Avslutande diskussion

I vår studie visade det sig att några pedagoger inte nämner begreppet rättvisa utan att de hellre använder demokrati som begrepp. Vi har utifrån vårt material tolkat att pedagogerna ser rättvisa som en del i demokratibegreppet och de menar att även då begreppet rättvisa inte används som begrepp så utövas det och visar sig främst genom deras förhållningsätt i det demokratiarbete de utför.

Pedagogerna menar att de arbetar med att synliggöra att barnen väljer. Man kan se det pedagogerna talar om från två sidor. Och ena sidan kan man se detta som en del i att försöka uppnå rättvisa genom demokratiska former. Då pedagog B säger ”Om det är rättvist får man sin röst hörd”, utgår pedagogen från rättvisebegreppet och landar på något vis i demokratibegreppet vilket tydligt visar kopplingen mellan rättvisa och demokrati för denna pedagog. När pedagogerna talar om demokrati kan man också tolka det som Biesta (2003) menar då han talar om två sätt att se på utbildning i relation till demokrati och menar att det första handlar om utbildning för demokrati och det andra utbildning genom demokrati. Biesta drar en slutsats och menar att om vi skall utbilda för demokrati bör detta ske i utbildning

39

genom demokrati och för att kunna bli demokratiska medborgare måste vi få ingå i ett demokratiskt sätt att leva och vara (Biesta 2003, s.63). Pedagogerna i vår studie talar om hur de arbetar demokratiskt och hänvisar till att de följer läroplanen i det demokratiska arbetet de utför. Men och andra sidan står det i läroplanen att rättvisa ska synliggöras i den dagliga verksamheten, hur kommer då rättvisa till uttryck? Att arbeta med demokrati är en del i läroplanens mål, att synliggöra rättvisa är ett annat.

Pedagogerna i vår studie säger sig inte använda begreppet rättvisa när de samtalar med barnen. De benämner begreppet som ”omodernt” och ”ute”. Öhman tar utgångspunkt i Foucaults diskursteori och talar om den dominerande diskursen och menar då de rådande tankesätt som uttrycks i exempelvis läroplanen och värdegrunden. Som exempel tar Öhman upp synen på barn som kompetenta och synen på lekens betydelse för lärandet (Öhman 2008, s.52). Kan pedagogernas tendens att använda begreppet demokrati handla om att demokratibegreppet betonas i den för tillfället dominerande diskursen? Vi kan inte utifrån vårt material säga att det är så, men funderingen väcks då pedagogerna själva säger att rättvisa känns ”lite omodernt”. Öhman menar att den dominerande diskursen ger pedagoger verktyg och begrepp som de använder för att analysera och skapa mening i det som sker i den dagliga verksamheten och betonar samtidigt att det är viktigt att pedagogerna intar en kritisk och problematiserande hållning till de begrepp som ingår i den dominerande diskursen (Öhman 2008, s.55).

Vi upplevde i våra intervjuer att demokrati var ett ord som pedagogerna gärna använde och som de verkade vara trygga med att använda. Då ett begrepp blir alltför dominerande i språkbruket i förskolan kanske det finns en risk att andra trängs undan eller infogas under ett annat större begrepp, i detta fall demokrati? Kan osäkerhet inför begreppet rättvisa vara orsaken till att pedagogerna i vår studie hellre valde att använda demokrati som begrepp? Öhman menar att rättvisa är ett svårgreppbart ideal men att vi kan nå fram till det genom att arbeta med demokratiska former så som samtal och diskussioner (Öhman 2008, s.83). Piaget menar att språket är en central del i hur beteendet hos barn kan utvecklas både emotionellt och intellektuellt (Piaget 2013, s.29). Med utgångspunkt ur Öhmans och Piagets resonemang skulle pedagoger genom samtal och diskussion, både sinsemellan och med barnen lyfta begreppet rättvisa och se det som en möjlighet att synliggöra begreppet och skapa ett gemensamt språk utifrån varje specifik barngrupp.

Vår upplevelse i intervjuerna var att pedagogerna hade en ovilja att använda begreppet rättvisa som ord. Vad skulle en sådan ovilja kunna bero på? Colnerud menar att pedagoger har

40

en stark strävan efter att uppnå rättvisa men att det upplevs som komplicerat då de har ett stort antal faktorer, såsom likabehandling kontra anpassning till individers olika behov, att ta hänsyn till. Trots att de i olika sammanhang upplever att de tar till alla medel för att rättvisa ska uppnås upplevs det som att någon alltid känner sig förfördelad. Colnerud pekar på avsaknaden av språkliga verktyg för att analysera händelser i termer av rättvisa som en förklaring till känslan av otillräcklighet (Colnerud 2007,s.41). Detta pekar även Thornberg på i sin avhandling (Thornberg 2006, s.53).

I vår studie visade sig begreppet förhållningssätt vara centralt för pedagogerna i deras tankar kring arbete med rättvisa i förskolan. Hur viktigt förhållningssättet är talar också Frelin om när hon tar upp relationsarbete och menar att det innebär allt som lärare gör för att utveckla och få de relationella förutsättningarna för undervisning att förändras till det bättre (Frelin 2012, s.47) Både Riddersporre och Frelin menar att lärare har ett stort ansvar i denna fråga då arbetet för en god relation mellan lärare och elev är viktigt för elevers utbildning. Det är inget lätt eller okomplicerat ansvar (Frelin 2012, s.47, Riddersporre 2010, s.211). Frelin talar också om att lärare ska inta ett relationellt perspektiv på undervisning. Detta beskriver hon som att läraren också ideligen lär om sig själv, sin lärarroll och om eleverna (Frelin 2012, s.74). Ett relationellt perspektiv pratar också Arnér om och menar att ett sådant perspektiv öppnar för samspelsmöjligheter. Man kan inte veta vad som utvecklas och uppstår i ett mänskligt möte och genom att inta ett relationellt perspektiv uppträder då det unika hos människan i dessa möten (Arnér 2009, s.32). Då pedagogerna i vår studie återkommer till förhållningsättet som en central del i att arbeta med rättvisa kan man tolka det som en form av medvetenhet kring förhållningssättets betydelse i arbete med hur rättvisa omsätts i handling i det dagliga arbetet i förskolan.

Pedagog C tar upp fostran och menar att ”vi måste fostra, annars sviker vi ju barnen”. Bergling (1982) tar upp fostrarens ansvar och menar att vi vuxna kan välja om vi vill att barnen ska möta etiskt bra eller dåliga förebilder. Barn påverkas både genom massmedia och hur vuxna omkring dem de beter sig. Bergling menar att fostraren ska ses som en ”förebild och spegel” (Bergling 1982, s.74,75). Genom att reflektera över sin roll som fostrare och förebild så bör detta motivera till att tänka igenom sitt förhållningssätt och de etiska principer man som människa har med sig in i verksamheten. Öhman hänvisar till Sommer och menar att vuxna har med sig olika värden där den del värden medvetet ska förmedlas och läras ut till barnen men även omedvetna värden vilket visa sig genom det förhållningssätt vuxna intar (Öhman 2008, s.88). I detta förhållningssätt tillhör exempelvis vad vuxna tycker är rätt och fel

41

och hur detta hanteras i situationer som dyker upp. Dessa värderingar visas och förs över till barnen utan att vuxna vet om det eller reflekterar över det (Öhman 2008, s.89).

Pedagog C tar i intervjun upp att fostransbegreppet ibland har fått en negativ klang, men menar att det handlar om vad man lägger i begreppet. Pedagogen ser fostran som ett ansvar som den vuxne bör ta sig an och att det blir en skyldighet den vuxna har för att inte svika barnet. I förskolans värdegrund tas vikten av vuxna som förebilder upp vad det gäller att förmedla rättigheter och skyldigheter i ett demokratiskt samhälle (Lpfö 98/2010, s.4). Man kan tolka det som det är detta pedagog C pratar om i fostransbegreppet, att pedagoger ansvarar för att vara bra förebilder och för att hjälpa barnen att se, uppleva och förstå vad värdegrunden innebär i handling. Pedagogerna verkar för att rättvisa uppnås och detta förmedlas genom deras förhållningssätt menar de. På så sätt ger de genom handling barnen erfarenheter som hjälper dem att skapa en förståelse för begreppet rättvisa. Genom att sätta ord på det man vill förmedla ges barnen även verktyg för att verbalt skapa sig en ännu djupare förståelse för olika begrepp, vilket stöds i Piagets teori om barns känslomässiga utveckling där språket spelar en avgörande roll. Öhman menar, angående synen på barn som kompetenta att det måste finnas plats för olika synsätt samtidigt inom förskolan (Öhman 2008, s.56). Applicerar man det resonemanget på bruket av etiska värden som rättvisa och demokrati, så borde det finnas plats för båda i förskolan, i såväl ord som handling.

I vår studie tog pedagogerna upp att de ibland upprättade listor över exempelvis vems tur det var att dela ut frukt på fruktstunden, detta som en metod för att uppnå rättvisa i vardagssituationer. Det kan ses som ett exempel på det Colnerud kallar genomskinlighet. Fördelen med att använda sig av metoder som gör exempelvis turordning synlig och konkret är att det också ökar barnens möjlighet att få ett grepp om rättvisebegreppets komplexitet. I de fall undantag från turordningen måste göras, kanske för att ett barn inte är närvarande, ser barnen att hänsyn måste tas till varje enskild situation, att undantag från regler och bestämda turordningar ibland är oundvikliga. Ju mer genomskinlighet pedagogerna kan erbjuda barnen, desto större tillit känner barnen till pedagogernas vilja och förmåga att fatta rättvisa beslut (Colnerud 2007, s.48, Thornberg 2006, s. 240).

De två barn som direkt kunde sätta ord på vad begreppet rättvisa innebar uttryckte det som ”att det känns bra” och ”att man bara är lite glad liksom”. Flertalet kunde dock inledningsvis inte definiera rättvisa men däremot kunde alla barnen med en gång sätta ord på och förklara orättvisa. Öhman talar om den emotionella inriktningen och menar att känslan har en avgörande betydelse för hur barns etik och moral utvecklas och att utvecklingen av

42

empatirelaterade känslor har en stor betydelse i detta område (Öhman 2008, s.91). Piaget menar att barns känsloliv utvecklas med hjälp av språket och genom att detta barn kan sätta ord på hur det känns när något är rättvist ger också språket detta barn möjlighet att förmedla denna känsla för rättvisa (Piaget 2013, s.49). Kan barnens ord ovan ha att göra med att rättvisa innebär att något är som det borde vara, ett positivt normaltillstånd? Man kan också, med utgångspunkt i Berglings och Piagets resonemang, om begreppsbildning och språket betydelse, spekulera i om förklaringen till barnens oförmåga att formulera sig kring begreppet rättvisa handlar om att begreppet inte används i verksamheten. Vi kan inte utifrån vårt material dra sådana slutsatser, men funderingen har väckts.

Flera av pedagogerna uttrycker att orättvisa är en otäck känsla och detta uppfattar vi också hos barnen då det förklarar de känslor som uppstår i orättvisa situationer. Öhman hänvisar till Hoffman som menar att kulturella och sociala omständigheter har en avsevärd roll för hur empatier utvecklas. Öhman menar att empatier utvecklas jämsides med en kognitiv förmåga att förstå andra som enskilda individer (Öhman 2008, s.91). Känslor av orättvisa syns t.ex. då barnet inte får vara med i en lek på grund av något man uppfattar som godtyckliga regler. En känsla av orättvisa kan också uppkomma när man inte förstår en mening med en regel, detta visas i exemplet med kartongerna i ateljén. Total avsaknad av regler instiftade av vuxna uppfattade ett barn som en möjlighet att leka helt fritt utan begränsningar. Ett annat barn uttryckte efter lite eftertanke att avsaknad av dessa regler skulle innebära en risk för kaos. Vi drar slutsatsen att en positiv inställning till regler hänger samman med att barnen har fått en för dem godtagbar förklaring till varför regeln införts. Detta kan vi koppla till betydelsen av lärares förhållningssätt i den meningen att man förklarar varför man fattar vissa beslut och att man är villig att ta olika vägar som är anpassade till den enskilde elevens behov. Colnerud tar upp vikten av tillit i lärar-elev relationen. Att eleverna uppfattar att läraren försöker vara rättvis och har en tro på lärarens goda vilja (Colnerud 2007, s.37). Om regler ska uppfattas som rättvisa och meningsfulla och accepteras av barnen måste en bra förklaring ligga till grund för regelns uppkomst.

Förskolan är en av alla de arenor där barn får möta etiska dilemman. Det är därför av stor vikt att pedagoger ger dem språkliga verktyg och reella möjligheter att resonera, diskutera och pröva sina funderingar i frågor som gäller exempelvis rättvisa. För att kunna erbjuda barnen detta behöver även pedagoger utrymme att tillsammans diskutera och resonera kring den här typen av värdeord för att gemensamt skapa ett språk som de kan använda i verksamheten.

43