4. Resultat, analys och teoretisk tolkning
4.4 Begreppets komplexitet
Pedagog A (140417) uttrycker svårigheten med att sätta ord på innebörden av begreppet och att frånvaro av rättvisa också är en del av förståelsen för det:
Det är många olika delar och är ett stort begrepp. Det kan handla om rättvisa i mitt bemötande. Att allt inte alltid är rättvist. Man får ta olika vägar i olika situationer. Colnerud menar att uttalande som ”livet är inte alltid rättvist” kan vara en strategi som lärare använder för att förklara och ursäkta att rättvisa inte alltid uppnås. Samtidigt upplever man det som nyttigt för eleverna att möta detta tidigt eftersom det är en anpassning till verkligheten (Colnerud 2006, s.42). Ibland kan strategin användas oreflekterat, enligt Colnerud, i den meningen att lärarna inte funderat vidare över budskapet som uttrycket förmedlar. En tolkning är att eleverna kommer att möta orättvisa genom hela livet och gynnas därför av att vänja sig vid det redan i skolan, men vad de har för nytta av denna lärdom i rollen som medborgare och i synen på hur demokrati fungerar är oklart, menar Colnerud.
När pedagogen ovan säger ”man får ta olika vägar i olika situationer” kopplar vi det till det Frelin som talar om att vara rättvis och att man som lärare inte nödvändigtvis behöver behandla alla likadant för att uppfattas så av sina elever (Frelin 2012, s.50). Man kan även tolka det som att pedagog A intar ett omsorgsperspektiv då denne talar om sitt eget bemötande och att olika vägar måste tas i olika situationer. Öhman talar om ett omsorgsperspektiv och understryker vikten av relationerna där tillit och omsorg utgör en bas för detta perspektiv. Pedagogerna får då ett stort ansvar att reflektera över hur denne visar omsorg och att se till varje enskilt barns bästa (Öhman 2008, s.83). När vi frågar barn 7 från pedagog A:s avdelning om det är viktigt att det är rättvist svarar barn 7: ”Nä, det är inte det viktigaste”. Tron på att en pedagog hanterar situationer utifrån en ambition och en vilja att vara rättvis i sitt bemötande gör att man upplever att man blivit rättvist behandlad (Colnerud 2007, s.37). Detta kan vara
28
en sådan situation då detta barn menar att ”det inte är det viktigaste” att rättvisa uppnås. En annan möjlig tolkning är att barnet kan ha möts med denna förklaring av pedagogerna i sammanhang då rättvisefrågor kommit upp. Pedagog A tar upp att barnen ibland ”tar efter” pedagogerna: ”så kanske något barn tar efter oss och säger att livet inte alltid är rättvist” (Pedagog A 140417). Vi frågade sedan detta barn vad som var det viktigaste:
Barn 7: Att man har kul.
Så ibland kan det vara kul fast det är lite orättvist?
Barn 7: ja men tänk om någon annan vinner och tänk om det är lite orättvist fast ibland känner man sig ändå glad.
Detta barn har en förståelse för att saker ibland kan kännas orättvisa, som t.ex. att inte vinna, men kan ändå glädjas av att den andre har vunnit. En tolkning kan vara att den orättvisa känslan barnet känner är sekundär, det viktigaste är att man har kul. Öhman menar att barns sociala förståelse börjar i intresset för andras känslor och agerande i olika situationer. Hon menar att barn försöker leva sig i andra barns upplevelser för att försöka förstå dessa. Barn försöker också undersöka hur de kan påverka andra och studera regler som existerar i gemenskap med andra (Öhman 2008, s.94). Öhman menar att barn delar varandras livsvärldar och syftar då till att de leker tillsammans och skaffar sig erfarenheter tillsammans. På detta vis utvecklar de också ”instinkter” i varandras reaktioner och handlingar (Öhman 2008, s.95). När barn skaffar sig nya erfarenheter bygger de också på vad Öhman kallar sitt ”erfarenhetsförråd” inom detta område (Öhman 2008, s.95).
4.5 Fostran
I en av våra intervjuer med pedagogerna kom vi in på fostran då vi pratade om rättvisa och god värden i förskolan. Pedagog C problematiserar begreppet och menar att vi ofta förknippar begreppet fostran som negativt.
Pedagog C (140430): Det är ju också det här att fostran, det måste vi ju också göra och träna på och lära sig olika saker.
Hon menar att hon pratat med en annan pedagog som säger ”Vi ska inte fostra” och svarar på det med:
29
Men vad menar du med det, att vi inte ska fostra? Det är klart vi måste fostra. Men när hon lägger in, då menar hon att man fostrar så som man gör hemma: ”Åh, nu har jag ju sagt till dig du ska inte sätta skorna där” Du vet det. Att det sättet ska vi ju inte ha här. Vi ska ju ha mer en form av andra möten men att vi måste fostra. Det måste vi ju göra. Annars så sviker vi ju barnen tänker jag.
Pedagogen tar sedan upp fostran kontra uppfostran och säger:
Och uppfostran tycker jag är mer att domdera medan fostran kan vara eller är något positivt för att lära sig. Vissa saker måste man ju kunna om man ska vara en del av samhället.
Bergling (1982) menar att fostrarrollen innebär ett avsevärt ansvar för hur barnens moralutveckling kommer att utvecklas. Fostraren kan välja om barnet får möta bra förebilder genom vuxnas beteende (Bergling 1982, s.74). Pedagogen ovan menar att vi måste fostra för ”annars så sviker vi ju barnen” och att ”vissa saker måste man ju kunna om man ska vara en del av samhället”. Pedagog C menar att fostra är en del i pedagogens roll och ansvar men att man inte ska fostra som man gör hemma, utan att det handlar om ”andra möten”. Bergling menar att fostrarollens uppgift också innebär att ge beröm och tillrättavisning i etiska situationer. Han anser att denna hjälp är nödvändig för att barnen ska utveckla sin begreppsbildning och att barnet behöver begrepp som t.ex. rättvisa, för att utveckla sitt tänkande i etiska situationer. Bergling lägger stor vikt vid att fostrarrollen bör ses som en utmaning för vuxna, att reflektera över etiska ställningstaganden och målsättningar vuxna har och för att vara bra förebilder för barnen.
Detta sammanlänkar vi till Öhman som också tar upp fostran och menar att vuxna måste hjälpa barn att reglera sina känslor men också förstå känslorna som uppkommer i olika situationer (Öhman 2008, s.122). Hon menar att alla barn behöver hjälp av vuxna att reglera, styra och sätta ord på sina känslor. Öhman lägger stor vikt vid pedagogens uppgift i att stödja barnet att tyda sina känslor och handla efter dessa känslor. Detta är både en ”nödvändig och grannlaga” uppgift som pedagoger ska ta sig an (Öhman 2008, s.122). Öhman menar att den är nödvändigför att känslomässigt kunna läsa av andra människor och på så vis skapa empati och solidaritet mellan människor. Och med en grannlaga uppgift menar hon att pedagoger måste vara lyhörda för att möta olika upplevelser och erfarenheter som barn har av en känsla. Öhman tar också upp dygdperspektivet och menar att pedagogerna i detta perspektiv blir viktiga som förebilder då pedagogerna genom fostran skall hjälpa barnen att skapa en etisk
30
förståelse. I vår studie gör Pedagog C också skillnad på fostran och uppfostran och menar att fostran är positivt och till för att lära. Man kan tolka Berglings syn på fostran som att hjälpa barnet i sin moralutveckling och att Öhman lägger till ytterligare nyanser av begreppet fostran och betonar vikten av förhållningssättet pedagoger ska inta.