än står i den politiska skalan (Biesta 2006, s.110). Och med detta menar Biesta att det kan finnas en risk att innebörden i vad demokrati är försvinner helt då begreppet får många olika betydelser. Därför bör vi se demokrati som ett begrepp som ständigt bör diskuteras och omprövas för att förstå vad det innefattar och innebär (Biesta 2006, s.111). Biesta talar om relationen mellan demokrati och utbildning och tar upp två sätt att se det på, utbildning för demokrati och utbildning genom demokrati. I utbildning för demokrati kan vi förstå relationen mellan demokrati och utbildning som att utbildningen ”ges rollen att förbereda barn […] för deras framtida deltagande i det demokratiska livet” (Biesta 2006, s.112).

När man ser det på detta vis blir demokratiutbildningen uppdelad i tre komponenter, den första är kunskapskomponenten: ”att undervisa om demokrati och demokratiska processer” den andra är färdighetskomponenten: ”att underlätta tillägnandet av demokratiska färdigheter såsom rådslag, kollektivt beslutande och hantering av olikhet” och den tredje är dispositions- eller värderingskomponenten: ”att stödja tillägnandet av en positiv inställning till demokrati” (Biesta 2006, s.112). Skolor och andra utbildningsinstitutioner har en viktig uppgift att

9

förbereda barn för deras roll i demokratin, men Biesta hävdar också att det är viktigt att ställa sig frågor om denna förberedelse och vad exakt den förberedelsen har för karaktär.

Det finns goda anledningar att stödja utbildning för demokrati men det finns även en gräns för vad som kan åstadkommas genom att lära ut demokrati. Forskning har visat att elever inte bara lär från vad de undervisas om utan att de ofta lär sig mer från situationer de ingår i (Biesta 2006, s.113). Styrdokument och läroplaner innefattar undervisning i demokrati, men är undervisare och organisation inom skolor odemokratiska får detta en negativ effekt på elevers inställning och värderingar gentemot demokrati. Många som undervisar menar därför att det bästa sättet att undervisa för demokrati är genom demokrati, nämligen genom att använda demokratiska utbildningsformer. Biesta instämmer och menar att det bästa sättet att utbilda och förbereda för demokrati är genom deltagande i det demokratiska livet. Men han tar även in faktorn att barn och elever inte bara lär och lever i skolan utan vi bör fråga oss om miljön utanför skolans ramar har ”demokratiska kvaliteter” (Biesta 2006, s.114).

2.4.1 Sätt att analysera demokrati

Katarina Ribaeus är doktorand i pedagogik och har (2014) tagit fram en analysmodell för att analysera demokrati som baserar sig på Biestas tankar om demokrati och utbildning. Denna analysmodell skall ge möjlighet att analysera demokratiperspektiv i förskolans vardag. Situationerna, vilka Ribaeus menar kan vara att barnen får säga sin åsikt och påverka sin vardag, som går att analysera med hjälp av denna analysmodell kallar hon för demokratihändelser (Ribaeus 2014, s.134). Definitionen av demokratihändelse, enligt Ribaeus, är då ”en interaktion, ett samspel” som innefattar demokrati i en bred begreppsdefinition (Ribaeus 2014, s.134). Denna modell kan användas som ett analysverktyg i förskolans vardag för att analysera tillfälle då samspel, som kan relateras till demokrati, uppstår mellan pedagoger och barn (Ribaeus 2014, s.134).

Ribaeus delar upp demokratihändelser i förskolan i fyra delar. Individualistiska demokratihändelserna innebär att barnet får möjlighet att fatta egna beslut och tar egna initiativ. De sociala demokratihändelserna innebär att barnen samspelar med varandra. Där barnen ger uttryck för vad det tänker, de diskuterar, agerar och skapar tillsammans egna förutsättningar till ett större inflytande i vardagen. De politiska demokratihändelserna kan vara situationer där barn agerar enskilt eller i grupp för att komma med ett förslag som vuxna sedan har makten att besluta om. Här utgår händelsen från barnen och sådant som barnen ser

10

som viktigt och följs upp och beslutas av vuxna. Barnen måste också få möjlighet att vara subjekt i händelsen för att det ska kännetecknas som en politisk demokratihändelse. Den sista delen är formella demokratihändelser: dessa demokratihändelser karaktäriseras av situationer där barnen är objekt och det är förskolläraren som handlar och agerar. Här handlar det om att pedagoger möter eller bemöter barn i deras vardag och att detta bemötande i sin tur har verkan på barnens demokratifostran (Ribaeus 2014, s.135). De formella demokratihändelserna, till skillnad från de andra tre, har sitt fokus på vuxnas agerande, vilket Ribaeus menar är minst lika viktigt om vi vill ge barnen delaktighet i förskolans vardag (Ribaeus 2014, s.141).

2.5 Relationellt perspektiv

Elisabeth Arnér är fil.lic i pedagogik och tar i boken Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati (2009), upp olika berättelser från situationer i förskolan som handlar om inflytande och att få barns röster hörda. Boken belyser också vuxnas förhållningssätt till barn och barns inflytande. När Arnér försöker förstå förändringar som sker i de olika berättelserna, tolka lärares bemötande av barn och även deras syn på barn, använder hon sig av två perspektiv: Punktuellt perspektiv och relationellt perspektiv. Med begreppet perspektiv i detta sammanhang menar hon värderingar som människan har, människans eget sätt att tänka som i sin tur blir en bas för vad som ses som meningsfullt och betydande i vissa situationer (Arnér 2009, s.31).

Det perspektiv vi människor utgår från är nästan aldrig medvetet, uttalat och inte heller diskuterat. I det punktuella perspektivet ser vi människan som en fristående individ som har egna medfödda egenskaper som inte kopplas till det sammanhang som människan är en del i (Arnér 2009, s.31). Ett punktuellt perspektiv är på samma vis inte öppet för samspelsmöjligheter, som ett relationellt perspektiv är, och innebär då att människan står som oberoende av sitt sociala sammanhang. Det relationella perspektivet innebär att i möten framträder det unika hos oss människor och att vi aldrig, i dessa mänskliga samspel, kan veta hur ett möte utvecklas. Arnér menar att det relationella perspektivet ger oss möjlighet att tänka igenom vad som gör oss unika men också vad som för oss samman i en gemenskap (Arnér 2009, s. 32). Istället för att koppla beteende och egenskaper till individen, hanterar ett relationellt perspektiv frågor och problem som uppstår i relationer.

Arnér menar vidare och trycker hårt på att man som lärare behöver reflektera över sitt förhållningssätt till barn och att goda relationer mellan barn och lärare är nödvändiga för att

11

på ett förnuftigt sätt kunna hantera konflikter som uppstår (Arnér, 2009, s.41). Arnérs resonemang om pedagogernas förhållningssätt gentemot barnen och till varandra bir därför en viktig fråga för oss i den fortsatta undersökningen.

2.6 Etik

Margareta Öhman är legitimerad psykolog, familjeterapeut och barnkulturvetare och har skrivit boken Hissad och Dissad: om relationsarbete i förskolan (2008). I boken tar Öhman upp begreppet etik och menar att det handlar om värden som människor värdesätter högst i olika situationer och sammanhang. Öhman menar att etik inte bara är en svårförståelig teori eller medvetna handlingar utan att etik alltid är relationell, vilket enligt Öhman innebär att det alltid existerar etiska aspekter mellan människor i relationer och samspel utan att vi själv förstår att de finns där. (Öhman 2008, s.80,81). Dessa etiska aspekter uttrycks inte explicit utan är istället underförstådda i de handlingar vi utför. Öhman menar att vi lever etiken och kallar detta därför för levd etik (Öhman 2008, s.81).

Etiska överenskommelser skapas i all mänsklig interaktion och i alla mänskliga relationer, dessa etiska överenskommelser handlar om hur vi bör vara mot varandra. Då bestäms också vilka värden som finns och skattas högt i dessa relationer och beskrivs då som en del av dessa överenskommelser. Om dessa värden kommer att ställas mot varandra kan det uppstå etiska dilemman till vilka man måste ta olika hänsyn då alla värden inte kan tas i beaktande samtidigt. I dessa situationer är man ofta inte medveten om sitt val och har inte reflekterat över vilka skäl man baserat sitt handlande på. Öhman menar att dessa val sker snabbt och att detta är situationer pedagoger ställs inför ofta i vardagen, ska pedagogen se till det specifika barnets bästa just i den situationen eller ska gruppens bästa prioriteras? (Öhman 2008, s.81). Öhman tar också upp olika perspektiv på etik och menar att pedagoger bör se det som en hjälp att förstå hur relationer innefattas av etiska aspekter och hur komplexa dessa är. Pedagogiken i sig innefattar därför också alltid etiska aspekter av något slag (Öhman 2008, s.82). Öhman tar upp fyra perspektiv på etik. Det första är rättviseperspektivet, vilket innebär att etiska normer, riktlinjer och värden är abstrakta, ideal vi strävar eller bör sträva efter. Öhman menar att det i rättviseperspektivet kan uppnås rättvisa genom att skapa demokratiska former så som diskussion och argumentation (Öhman 2008, s.83). Pedagogernas ansvar blir då att realisera demokrati och de elementära demokratiska principerna i verksamheten.

12

Öhman menar att det ska arbetas med barns inflytande och delaktighet i verksamheten och på så vis blir det att arbeta med demokrati som form.

Det andra perspektivet är omsorgsperspektivet, i detta perspektiv är relationernas betydelse i fokus. I detta perspektiv blir det omsorgen om andra som avgör vad som är en rätt handling och tilliten och omsorgen blir då det som stärker och bygger upp den etiska utvecklingen. Pedagogens ansvar blir i detta perspektiv att visa omsorg och reflektera över vad pedagogens omsorger har för verkan för varje enskilt barn. Här menar också Öhman att det blir viktigt att se barnens handlande som meningsfulla även om vuxna inte i första stund ser meningen i det. Det tredje är dygdperspektivet och handlar om att hitta en balans i dygder. Det kan t.ex. handla om situationer då mod möter feghet och i praktiken då ta beslut och agera efter vad som är rätt och gott. I detta perspektiv blir det viktigt att pedagogen är en bra förebild och tillför och hjälper barnens utveckling av etisk förståelse genom fostran. Öhman tar åter in demokrati i detta perspektiv men menar att vi ska se demokrati som innehåll istället för som form. Hon menar att genom demokrati som innehåll finns ett relationellt perspektiv innefattat i dygdperspektivet (Öhman 2008, s.83).

Det sista perspektivet Öhman tar upp är situationsperspektivet, vilket innebär att värden ifrågasätts och blir på så vis inte är förbestämda och definitiva. Därför blir i detta perspektiv varje situation ny och varje individ ska ansvara för sitt handlande, detta ansvar blir då ett etiskt krav. I detta perspektiv blir pedagogens roll att uppmuntra barnen att ta eget ansvar och att vilja och våga ta detta ansvar (Öhman 2008, s.84). Öhman tar också upp barns relationsarbete och menar att detta handlar om att känna tillhörighet och gemenskap men även att olika maktförhållanden råder.

Detta leder också henne in på barns regler och villkor. Barn utvecklar olika relationella och etiska överenskommelser för hur ett barn ska vara för att få vara med i exempelvis en lek, och genom detta utvecklar barn också ett försvar för att utesluta ett annat barn (Öhman 2008, s.178). På så vis kan de andra barnen ta sig rätten att utesluta ett barn, om detta barn gjort någon som de anser är ”dumt”. För att tillhöra gemenskapen menar barn, enligt Öhman, att man som kamrat ska vara snäll och vänlig. Ordet snäll innefattar mycket, b.la. att inte överskrida de underförstådda etiska överenskommelser som finns. Detta i sin tur kan vara att barnet som startar en lek får bestämma lekens gång (Öhman 2008, s.178). Strategier skapas också av barn för att rättfärdiga ett avvisande. Det kan t.ex. vara godtyckliga regler som barnen i stunder kommer på eller att de t.ex. hänvisar till bestämmanderätt: ”vi var här först” (Öhman 2008, s.179).

13

2.7 Rättvisa, en del i att bygga relationer

Anneli Frelin är docent i didaktik. Frelin menar att relationer är kärnan i läraryrket, att vi lärare inte kan vara lärare om det inte finns någon som ska lära sig något. Hon tar upp ett ”ontologiskt beroende” och menar att lärare och elever inte existerar utan den andre (Frelin 2012, s.10). Frelin utgår från ett relationellt perspektiv då hon tar upp lärares arbete och menar att lärare måste bygga och underhålla relationer i skolan och förskolan för att lärande över huvud taget ska ske (Frelin 2012, s.11,12).

Rättvisa är en av många delar i detta relationsbygge. Hon tar upp vad lärare gör för att uppfattas som rättvisa. Frelin menar att rättvisa inte innebär att behandla alla likadant. Att lärare behandlar sina elever olika kan elever acceptera om olika behandling i den bemärkelsen inte handlar om ”orättvisa grunder” som ”till exempel kön eller etnicitet” (Frelin 2012, s.50). Om lärare tror på elevers förmågor och bryr sig om eleverna, finns det från elevernas sida en stor förståelse och acceptans av lärares uppförande (Frelin 2012, s.50). Frelin menar också att även om lärare har en vilja att göra allt för att uppnå rättvisa och har en avsikt att göra allt för elevers bästa så måste de vara medvetna om att allt inte uppfattas på samma vis av eleverna. Frelin har intervjuat många lärare som menar att de ibland måste förhandla fram välvilja i en relation till en elev. Lärares utmaning blir att försöka få elever att förstå att de arbetar för elevernas skull och vill göra allt för deras bästa.Ur ett lärarperspektiv gäller det att finnas där och stötta på många olika sätt och ibland är det syftet med en aktivitet som måste beskrivas och lyftas fram för att få elever att förstå att lärare vill deras bästa om nu så är fallet (Frelin 2012, s.50-51).

2.8 Värdepedagogik

Robert Thornberg, professor i pedagogik, har i avhandlingen Värdepedagogik i skolans vardag (2006) undersökt hur uppdraget som formuleras i skolans läroplan om att fostra elever till goda samhällsmedborgare, tar sig uttryck i skolans vardag (Thornberg 2006, s.2). Thornbergs forskning bedrevs delvis i förskoleklasser och vi har därför bedömt att hans undersökning är relevant för vår studie.

Thornberg utgår från begreppet värdepedagogik i sin undersökning. Thornberg definierar värdepedagogik som den aspekt av pedagogiken som går ut på att överföra i samhället önskvärda normer och värderingar från lärare till elev (Thornberg 2006, s.2). Konkret handlar

14

det om allt ifrån att resonera moraliskt, följa ordningsregler, utveckla sitt empatiska sinne och sitt sinne för rättvisa och vilka metoder läraren använder för att uppnå detta. Thornberg betonar att det handlar om den moral en lärare förmedlar både medvetet och omedvetet(Thornberg 2006, s.38). Thornberg lyfter också fram det orealistiska i att uppdraget som formuleras i värdegrunden är utformat som ett mål för lärare att uppnå. Verksamheten i skolan är avhängig så många faktorer att det knappast är möjligt att uppnå dessa mål på det sätt det är formulerat i läroplanen (Thornberg 2006, s.36).

2.9 Läroplanen för förskola, Lpfö 98/2010

I Läroplanen för förskola står det:

”Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten” (Lpfö98/2010 s.4).

Det står också att ”vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder” (Lpfö98/2010 s.4). Bim Riddersporre är F.D i psykologi och universitetslektor i utbildningsvetenskap. I boken Utbildningsvetenskap för förskolan tar hon upp ledarskap i förskolan och menar att ”alla organisationer styrs- både medvetet och omedvetet” (Riddersporre 2010, s.211). Regler, målsättning med verksamheten och de resurser som verksamheten har att rätta sig efter påverkar också styrningen. Även vilka föreställningar, värderingar och mål ledare har påverkar och vilket också reflekteras i det arbete de utför i förskolan. I läroplanen klargörs det för vilka målsättningar vi strävar mot i förskolan. Dock står det inget om vilka metoder som bör användas för att uppnå dessa mål (Riddersporre 2010, s.211). Därav ligger ett stort ansvar på pedagogerna i förskolan att leda och finna denna väg själva.

2.10 Sammanfattning av litteraturgenomgång

Vi har nu gått igenom de teorier och den litteratur som ligger till grund för hur vi kommer att förhålla oss till vårt material. Genom litteraturen har vi fått många perspektiv för att förstå, tolka och analysera vårt material. I den tidigare forskningen

15

nämner man rättvisa som en del i moralutvecklingen. I senare forskning används inte begreppet moralutveckling utan man talar snarare om hur barn lever och lär om etik i sin vardag (Öhman 2008, s.89). I takt med att barnsynen har förändrats har tyngdpunkten förskjutits och numera betonar man i högre grad den relationella aspekten. Då vi vill undersöka barns och pedagogers tankar om rättvisa känns det relevant att ha kunskap om hur man talat om rättvisa i ett längre tidsperspektiv. I läroplanen står det att verksamheten ska vila på demokratisk grund. Demokratiaspekten kopplat till begreppet rättvisa har visat sig betydande utifrån det material vi fått in. Vid genomgång av litteraturen fann vi också att begreppet demokrati återkom i texter som behandlade rättvisefrågan. Ett brett urval av litteratur har hjälpt oss att se begreppet från olika vinklar och därigenom berikat och vidgat vår förmåga att möta våra informanters tankar kring rättvisa.

16

3. Metod och genomförande

Här presenterar vi hur vi gått tillväga och vilken metod vi använt oss av för att genomföra vår studie.

3.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod vilket Trost menar lämpar sig bäst för en undersökning där man vill tolka och förstå en viss fråga (Trost 2010, s.32). Trost menar att motsatsen, en kvantitativ studie handlar om att mäta och används bäst i statistiska studier (Trost 2010, s.32). I vår studie handlar det om att förstå hur de medverkande tänker kring begreppet rättvisa. Den kvalitativa metoden ger möjlighet att få perspektiv på och kunskap om hur den intervjuade ser på begreppet, för att sedan med hjälp av teorier tolka och analysera det material som samlats in (Trost 2010, s.33). Nackdelen med den kvalitativa metoden är att gruppen informanter är liten och således inte kan anses representativ för befolkningen i stort, eller i det här fallet barn och pedagoger i förskoleverksamhet (Trost 2010, s.34). Då vi ville undersöka vilka tankar om begreppet rättvisa som finns företrädd bland barn och pedagoger, samt se mönster och förstå dessa tankar på begreppet var den kvalitativa metoden den bäst lämpade.

3.1.1 Kvalitativa intervjuer

Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer för att undersöka och försöka förstå hur barnen och pedagogerna i vår studie tänker om rättvisa. Genom att använda sig av kvalitativa intervjuer ger man informanterna möjlighet att utforma svaren från egna synvinklar. Både informanterna och de som intervjuar skapar samtalet tillsammans. Intervjuerna kan vara strukturerade, d.v.s. vara inriktade mot ett ämne, men med förberedda öppna frågor som man kan följa upp svaren med (Trost 2010, s. 42). Genom en kvantitativ undersökningsform så får man ett större underlag men når inte på samma sätt frågans djup och komplexitet. Det faktum att vi arbetar med små barn i vår studie gör att en kvalitativ intervjuform är mest ändamålsenlig.

En kvalitativ insamlingsmetod är dock inte oproblematisk. Hwang och Nilsson (2011) menar att intervjuformen kan innehålla svårigheter, som att informanten lätt kan påverkas av hur vi formulerar oss, vilka förväntning och förutfattade meningar som intervjuaren och

17

informanten har om varandra (Hwang & Nilsson 2011, s. 83). Även människors åsikter kan variera från dag till dag och minnet är inte alltid att lita på. Detta menar Hwang och Nilsson också skulle kunna var en nackdel med intervjuer. Fördelen är att det ändå är ett förhållandevis enkelt sätt att ta del av människors erfarenheter och tankar (Hwang & Nilsson 2011, s.83). Vi gjorde bedömningen att enkäter och strukturerade intervjuer inte hade gett oss de detaljer i studien som vi ville åt.

3.1.2 Barnintervjuer

Det man ska ha i åtanke med att intervjua flera personer samtidigt är att de deltagande påverkas av varandra (Trost 2010, s.68). Då vi ville få reda på barnens tankar och funderingar kring rättvisa värderade vi den trygghet det gav för dem att vara tillsammans med andra barn vid intervjutillfället. Även Mauthner menar att enskilda intervjuer är svåra att göra med barn i åldrarna 5-6 år och att gruppdiskussioner lämpar sig bäst i den här åldern (Mauthner 1997, s.23).

Vi gjorde bedömningen att fördelarna med gruppintervjuer i den aktuella åldersgruppen var fler än nackdelarna. Mauthner menar att detta antal ger intervjuaren möjlighet att strukturera samtalet samt att barnen uppmuntrar varandra att föra resonemang kring tema och gemensamma erfarenheter (Mauthner 1997, s.23). Då man intervjuar barn måste man vara medveten om maktförhållandet som råder mellan vuxna och barn. Mauthner menar att man på olika sätt kan utjämna detta maktförhållande. Ett sätt är att förhålla sig flexibel och lyhörd i samtal med barn och att man låter barn få berätta om sina egna erfarenheter även om de inte är direkt kopplade till de förberedda intervjufrågorna (Mauthner 1997, s.20).

3.2 Urval

Urvalet av förskolor skedde främst på basis av att de finns i vårt närområde rent geografiskt. Första förskolan är belägen på landsbygden, de två andra i utkanten av en större stad. Att vi valde tre olika förskolor berodde på att vi ville ha variation i urvalet av informanter. Urvalet av vilka barn som skulle medverka i våra intervjuer skedde i samråd med pedagogerna på respektive förskola utifrån aspekter som närvaro och huruvida det funnits medgivande från målsmän. Vårt enda uttalade önskemål gällande barnen var att de var i åldern 4-6 år. Trost menar att ett stort antal informanter ger ett alltför omfattande material att bearbeta. Vid

18

kvalitativa studier är heller inte antalet informanter avgörande för resultatet, utan snarare hur man hanterar det material man samlar in (Trost 2010, s.144). I denna studie har vi också varit tvungna att begränsa antalet intervjuer till vad som varit möjligt att genomföra och bearbeta utifrån de tidsramar vi haft.

3.3 Genomförande

Vi tog kontakt med pedagogerna och gav dem information om studien och skickade därefter ut ett samtyckesbrev (Se Bilaga 1), som pedagogerna delade ut till föräldrar och barn på de aktuella avdelningarna som var tänkta att delta i studien. I samtyckesbrevet informerade vi om studien och frågade vem som ville delta. När vi bokat in tider för intervju med pedagogerna och sett så att samtyckesbrev skrivits på gav vi oss ut till förskolorna för att börja vår studie. Vi har genomfört fyra gruppintervjuer med 12 barn i åldrarna 4-6 år från två olika förskolor. Vid första gruppintervjun deltog fem barn. I denna intervju fördes endast anteckningar då några barn inte kände sig bekväma med att spelas in. Vi upplevde att det var för många barn samtidigt och att allas röster inte blev hörda. I den följande gruppintervjun deltog därför endast tre barn, vilket Mauthner (1997) förespråkar som ett lämpligt antal i gruppintervjuer med barn. I de två resterande gruppintervjuerna deltog två barn åt gången, det för att alla barn med samtyckesbrev som blivit godkända av vårdnadshavare inte var på förskolan den dagen. De tre senare intervjuerna är samtliga ljudinspelade och transkriberade. Barnintervjuerna varade i ca.20-30 minuter.

Vi har genomfört enskilda intervjuer med fyra pedagoger, från tre olika förskolor. Vi har använt oss av ljudinspelning vid två av pedagogintervjuerna som vi sedan har transkriberat. Vid de andra två intervjuerna ville informanterna inte bli inspelade och därför fördes istället anteckningar vid dessa intervjuer, som sedan renskrevs. Intervjuerna med pedagogerna var ca 30 minuter långa. I de fyra intervjuerna med pedagogerna ägde tre av dem rum i avskild miljö från barn och övrig personal. I den fjärde intervjun kunde pedagogen inte gå ifrån barngruppen då det var lite personal den dagen, därför ägde intervjun rum i avdelningens kök så att barnen visste var pedagogen befann sig. I intervjuerna med barnen satt vi avskilt i mindre grupprum på förskolorna. Trost menar att det inte ska finnas andra närvarande än de som deltar i intervjun och att intervjun skall äga rum i en ostörd miljö. Informanterna skall också känna sig trygga på den plats där intervjun äger rum (Trost 2010, s. 65).

19

Materialet vi hade med oss till våra intervjuer var papper, penna och vi använde oss av ljudupptagare för att spela in intervjuerna som vi fått godkänt att spela in. Alla informanter informerades att inspelningen bara skulle användas som hjälp för oss att fånga deras svar så korrekt som möjligt. Fördelen med att ljudinspela en intervju är att informanternas svar noteras exakt, man kan gå tillbaka och höra på ordval och med vilken ton orden sagts och genom att transkribera kan man se detta ordagrant (Trost 2010, s.74). Trost menar också att man genom att ljudinspela kan lära sig mycket om det man gör bra respektive vilket man kan förbättra som intervjuare då man lyssnar till sin egen röst. Genom att spela in kan man också fokusera på att frågorna man ställer blir så bra som möjligt och även på vad informanterna svarar (Trost 2010, s.74). En nackdel med att ljudinspela menar Trost kan vara att det tar tid att lyssna igenom inspelningarna och han menar också att genom att transkribera ljudinspelningarna går man miste om fysiska uttryck och sådant som sägs med hjälp av kroppsspråk och det man läser av ”i mellan raderna” som informanterna uttrycker i intervjun (Trost 2010, s. 75). Vi valde att ljudinspela i de fall vi fått tillåtelse för att fånga svaret så korrekt som möjligt och att vi inte skulle missa viktiga poänger. I de fall där vi inte ljudinspelat har vi antecknat istället.

3.4 Etiska ställningstaganden

Vi har under arbetets gång tagit hänsyn till de fyra allmänna riktlinjerna för forskning, dvs. informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002).

Informationskravet

Informationskravet handlar om att forskare ska informera vederbörande om sin studie och själva undersökningens syfte. Det handlar också om att personerna det berör ska veta att det är frivilligt och att de kan ångra sin medverkan om de önskar. De medverkande ska också veta vilka moment som ingår i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002, s.7). Vi har uppfyllt detta krav då vi har informerat de medverkande om studien och studiens syfte och att medverkan därefter varit frivillig.

Samtyckeskravet

Deltagarna bestämmer själva om de vill medverka i undersökningen. För personer som inte är myndiga informerar de som genomför studien föräldrarna och frågar om deras samtycke till

20

undersökningen (Vetenskapsrådet 2002, s.9). Dock är det mycket viktigt att även fråga barnen om de vill delta i undersökningen. När både barn och vårdnadshavarna har gett sitt samtycke kan studien börja (Löfdahl 2014, s.42). Vi har skickat ut samtyckesbrev (se Bilaga 1) till samtliga föräldrar och intervjuer har endast genomförts med de barn där samtycke från vårdnadshavare givits. Barnen som medverkat blev också tillfrågade om de ville medverka och det var endast de som ville delta som medverkade vid intervjuerna.

Konfidentialitetskravet

Konfidentialitetskravet handlar om att personuppgifter ska förvaras med största försiktighet så ingen obehörig kan komma åt dem (Vetenskapsrådet 2002, s.12). Vi har uppfyllt detta krav då vi har anonymiserat alla informanter och de aktuella förskolorna. Varken förskolorna, pedagogerna eller barnen är nämnda med namn i vår studie. Då vi presenterar materialet kommer vi genomgående kalla informanterna pedagoger oavsett om de är barnskötare, förskollärare eller har andra utbildningar med sig. Vi har valt att nämna pedagogerna som A, B, C och D, det för att hålla det könsneutralt och för att inte lägga vikt vid genusperspektiv. Barnen i vår studie är benämnda med siffror från 1-12 av samma anledning.

Nyttjandekravet

Nyttjandekravet innebär att alla uppgifter om enskilda personer som samlats in under studiens gång endast får användas för forskningsändamålet (Vetenskapsrådet 2002, s.14). Det betyder också att anteckningar och ljudfiler från intervjuer ska destrueras efter att studien är färdigställd (Löfdahl 2014, s.38). Vi vill här påpeka att materialet som vi samlats in endast kommer användas till denna forskningsstudie.

3.5 Analysmetod

Genom att transkribera vårt insamlade material upplevde vi att vi kom nära materialet, vilket hjälpte oss senare i analysen då vi kunde gå tillbaka och tydligt se informanternas svar. Så menar också Löfgren att transkribering kan fungera (Löfgren 2014, s.151). Inom kvalitativa studier sorterar man materialet som man fått fram för att sedan analysera och förstå materialet som samlats in (Arnqvist 2014, s.105). Vi sorterade materialet utifrån några teman som återkommit i flera av intervjuerna. I fallet Fostran är det endast två informanter som berört detta tema, men vi har trots det tagit upp det under en egen rubrik då de tillfört en viktig aspekt på begreppet rättvisa inom förskolans värld.

21

Detta innebär att vi startade i materialet och fördjupande oss därigenom i informanternas tankar och sammankopplar sedan detta med teorier som hjälpt oss att analysera vårt material. Vi är medvetna om att begreppet rättvisa är komplext och kan definieras på olika sätt utifrån olika aspekter beroende på vem, var och i vilket sammanhang begreppet tas upp. Därför har vi också försökt avgränsa vår undersökning till att främst handla om rättvisa i vardagssituationer samt beskrivit denna avgränsning för informanterna och även synliggjort detta igenom hur vi formulerat våra förberedda frågor.

3.6 Studiens tillförlitlighet.

Undersökningens metod är viktig, den ska visa att undersökningen är noggrant utförd, att vi intagit ett etiskt förhållningssätt och att inga viktiga resultat har tagits bort. Vi har genomfört vår undersökning utifrån fyra pedagogers och tolv barns tankar om rättvisa, vilket gör att man inte kan se resultatet i vår studie som representativt för förskolan i allmänhet. Vi har istället försökt att fördjupa oss i informanternas syn på rättvisa och hur de tänker kring begreppet. I våra intervjuer med både barn och pedagoger har vi utgått från en uppsättning förberedda frågor.

När man talar om reliabiliteten i en studie menar man trovärdigheten i studien. Trost menar att det är komplicerat att tala om reliabiliteten i en kvalitativ studie. Han menar att det viktiga i en kvalitativ intervjuform är att man förhåller sig flexibel och lyhörd och även uppmärksammar kroppsspråk, pauseringar och tonfall (Trost 2010, s.132). Trovärdigheten i en kvalitativ studie baseras på frågornas utformning samt att materialet är insamlat på ett noggrant och på ett för syftet adekvat sätt. Genom att vi har använt oss av öppna frågor i våra intervjuer har vi varit flexibla och lyhörda gentemot våra informanter. Man kan dock inte bortse från att svaren barnen har gett oss under intervjun kan ha påverkas av gruppsammansättningen vid de aktuella tillfällena, andra barn hade möjligen gett andra svar. Att mäta validiteten i en studie handlar om studiens giltighet. För att besvara syftet med sin studie bör man se efter att man svarar på syftet och inte på något annat. Man kan ställa sig frågorna: ”Mäter jag det jag avsett att mäta?” ”Är mina frågor giltiga för att svara på mitt syfte?” (Roos 2014, s.53). Detta har vi noggrant förhållit oss till genom studien gång. En forskare har ett ansvar att genom hela studiens gång förhålla sig etiskt korrekt till materialet och till de som deltar i studien (Roos 2014, s.51). Detta har varit vår riktlinje under hela arbetsprocessen.

22

4. Resultat, analys och teoretisk tolkning

4.1 Analytiska teman

Då detta är en kvalitativ studie har vi valt ut särskilda delar från vårt material som informanterna återkommit till i våra intervjuer och försökt att gå djupare in i dessa delar. Då vi gick igenom vårt insamlade material såg vi att några teman återkom i de olika intervjuerna. Trost menar att redan i det stadie då man transkriberar och läser igenom sitt insamlade material sker undermedvetet analyser och tolkningar (Trost 2010, s.148).

Vårt syfte var att undersöka våra informanters tankar kring rättvisa i förskolan och hur detta synliggörs i verksamheten. Utifrån informanternas tankar har vi sett att några teman varit återkommande, dessa teman utgör rubrikerna i detta kapitel. Det breda urval av litteratur vi tagit del av har underlättat för att sortera fram de olika teman som vi valt att lyfta ur vårt material. Vi inleder med att analysera Pedagogernas ord om rättvisa därefter tar vi upp Barnens ord om rättvisa. Rättvisan i vardagen berörs under rubriken Fördelningsrättvisa och behovsprincipen. I denna situation handlar det om fördelning av mat. I det insamlade materialet förekom även tankar om fördelning av material och leksaker, vems tur det är att dela ut frukt eller hjälpa till med matvagnen. Sedan följer ett avsnitt där vi behandlar Begreppets komplexitet, då det var något som återkom i flera intervjuer. Fostran tas upp då en pedagog uttalar sig om detta som en del i pedagogens uppgift i värdegrundsarbetet. Nästa avsnitt behandlar reglers koppling till begreppet rättvisa, där första delen innefattar vuxnas regelsättning i barns aktiviteter och kallas Regler i förskolan nästa handlar om ett skapande med kartonger och tas upp under rubriken Barns tankar om en regel i ateljén sedan följer Barns lek och regler där barns syn på regler i leken tas upp. Vi avslutar med ett avsnitt under rubriken Demokrati. Flera av pedagogerna i vår studie ser på rättvisa som en del av demokratibegreppet och det var därför relevant att ta upp begreppet rättvisa i förhållande till pedagogernas syn på demokrati.

4.2 Pedagogernas ord om rättvisa

I intervjuerna med pedagogerna togs begreppet rättvisa upp utifrån olika synvinklar och nedan följer de synvinklar som vi såg tydligast i vår studie. Det första perspektivet handlar om hur pedagogerna resonerar kring rättvisa utifrån varje individs behov.

23

Därför att det är ju subjektivt. Det tänker jag ändå att det är just att möta människor olika, då blir det ju väldigt svårt ju. Då blir det ju mycket en känsla av att det här känns bra. Att vara rättvis är ju inte att vara lika mot alla utan att vara olika mot alla utifrån deras behov eller i det mötet. (Pedagog C 140430)

Jag tänker att rättvisa är att inte alla får lika, utan att alla får sina behov och får sina möjligheter att både lära, ha roligt och utvecklas. Det är rättvist för mig. Utifrån förutsättningar och behov (Pedagog D 140430).

Colnerud (2007) tar i sin undersökning fasta på att i en diskussion kring rättvisa i skolmiljö kan man inte bortse från frågan om omsorg. Hon kallar området ”omsorgsetik”, ett område som tidigare sågs som helt oförenligt med rättviseetiken. Det vill säga att en pedagogs tydliga principer kring frågor som rättvisa inte gick att förena med omsorg. Colnerud menar dock att de frågor som behandlas i omsorgsetiken också innehåller frågor om rättvisa, att ta hänsyn till varje individs behov är ett uttryck för både omsorg och rättvisa (Colnerud 2007, s.35). Vad pedagogerna kan sägas ge uttryck för är utmaningen i att förhålla sig till fasta principer och samtidigt se till varje individs behov. Colnerud hänvisar till Kenneth Strike, professor i filosofi, som menar att då man gör moraliska val så måste man utgå från den unika situation man befinner sig i och finna rätt balans mellan att vara förutsägbar och anpassningsbar: Förutsägbar i den mening att man strävar efter i det här fallet rättvisa och att omgivningen har en tillit till det; anpassningsbar i meningen att man anpassar sig efter personen och situationen man möter. På så vis kan omsorgen och rättviseetiken mötas (Colnerud 2007, s.36). Samtliga pedagoger uttrycker att de strävar efter att utgå från varje barns behov i frågor om rättvisa. En annan aspekt på rättvisebegreppet som kom upp var hur man förhandlar om regler i förhållande till rättvisa. Förskolan är en miljö där de ansvariga pedagogerna har många olika värdeaspekter att förhålla sig till i varje given situation, där rättvisa är en av dessa aspekter, menar Colnerud (Colnerud, 2007, s.37). Även Thornberg har sett detta i sin undersökning. Han menar att lärare och pedagoger också har olika rättviseprinciper att ta hänsyn till, omsorgsaspekter och även organisatoriska frågor som arbetsfördelning som kan påverka deras handlingar i olika situationer (Thornberg 2006, s.217).

En pedagog beskriver detta när hon talar om hur man förhåller sig till regler i förskolan: Men sedan tänker jag också, det är det som är så svårt med förskolans värld, där vi har och behöver ha en struktur, men att varje sammanhang är ju unikt. Så hela

24

tiden måste man ju omförhandla de regler man då eventuellt har kommit fram till. (Pedagog C 140430).

Omförhandling i den här situationen kan tolkas som att man tillsammans talar om förutsättningarna och att slutresultatet inte alltid är att alla blir helt nöjda men att de har fått en förståelse för skälen till att man väljer den lösning som man till slut väljer. Även pedagog D säger:

Eller någorlunda nöjd med lösningen och att rättvisa kanske blir att förstå att det är min tur en annan gång (Pedagog D 140430).

Öhman tar upp situationsperspektivet och menar att det innebär att varje situation blir ny och att det därför inte kan finnas några fasta och givna principer att förhålla sig till. Mötena med andra människor innebär ansvar för de som ingår i dessa möten och pedagogernas uppgift blir då att förmedla och hjälpa barnen att känna sig trygga i att ta detta ansvar (Öhman 2008, s.84). Pedagog A tar upp ett exempel på ett barn som vill ha en boll med sig under samlingen, trots att detta egentligen inte är tillåtet. Pedagogerna bedömde att just detta barn hade behov av att få ha bollen.

Då förklarar vi för barnen och de accepterade det då. Bara man förklarar för barnen så förstår de (Pedagog A 140417).

Genomgående tar pedagogerna upp att de bemödar sig att hitta olika vägar för att en rättvis lösning ska uppnås och att barnen ofta förstår varför man väljer en lösning framför en annan om man förklarar det för dem. Detta kan ses som ett exempel på det Frelin talar om när hon tar upp begriplighet, att det handlar om att ta sig tid och ha inlevelse, att förstå att vissa regler eller dilemman behöver en förklaring för att elever ska förstå och acceptera både regler och undantag från dessa (Frelin 2012, s.52).

Intervjuerna visade också att en del av förskolans vardag är att hitta lösningar på konflikter och missnöje som uppstår i situationer som t.ex. den dagliga fruktstunden.

Amen jag kan tänka så att man hittar ju lösningar, när det uppkommer, att dela ut, bjuda på frukt, var ju ett tag, men då hade vi ju t.ex. en lista. Då var det så tydligt, kunde de se, att imorgon är det min tur (Pedagog D 140430)

Här berättar pedagogen om en sådan situation då rättvisefrågan kom upp och att pedagogerna löste det genom att upprätta en lista över turordningen som skulle gälla vid utdelningen av frukt vid fruktstunden. Samma pedagog betonar också vikten av att för barnen framhålla vad

25

de faktiskt får så att de inte fastnar i en upplevelse av att ständigt få avstå. Colnerud tar upp vikten av transperens i förhållande till rättvisebegreppet. Hon menar att det är ett sätt att öka barnens förståelse för rättvisebegreppets komplexitet. Att göra upp listor kan vara ett sätt att synliggöra det som pedagogerna talar om; att visa att man inte kan få allt direkt, att man ibland måste vänta på sin tur (Colnerud 2007, s.38).

4.3 Barnens ord om rättvisa

I våra intervjuer med barnen hade många av dem svårt att sätta ord på begreppet och säger sig inledningsvis inte veta vad rättvisa är. Bergling menar att begreppsbildningen är viktig och till och med nödvändig redan under förskoleåldern (Bergling 1982, s.71). Endast två av barnen kunde tidigt i intervjun formulera sina tankar om rättvisa:

Barn 7: Att det känns bra.

Ett annat barn i samma intervju svarade: Barn 6: Att man bara är lite glad liksom.

Barnen kopplar begreppet till känslor, att något känns bra när något är rättvist. Colnerud menar att elevers egen uppfattning av rättvisebegreppet till stor del formas genom de erfarenheter de får (Colnerud 2007, s.33). Detta menar också Öhman och syftar till att det är relationerna barnen ingår i som barn lever sin etik och skaffar sig erfarenheter och kunskap främst från känslor som de upplevt i dessa relationer (Öhman 2008, s.94). Översatt till barnens vardag i förskolan skulle man kunna tolka det som att rättvisa är kopplat till att något är ”som det borde vara”. Enligt Öhman är det genom samspel som barns etik utvecklas. Barn införskaffar sig en etisk medvetenhet i de upplevelser de är med om och i de relationer de ingår i. Öhman hänvisar till psykologen William Damon och menar att moralkänslor, vilket kan vara empati, skuld och skam, uppkommer i relationerna mellan barn och att dessa moralkänslor uppstår genom etiska dilemman i dessa relationer (Öhman 2008, s.94). Piaget tar också upp detta och menar att det är i ett jämnställt och respektfullt samspel mellan barn som rättskänslan utvecklas (Piaget 2013, s.77). Piaget talar om barns inre känslovärld och att språket har en avgörande roll för hur denna inre känslovärld utvecklas. En tolkning kan vara att barnet ovan har utvecklat sin känslovärld genom språket då barnet kan sätta ord på känslan och beskriver på så vis rättvisa som en positiv känsla (Piaget 2013, s.49).

26

När vi sedan frågar om hur någonting är när det är rättvist tar barn 6 i samma intervju som ovan upp en samspelssituation som har att göra med fördelning av en typ av byggklossar som kallas plusplus:

Barn 6: då är det, om jag får ha en liten stund plusplusen, om om jag har en liten stund plusplusen, och A också vill ha det, då kanske vi kan ha det i mitten.

Piaget menar att just leken är ett utmärkt tillfälle att få syn på hur jämställdhet och distributiv rättvisa tar sig uttryck mellan barn (Piaget, 2013 s.77). I situationen ovan som barnet beskriver ingår fördelning av gemensamma tillgångar i leksituationen. Barnet presenterar även egna lösningar på hur en rättvis fördelning kan uppnås i fallet med byggklossarna, plusplus.

4.3.1 Fördelningsrättvisa och behovsprincipen.

I en av intervjuerna berättar två barn om matsituationen:

Barn 10: Men ibland så får de andra mer mat och dom andra får mindre mat men det är alltid vi som brukar få mer mat än dom andra.

Varför får ni mer mat då? Barn 9: Därför vi är större.

Barn 10: Vi får det av fröken, av B. Jag kan inte veta om det är så orättvist om det räcker för dom.

Att dessa barn har rätt till mer mat än barnen vid de andra borden upplever de inte som orättvist då de ”är större”. Man kan tolka det som att barnen i någon mening anser att de har behov av mer mat på grund av att de är större, fysiskt eller åldersmässigt och att det de därigenom berör är behovsprincipen. Det ena barnet hänvisar till att det är en pedagog som har fattat beslutet. Pedagogen är i skolans värld den legitima auktoritet, menar Colnerud, som har till uppgift att fördela de tillgångar som står till buds i verksamheten. Och vidare att de beslut auktoriteten fattar måste motiveras (Colnerud 2007, s. 37). Barnets hänvisning till att de ”är större” kan utläsas som en motivering till beslutet att dessa barn ska få mer mat och enligt barnen en helt godtagbar sådan. Det ena barnet avslutar med att konstatera: