Reading- and writing-disabilities from a second language perspective

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Examensarbete

Läs- och skrivsvårigheter ur ett

andraspråksperspektiv

Reading- and writing-disabilities from a second language perspective

Martina Magnusson

Lärarutbildning

Slutseminarium 2014-08-29

Examinator: Nils Andersson Handledare: Anna-Karin Svensson

Martina Magnusson, Läs- och skrivsvårigheter ur ett andraspråksperspektiv, Reading- and writing-disabilities from a second language perspective

Sammanfattning

Abstract

Denna uppsats handlar om att undersöka hur andraspråkselever som misstänks ha läs- och skrivsvårigheter/dyslexi utreds på en skola.

I en empirisk studie intervjuas sex stycken pedagoger som arbetar med att göra de inledande testerna/kartläggningarna på elever med misstänkt dyslexi/läs- och skrivsvårigheter. Lärarna i undersökningen arbetar inom samma upptagningsområde som speciallärare/pedagoger.

Uppsatsens resultat visar på att tillängliga diagnosverktyg på undersökt skola inte är anpassade för att kunna säkerställa en eventuell diagnos hos elever med ett annat modersmål än svenska.

Innehållsförteckning

1 Inledning………4

1.1 Bakgrund………..4

1.2 Syfte och frågeställningar……….5

2 Kunskapsbakgrund...6

2.1 Tidigare forskning...6

2.2 Definition...7

2.3 Kännetecken på dyslexi...7

2.4 Dyslexi och ärftlighet...8

2.5 Kartläggning och diagnostisering...9

2.6 Forskning om språkdiagnostisering av andraspråkselever...10

2.7Svenska som andraspråk...11

3 Metodbeskrivning...13 3.1 Kort om metod...13 3.3 Datainsamlingsmetoder...14 3.3 Urval...14 3.4 Procedur...15 3.5 Forskningsetiska aspekter...16 3.6 Tillförlitlighet...16

4 Resultat och analys...18

4.1 Arbetsgång vid misstänkt dyslexi hos elev...19

4.2 Analys av arbetsgång ...21

4.3Skillnader mellan förstaspråks och andraspråksutredningar...23

4.4 Analys av Skillnader mellan förstaspråks och andraspråksutredningar...25

4.5 Tester och diagnosverktyg...27

5. Diskussion...30

5.2 Resultatdiskussion...31 5.3 Pedagogiska implikationer...32 5.4 Fortsatta forskningsfrågor...32 6. Litteraturförteckning...34 Bilagor Bilaga 1: Bilaga 2: Intervjufrågor

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Under min tid som lärare i svenska som andraspråk i grundskolan har jag mött elever som har problem med svenska språket. Vissa av eleverna har haft dyslexidiagnos och andra inte. Efter en tid tillsammans med berörda elever har mina funderingar kring diagnos eller inte diagnos övergått till en frågeställning hos mig själv. I vissa fall verkar inte dyslexidiagnosen stämma hos de elever som har en diagnos och ibland saknas diagnos trots att tecken som talar för dyslexi finns, så som t.ex. omkastning av bokstäver. Jag har ofta funderat kring denna fråga och diskuterat den dels med specialpedagoger och dels med elever. När jag nu har chansen att göra ett arbete hade jag inga problem med att välja ämne. Jag undrar helt enkelt om det finns en problematik kring att hitta dyslexi hos andraspråkselever? Hur ser den ut i så fall? Är det vanligt att läs- och skrivsvårigheter förväxlas med andraspråksinlärning och eller tvärtom i vissa fall?

Ovanstående resonemang kan skapa en komplex situation för både pedagoger och elever. Min nyfikenhet har under min tid som lärare fört mig vidare till ämnen som handlar om att ta tillvara människors olika förutsättningar, egenskaper och bakgrunder. I detta sökande fastnade jag tidigt för ett särskilt forskningsområde inför detta arbete, nämligen det som berör andraspråkselever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Mitt val av ämne känns utvecklande och naturligt för mig som lärare i svenska som andraspråk.

Det är viktigt att poängtera att andraspråksinlärningen har olika förutsättningar utifrån elevens tidigare utbildningsnivå, hur länge de har varit i Sverige, socioekonomiska status samt vilket förstaspråk eleven har med sig. I ett skolsammanhang måste dessa faktorer vägas samman eftersom det har visat sig ha en stor betydelse för andraspråksinlärningen.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att undersöka hur andraspråkselever som misstänks ha läs- och skrivsvårigheter/dyslexi utreds på en mångkulturell skola i södra Sverige. Genom att undersöka om och i så fall hur anpassade utredningarna är ur ett andraspråksperspektiv hoppas jag kunna lära mig mer om hur man urskiljer andraspråkssvårigheter respektive läs- och skrivsvårigheter/dyslexi för att kunna möta elevers behov på bästa sätt.

Jag söker svar på följande frågor:

1. Hur uppfattar pedagogerna de tillgängliga utredningsverktyg, gällande läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, på aktuell skola är anpassade och tillräckliga för elever med ett annat modersmål än svenska eller inte?

2. Vilka erfarenheter och slutsatser har lärarna på undersökt skola kommit fram till genom att utreda andraspråkselever med misstänkt läs- och skrivsvårigheter/dyslexi?

Jag har valt att fokusera på lärares erfarenheter av att möta andraspråkselever som utreds för eller misstänks ha dyslexi/läs- och skrivsvårigheter. Jag har avgränsat mitt arbete till att endast intervjua pedagoger som arbetar med att utföra de första kartläggningarna vid misstanke om dyslexi.

Jag har val följande citat från Lgr 11 om hur personal på skolan ska hjälpa elever med särskilda behov vilket jag anser har en relevant koppling till arbetet.

Alla i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd, och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande, (Skolverket, 2011; s.7,14).

Läraren ska ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel, stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter, samverka med andra lärare i skolan i arbetet för att nå utbildningsmålen, (Skolverket, 2011; s.14)

2 Kunskapsbakgrund

Detta kapitel består av tidigare forskning som anses vara lämplig för fördjupning inom ämnet dyslexi samt svenska som andraspråk. Kapitlet bidrar till en ökad förståelse för dyslexi samt vad det innebär att ha svenska som andraspråk. Inledningsvis presenteras tidigare forskning av dyslexi, dess definition, kännetecken, ärftlighetsfaktorer samt kartläggning och diagnostisering. Därefter presenteras tidigare forskning gällande språkdiagnostisering av andraspråkselever följt av svenska som andraspråk.

2.1 Tidigare forskning

För ca 120 år sedan kom de första vetenskapliga studierna om dyslexi. En tysk ögonläkare, vid namn Rudolf Berlin, började först använda sig av ordet dyslexi. Det var hos vuxna patienter med hjärnskador som även hade lässvårigheter. Han upptäckte att det var en kognitiv problematik, när tidigare läskunniga personer drabbats av en hjärnskada förlorade sin läskunnighet.

Den förste som beskrev dyslexi hos barn var den engelske skolläkaren Morgan (1896). En annan pionjär inom området är den skotske ögonläkaren Hinshelwood(1917). På 1920-talet lade den amerikanske, framgångsrike dyslexiforskaren Samuel Orton fram en teori om dyslexi. Tyvärr visade det sig att hans teori inte var hållbar men hans observationer har varit värdefulla i många avseenden och för att hedra honom startade 1949 en förening som kallades

Orton Dyslexia Society. Denna förening har varit en av världen främsta inom området

gällande forskning och anordnande av konferenser. Numera heter föreningen The

International Dyslexia Society. I Sverige var doktor Alfhild Tamm en pionjär inom området

då hon på 1920-talet uppmärksammade att elever som gick s.k. hjälpklasser många gånger inte var ”dumma” utan hade svårigheter vid inlärning av läs- och skrivfärdigheterna, (Strömbom, 1999).

Sammanfattningsvis kan sägas att dyslexins historia är ganska ny och man har upptäckt att brist på begåvning inte är förenat med dyslexi/läs- och skrivsvårigheter.

2.2 Definition

Dyslexi betyder: dys = svårighet, lexia = ord, alltså svårigheter med ord.

Sedan dyslexin fick vetenskapligt intresse har det funnits ett återkommande problem - definitionen. Det finns inte en avgränsad och uppenbar definition av dyslexi. Här följer tre definitioner av dyslexi som är vanligt förekommande:

1. …Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet, (Höien/Lundberg, 2001, s.21)

2. Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som är neurologisk till sitt ursprung. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavnings- och avkodningsförmåga. (International Dyslexia Association, IDA)

3. Den som har dyslexi har till synes oförklarliga svårigheter med skriftspråket, d.v.s. att gör koppling mellan det talade språket och de skrivna symbolerna, bokstäverna och orden. Dyslexi är den internationella benämningen på svårartade och långvariga läs- och skrivsvårigheter (Stadler, 1994, s.9).

2.3 Kännetecken på dyslexi

”Det finns inga yttre kännetecken som ensamt kan avgöra om det är fråga om dyslexi. Det är när vissa kännetecken uppträder tillsammans och bildar ett mönster som diagnosen kan ställas” (Stadler, 1994, s20).

Dyslexi har flera kännetecken bl.a. kan man kortfattat känna igen dyslexi genom avkodningssvårigheter vilket betyder att personer med dyslexi har svårt att känna igen, uttala och kunna använda ordet. Det finns olika strategier för hur man kan avkoda (ex. ortografiska, fonologiska och kontextuella) vilka jag inte kommer att gå in på här men vid diagnostisering av dyslexi kartlägger man vanligtvis vilken eller vilka av avkodningsstrategierna som är personens svaghet.

Även rättstavningssvårigheter är ett huvudigenkänningstecken vid dyslexi. Många dyslektiker gör samma fel som icke-dyslektiker med skillnaden ligger oftast i kvantiteten. Dyslektiker gör oftast betydligt fler stavfel när de skriver. Många dyslektiker har svårigheter att förstå det fonologiska systemet. De kan ha problem med att segmentera ord i fonem, svårt att hålla kvar språkligt material i korttidsminnet, problem med att upprepa, läsa och skriva nonsensord, ett långsammare taltempo och i vissa fall även ett otydligare uttal (Stadler, s.124) De som har en fonologisk medvetenhet har en bättre förutsättning att förstå sig på samspelet mellan bokstäver och språkljud. Svårighet med läsförståelse är ett vanligt problem för dyslektiker och det beror ofta på att dyslektikern måste lägga stor vikt vid att avkoda ord och då blir förståelsen lidande. Många dyslektiker är hjälpta av att få lyssna på upplästa texter men dock inte alla. Att dyslektiker kan ha problem med läsförståelse kan förstås bero på flera orsaker bl.a. att de undvikit att läsa tidigt och med glädje, dyslektiker har ofta, inte alltid, ett mindre ordförråd och ett dåligt korttidsminne vilket påverkar läsförståelsen negativt (Samuelsson m.fl.). 2009).

2.4 Dyslexi och ärftlighet

Det är viktigt att poängtera att läsning och skrivning inte är biologiskt grundade funktioner såsom talet är. Det finns flera hundra miljoner vuxna människor runt om i välden som är analfabeter då de aldrig fått möjligheten att förvärva kunskaper som att läsa och skriva. Det talas ofta om att dyslexi är ärftligt vilket det sannolikt också är men även miljöfaktorer påverkar. I boken Läsutveckling och dyslexi, (Curt von Euler, 1995) kan man läsa att ”forskningsresultat från flera länder inklusive Sverige har visat att dyslexi förekommer inom alla olika hemmiljöer med olika familjerelationer och helt olika sociala, ekonomiska och kulturella förhållande”,( a.a. 1995 s.25). Det råder stor enighet bland forskare idag at dyslexi är ärftligt. Däremot finns det ingen studie som kan påvisa att det finns en specifik gen som orsakar de dyslektiska läs- och skrivsvårigheterna (Samuelsson m.fl.)., 2009).

Man kan inte säga att dyslexin i sig själv ärvs utan själva arvet är de gener som påverkar läsning och skrivning (Höien/Lundberg, 2001, s.193). Enligt Höien och Lundberg är de viktigaste argumenten för dyslexins genetiska förankring:

Familjestudier, det klassiska argumentet för att dyslexin är ärftlig är naturligtvis den konstaterande överfrekvensen av dyslexi i enskilda familjer. Emellertid kan det ofta vara svårt att skapa sig en exakt bild av miljön eller de kulturella och sociala betingelserna som har gjort sig gällande i olika familjer, (Höien/Lundberg, s.195). Tvillingstudier, i dessa undersökningar väljer man ut enäggs-och tvåäggstvillingar. Principen som ligger till grund, är att enäggstvillingar har identiska gener, medan tvåäggstvillingar inte har mer gemensamt än vanliga syskon. Ifall enäggstvillingar har gemensamma läsproblem i långt större utsträckning än tvåäggiga, menar man att de måste tillskrivas de gemensamma generna” (Höien/Lundberg, s 197). Dyslexin kvarstår ”Ett tredje förhållande, som talar för ärftliga faktorer bakom dyslexi, är att lässvårigheterna ofta är svåra att avhjälpa genom miljöåtgärder av pedagogiskt, social eller kulturell art. Dyslexin har en tendens till att bli kvarstående livet ut för mångas vidåtkommande/…/ (Höien/Lundberg, s 199). Överfrekvens bland pojkar ”Högre frekvens hos pojkar än hos flickor (jfr t.ex. Critchley 1970) kan också peka i riktning mot ärftliga förhållanden. Även om man vanligtvis antar att det finns tre till fyra gånger så många dyslektiska pojkar som flickor, måste det också nämnas att enskilda forskare anser skillnaden obetydlig” (Höien/ Lundberg, s.200).

2.5 Kartläggning och diagnostisering

Kartläggning av elevens problem innebär att man tar reda på vilka/vilken typ av problematik eller svårighet eleven har samt vilka/vilken strategi som inte fungerar för eleven.

Diagnos betyder genom kunskap och med det menar man vanligen vad man kan komma fram till vid en systematisk undersökning med standardiserade test. (Stadler, 1994).

Att diagnostisera och kartlägga personer med dyslexi är ett gediget arbete och måste göras med hjälp av flera olika tester för att få större insikt i elevens starka och svaga sidor som sedan ska utgöra en grund för pedagogiska insatser. Diagnostiseringen av dyslektiker brukar delas in i följande moment: kartläggning av ordavkodningssvårigheter, rättskrivningen, skriftliga arbeten, fonologiska problem, morfologisk medvetenhet, läsförståelse, metakognition, hindrande mekanismer. Se bilaga 1 för genomgång av vad de olika momenten summerar i korta drag, vad de behandlar och har för syfte.

2.6 Tidigare forskningen om språkdiagnostisering av andraspråkelever

Rent historiskt har språktestning av andraspråkselever med normerade test på deras andraspråk ifrågasatts. Det som särskilt har ifrågasatts är att betydelsen av en stödjande miljö och socioekonomiska faktorer inte har vägts in. Två läsforskare Nonie Lesaux och Ester Geva uppmärksammade brister i flera lässtudier med flerspråkiga elever med engelska som andraspråk. De fann att elever som var flerspråkiga beskrevs i termer av

reading disability enbart på grund av låga resultat på standardiserade lästest. Lesaux och

Geva betonade vikten av att även betona vikten av att beakta socioekonomiska faktorer och samtidigt undersöka det muntliga språkbruket (Salameh 2005). Fransois Grosjean som är en fransk flerspråkighetsforskare har listat fem områden att ta i beaktande när man studerar flerspråkiga individer i allmänhet.

1. Språkinlärningshistoria och språkliga förhållanden

”Flerspråkiga individer tillägnar sig och använder vanligtvis sina språk för olika syften i olika domäner i livet och med olika människor. Flerspråkliga har därmed sällan likvärdig behärskning på alla språk.” (Salameh 2005).

2. Språkliga nivåer på respektive språk

”Vilken språkbehärskning individen har beror till stor del på hans/hennes behov och därmed användning av språk.” (Salameh 2005).

3. Språklig stabilitet

”En del flerspråkiga befinner sig i en aktiv fas av språktillägnande, medan andra har uppnått en mer stabil nivå”. (Salameh 2005).

4. Språkliga funktioner

”Den språkliga repertoaren kan förändras över tid om kraven på olika språkliga förmågor förändras med en förändrad miljö.” (Salameh 2005).

5. Språklig anpassning

”Flerspråkiga samspelar både med enspråkiga och andra flerspråkiga och får anpassa sin språkanvändning därefter.” (Salameh 2005).

2.7 Svenska som andraspråk

Att vara tvåspråkig, eller flerspråkig, innebär att en person börjat utveckla ett språk och i en senare period i livet, som barn eller vuxen, möter ett nytt språk i en miljö där språket är officiellt. Personer som har svenska som andraspråk kan ha invandrat innan eller under sin skoltid men de kan även vara födda i Sverige men uppväxta i en icke svensktalande familj/miljö. De som utvecklar ett andraspråk har andra förutsättningar än de som utvecklar ett förstaspråk, exempelvis måste de med svenska som andraspråk utveckla både sin svenska och kunskaper genom svenska som skolansämnen kräver. De eleverna måste med andra ord utveckla flera färdigheter samtidigt. Att ha ett fungerande vardagsspråk innebär inte att de även har ett fungerande skolspråk och kan förstå abstraktion som många skolämnen kräver. Att ha svenska som andraspråk innebär att elever måste utveckla sin svenska på en basnivå som elever med svenska som förstaspråk utvecklat redan innan skolåldern. Med basnivå menas grundläggande kunskaper om språkets ljudsystem, om ordförrådet och grammatiken (kommentarmaterial till kursplanen i svenska som andraspråk, 2011). Många elever med svenska som andraspråk har ett s.k. ”ytflyt”, vilket betyder att de har ett andraspråk som fungerar bra i vardagliga sammanhang men som visar stora brister i en mer komplex studiesituation.

I boken Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle, (Axelsson 2004), kan man läsa att ”Sverige har relativt starka lagar och förordningar som stödjer etnisk och språklig mångfald men kunskapen, förmågan eller viljan att implementera dem saknas tyvärr i stor utsträckning i svensk skola idag, vilket i sin tur påverkar den enskilde eleven”. Som exempel har Svenska som andraspråk varit ett eget ämne med en egen kursplan sedan 1995.

I USA och Kanada har man gjort undersökningar om hur lång tid det tar för en elev att uppnå skolrelaterade andraspråkskunskaper och räknar med att det tar ca 5-8 år för att nå likvärdig nivå med förstaspråkselever. Margareta Holmegaard och Inger Wikström (2004) lyfter fram att en 6-7-åring kan ca 8000–10000 ord på sitt förstaspråk när de börjar skolan. En andraspråkselev saknar kanske helt ett ordförråd på sitt andraspråk men har i bästa fall en utvecklad språklig bas på sitt förstaspråk. Förstaspråket utvecklas successivt i takt med barnets övriga utveckling till ett medel för kommunikation och inlärning. Förstaspråksbehärskning är till skillnad från andraspråksbehärskning kopplad till ålder och

kognitiv utveckling. Elever som växt upp i Sverige men med två eller flera språk kan ha utvecklat olika språk inom olika område, ex ett språk som fungerar hemma och ett som fungerar med kompisarna etc. Detta kan innebära att de har en mindre utvecklad bas i sitt förstaspråk än om de växt upp i en enspråkigmiljö. Flerspråkiga tenderar att skifta språk efter situation/samtalsämne som de befinner sig vilket ofta beror på att de använder det språket de förknippar med situationen/samtalsämnet (Ladberg, 2003) . En stark förstaspråksbas har visat sig vara en stor tillgång vid andraspråksinlärning. (Sjöqvist/Lidberg, 1996).

3 Metod

Intervjuerna som ligger till grund för detta arbete är genomförda enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och intervjumetoden som jag använt mig av har en låg grad av strukturering och en låg grad av standardisering vilket innebär att frågorna har en öppen karaktär och kan liknas vid ”vanliga” samtal.

3.1 Allmänt om metod

Arbetet är uppdelat i två delar: en teoretisk och en empirisk. Den teoretiska delen belyser den teoretiska forskningsbakgrunden av läs- och skrivsvårigheter samt vad det innebär att ha svenska som andraspråk. Den empiriska delen belyser sex pedagogers tankar och funderingar kring deras arbete med andraspråkselever med läs- och skrivsvårigheter genom intervjuer samt ett analysavsnitt efter varje genomgånget tema som jag analyserat ifrån intervjuerna där jag berättar om vilka slutsatser jag har kommit fram till utifrån de givna svaren.

Jag har valt att använda mig av intervjuer med en låg grad av strukturering och låg grad av standardisering (Patel & Davidson, 1991, 2003, s. 72). Det innebär att frågorna har en öppen karaktär och mitt syfte är att göra en kvalitativ analys av svaren. Frågorna har inte heller ställts på exakt samma sätt eller i någon speciell ordning. Kvalitativ metod innebär att datasamlingen bygger på t.ex. intervjuer som ger verbala data och att resultatet analyseras med hjälp av verbala analysmetoder (Ibid., s. 14). Man kan också tala om kvalitativa intervjuer. Sådana syftar till att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt om det aktuella ämnet (Svedner & Johansson 2001, s. 25). Vid en intervju kan det vara fördelaktigt att använda sig av en så kallad ”tratt-teknik”. Det innebär att man börjar med stora öppna frågor för att sedan övergå till mer detaljerande och specifika frågor, (Patel & Davidson, 1991, 2003, s. 74). Jag har undvikit att ställa ledande frågor eller använda för långa formuleringar vid intervjun. Eftersom de intervjuade är väl insatta i skolterminologin har jag inte behövt ta någon speciell hänsyn till detta vid intervjuerna.

3.2 Datainsamlingsmetoder

Jag har valt att använda mig av en intervjumetod som kallas kvalitativa intervjuer. Mitt val av intervjumetod grundar sig i att jag ville få lärarna att berätta ledigt och fritt om sitt arbete med andraspråkselever med dyslexi/läs- och skrivsvårigheter. Metoden avser att få den intervjuade att ge så utförligt svar som möjligt. I motsats till den strukturerade intervjumetoden där samtliga deltagare får samma frågor, använder sig nämligen den kvalitativa metoden av avsevärt friare formulerade frågor som kan varieras på olika sätt. Den kvalitativa intervjun utgår enbart från olika frågeområden där frågorna kan och ofta varierar från en intervju till en annan beroende på vilka svar lärarna ger (Svedner, 2001). För att få inblick i samtliga frågeområden som uppsatsen belyser se bilaga 2.

3.3 Urval

Eftersom uppsatsen har fokus på andraspråkselever med misstänkt dyslexi/läs- och skrivsvårigheter har jag valt två skolor som har stor erfarenhet av att arbeta med andraspråkselever. Skolorna är belägna i centrum i en stad i södra Sverige. 7-9 skolan har två lärare i svenska som andraspråk och ett pedagogiskt resursteam som består av sex pedagoger och 4-6 skolan har en lärare i svenska som andraspråk och två specialpedagoger.

7-9 skolan har ca 40 % av eleverna ett annat modersmål än svenska, 4-6 skolan har ca 20 % av eleverna ett annat modersmål än svenska. Skolorna ligger inom samma område och har elever från många olika länder, kulturer och samhällsklasser.

Jag har valt att intervjua pedagoger som arbetar med samt gör de första utredningarna/kartläggningarna på elever med misstänkt dyslexi/läs- och skrivsvårigheter. Pedagogerna har lång erfarenhet i yrket. Fyra av pedagogerna arbetar med elever i årskurserna 7-9 och två av pedagogerna arbetar med årskurs 4-6 .

Jag kontaktade pedagogerna och frågade om de var intresserade av att deltaga i min undersökning och berätta för mig om sitt arbete och sina erfarenheter gällande

andraspråkselever med dyslexi/läs- och skrivsvårigheter. Pedagogerna var positiva till att medverka i uppsatsen och tyckte att ämnet kändes spännande så intervjutider bokades in. Totalt har pedagogerna 62 års erfarenhet av att arbeta med läs- och skivsvårigheter. Jag vill påpeka att pedagogerna nu arbetar inom samma kommun och delvis inom samma upptagningsområde men att samtliga tyckte att deras samarbete borde vara större än vad det är idag. Pedagogerna har även olika erfarenheter när det gäller andraspråkselever.

Lena har arbetat i 5år. Lisa har arbetat i 10år. Majken har arbetat i 18år. Håkan har arbetat i 11år. Cecilia har arbetat i snart 15år. Monika har arbetat i 3 år.

3.4 Procedur

Det teoretiska materialet, i form av litteratur, har jag inhämtat ifrån tidigare forskning.

De sex kvalitativa intervjuerna förbereddes genom att jag under min första träff med pedagogerna berättade lite kort om vad mitt examensarbete handlar om. Jag intervjuade pedagogerna individuellt och samtalen tog ungefär en timme per person. Intervjuerna spelades in på min Iphone för att samtalen inte skulle få några störande moment som det lätt kan få när intervjuaren nedtecknar svaren. Intervjuerna genomfördes på de utvalda skolorna i bokade konferensrum/grupprum och intervjuerna ägde rum utan några som helst avbrott eller andra störande inslag. Efter intervjuerna grupperade jag lärarnas svar efter de olika på förhand valda frågeområdena. När jag analyserade mitt material har jag utgått från min förförståelse och erfarenhet. Jag har läst transkriberingarna för att först få en helhet därefter sortera svaren till de på förhand valda frågeområdena. Jag har valt att redovisa intervjuerna i teman som i sin tur är kopplade till mina frågeställningar och därefter analyserat varje tema för sig. Analysen behandlades utifrån min egen förförståelse och erfarenhet av ämnet samt utifrån genomgången litteratur i uppsatsen.

3.5 Forskningsetiska aspekter

Johannson och Svedner (2006) betonar vikten att följa Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Innan intervjuerna startade informerade jag om principerna och att jag har för avsikt att följa dem. För examensarbete innebär de att deltagarna skall erhålla en rättvisande och begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna och undersökningens syfte samt ha möjligheter att när som helst ställa frågor om undersökningen och få sina frågor sanningsenligt besvarade.

De intervjuade ska upplysas om att de kan avböja att delta eller avbryta sin medverkan utan negativa följder och deltagarna skall vara säkra på att deras anonymitet skyddas. Av den färdiga rapporten skall det inte vara möjligt att identifiera vare sig förskola/skola, lärare eller elever/barn. Om man överväger att namnge de som deltagit i undersökningen måste man ha tillstånd från alla berörda (Johannson & Svedner 2006).

Jag utgick ifrån dessa principer under genomförandet av min undersökning.

Det ska enligt sekretessprinciperna inte vara möjligt att identifiera skolan, lärare eller elever. Av dessa anledningar kommer det inte att finnas information i uppsatsen om var skolan där undersökningen genomförts ligger. Jag har valt att ge de intervjuade pedagogerna fiktiva namn vilket samtliga pedagoger visat sitt samtycke till.

3.6 Tillförlitlighet

Tillförlitlighet, reliabilitet, handlar om vilken trovärdighet undersökningen har. Patel och Davidson (2003) anser att för att få en hög reliabilitet vid intervjuer kan ytterligare en person närvara, för att registrera svaren. Vidare menar de att om inte detta är möjligt, ser de ljudinspelning som en bra metod. Genom att intervjun finns inspelad, samt transkriberad, kan man lyssna och läsa ett flertal gånger, för att inte gå miste om väsentlig information. Jag har använt mig av de båda senare metoderna för att få en så hög reliabilitet som möjligt.

Med validitet menas enligt Patel och Davidson (2003) att undersökningen mäter det som är syftet med studien. Jag anser att jag har en stark koppling mellan mina intervjufrågor och mitt syfte. Patel och Davidson (2003) är av åsikten att det är viktigt att forskaren funderat över de val som görs vad det gäller den information som samlats in till analysen, för att få en god validitet.

4. Resultat och analys

Intervjuerna med pedagogerna har varit givande och gett intressanta samt tankeväckande svar. Pedagogerna har gett en homogen bild av varför de valt att arbeta som specialpedagoger där intresse och nyfikenhet är en stark drivkraft för samtliga intervjuade. Pedagogerna gav en samstämmig bild i många av frågorna men några pedagoger hade svårare för att samtala om de frågor som de inte hade så mycket erfarenhet av, kunskap om eller forskning att luta sig mot.

Nedan följer de mönster jag har kunnat utläsa utifrån mina genomförda intervjuer i form av tre olika teman; arbetsgången vid misstänkt dyslexi, skillnader mellan förstspråks- och andraspråksutredningar samt tester och diagnosverktyg. Jag har valt att redovisa resultatet med utgångspunkt från dessa frågeområden/teman (se bilaga 2). Jag har valt att återge lärarnas svar i en bestämd ordning indelade efter de olika teman jag har kunnat utläsa ur intervjuerna, så som jag valde efter att ha transkriberat intervjuerna trots att det inte alltid kom i just den ordningen vid intervjuerna.

Som jag tidigare nämnt har jag valt att ge de intervjuade fiktiva namn. Innan jag kommer att presentera resultatet inom de olika frågeområdena kommer jag att presentera vad några av de intervjuade uttryckte kring varför de valt att arbeta med elever som har läs- och skrivsvårigheter. Detta för att du som läsare ska kunna bilda dig en uppfattning om vad som skapat dessa pedagogers brinnande intresse för just detta arbetsområde.

.

Jag har alltid känt lite extra för de som behöver hjälpen mest, vilket jag anser att många andraspråkselever behöver, särskilt om de är lässvaga, säger Lisa.

Eftersom jag själv har växt upp med glädjen av att ha tillägnat mig ett fungerande språk och sett alla fördelarna så kändes de som en självklarhet att hjälpa de läs- och skrivsvaga så att de får samma eller liknade glädje av ett fungerande språk som jag haft, säger Cecilia med ett leende.

Att vara tvåspråkig är så spännande och ger mig som pedagog en spännande utmaning! uttrycker Lena

Pedagogerna berättade att de alltid varit intresserade av den sortens problematik och när de fått chansen att vidareutbilda sig eller inrikta sig på just det området såg de det som en självklarhet att göra det. Pedagogerna arbetar inte enbart med läs- och skivproblematik utan arbetar även med andra inlärningssvårigheter. Intresset och nyfikenheten har bland pedagogerna växt genom åren och deras drivkraft är att de hjälpt många elever att komma vidare och besegra sina svårigheter.

4.1 Arbetsgång vid misstänkt dyslexi hos elev

Pedagogerna gav en likvärdig bild av arbetsgången när en elev misstänks ha dyslexi. Det som pedagogerna uppmärksammat vid utredningar av andraspråkselever är att föräldrar ibland motsats sig en utredning. En av pedagogerna har även känt sig utanför när föräldrar har behövt tolk vid det inledande mötet. En positiv relation och dialog med berörd elev är något som de intervjuade påpekar viken utav.

För att undersöka om en elev har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi eller om det endast föreligger ett språkligt hinder för elever med svenska som andraspråk går man tillväga på ungefär samma sätt på de båda skolorna.

När en elev misstänks ha läs- och skrivsvårigheter kontaktar klasslärare eller mentorn specialpedagogen på skolan för konsultation, i några undantagsfall har det varit föräldrarna som har uppmärksammat problematiken eller modersmålsläraren.

Samtliga pedagoger berättar att den första kontakten oftast brukar ske när man springer förbi varandra i korridorerna eller i fikarummet. Problematiken som har uppmärksammats kan till exempel vara skriftligt problem som är återkommande hos en elev med svenska som andraspråk men som man kanske inte tidigare uppmärksammat eller lagt märke till. Det kan naturligtvis även vara att en elev läser fel genom att vända på bokstäver eller ord eller ha svårigheter att förstå vad hen har läst. Klassläraren/mentorn brukar ha en tendens att känna sig lite osäkra när det kommer till elever med svenska som andraspråk vilket de intervjuade uttrycker under intervjuerna. Oavsett så vill de ha hjälp med att tolka problemet av specialpedagogen i fråga. Då kommer specialpedagogen och klassläraren/mentorn överrens

om att träffas och diskutera problemet för att hitta en lösning och/eller gå vidare med en utredning.

Pedagogerna diskuterar då vad som har uppmärksammats av klassläraren/mentorn och varför man misstänker att eleven har läs- och skrivsvårigheter. Efter det informeras elevens föräldrar om att deras barn kommer att träffa en specialpedagog på skolan för att se hur skolan på bästa sätt ska kunna hjälpa och stödja just deras barn. Skolorna har vid några tillfällen mött motstånd hos föräldrar i detta skede och Majken berättar att det oftast beror det på att föräldrarna inte vill ”sticka ut”.

Flera gånger har jag hört föräldrar säga att det inte är något fel på deras barn utan att de bara är lata, säger Majken

Håkan har vid flera tillfällen samarbetat med modersmålslärarna men har reflekterat över att

modersmålsläraren och familjen i fråga ofta verkar ha en personlig relation vilket ibland försvårar situationen eftersom många familjer med annan etniskt ursprung inte vill vara annorlunda och tror att det är något ”fel” på deras barn om de behöver en specialpedagogs hjälp.

Ibland vid informationsmötet vill föräldrarna ha modersmålsläraren med eftersom deras svenska inte är så bra. De känner väl en trygghet i att ha en person som kan dels deras eget språk och svenska. Någon gång har jag faktiskt känt mig lite utanför för att språket som oftast används när vi pratar är främst deras. Man vet inte säkert vad det är som sägs och det är inte bra, (pedagog Håkan).

Håkan poängterar dock att samarbetet ibland har fungerat alldeles utmärkt.

Pedagogerna berättar likartat om hur de undersökta skolorna går tillväga när de startar en utredning. Samtliga pedagoger berättar att de börjar med att göra en läs- och skrivkartläggning där de olika delarna som en elev behöver behärska för att kunna tillgodogöra sig en läst text testas. Pedagog Cecilia berättar att det innebär att pedagogen testar avkodning, ordförståelse, fonologiska medvetenhet, läshastigheten, sekvensminne (både auditiv o visuell) samt arbetsminne.

När eleven testas är det viktigt att eleven förstår varför de testas och att de verkligen gör sitt bästa för att testerna ska bli så rättvisa som möjligt. Annars får man problem som på sikt kanske gör så att eleven får fel hjälp, påpekar (pedagog Lisa).

Att ha en bra relation och dialog med eleverna om testet och varför vi gör det, är av yttersta vikt för att resultatet ska bli så rättvist som det bara går, säger (pedagog Majken).

Pedagogerna berättar vidare att de ofta inleder ett samarbete med modersmålsläraren här om det behövs och om det inte har inletts innan. Vid misstanke om dyslexi remitterar skolan eleven till logopedmottagningen för vidare utredning.

Om det finns tydliga tecken och signaler om en problematik så är logopeden nästa steg. De är så viktigt att eleven får rätt hjälp så fort som möjligt och all expertis som finns tillgänglig använder vi oss av, förklarar (pedagog Cecilia)

4.2 Analys av arbetsgång

I intervjuerna framkommer att skolorna där intervjupersonerna arbetar genomför de första testerna på elever med misstänk läs- och skrivsvårighet på liknande sätt. Deras sätt att genomföra de första kartläggningarna sker i den miljön där eleverna är vana vid att vistas vilket pedagogerna framhåller som positivt då det oftast är tryggt för eleverna. Dessutom så är pedagogerna trygga i själva arbetsgången som är väl igenomtänkt. I just den processen från det att någon, lärare eller förälder, slår larm om att en elev misstänkts ha någon form av problematik gällande språket verkar pedagogerna på de båda undersökta skolorna reagera och är tydliga med vad som ska ske. Klasslärare/mentor tar kontakt med dels föräldrar, dels specialpedagog. Ett möte för att skapa samförstånd och förståelse mellan de inblandade parterna kommer till stånd och därefter testas berörda elever. Pedagogerna berättar att de oftast känner igen dessa tydliga kännetecken på någon form av problematik och känner förmodligen ingen tvekan i sin reaktion vid misstanke av att en problematik kan föreligga när

det gäller elever med svenska som modersmål. De intervjuade pedagogerna berättade att en del elever med svenska som andraspråk har svårt med det fonologiska systemet vilket även elever med läs och skrivsvårigheter kan ha därav kan det vara svårt att upptäcka vilket som är vilket (Samuelsson m.fl. 2009). Intervjupersonerna nämnde i sina svar att klasslärarna/mentorerna verkade lite osäkra i vissa fall om vilken problematik som föreligger eller inte, hos vissa elever med svenska som andraspråk. Salameh (2012) tar upp att det finns indikationer på att man inom skolorna väntar för länge med att pröva om andraspråkselever har dyslexi jämfört med enspråkiga, vilket de intervjuade pedagogerna också uttryckte. Salameh (2012) menar vidare att om inte adekvat hjälp sätts in i tid kan även detta få förödande konsekvenser för ett barn med dyslexi gällande hens självbild, kunskapstillägnande och psykiska hälsa. Utöver rädslan för felbedömningar kan tendensen att ha låga förväntningar på flerspråkiga elever också spela roll. Detta kan skapa en försenad insats gentemot elever. En försenad insats som alltså på sikt kan vara problematisk för berörd elev i olika former. Lagstadgade stödresurser kan utebli för elever om det inte finns dokumentation av dyslektiska svårigheter. Elever med dyslexi/läs och skrivsvårigheter kan alltså helt gå miste om kompensatoriska hjälpmedel om deras problematik inte upptäcks alls. Jag fick inga indikationer under intervjuerna om att elever med svenska som andraspråk med dyslexi inte hade upptäckts men det är i varje fall tankeväckande frågor att ställa sig. Om lärare känner en osäkerhet inför denna problematik, kan någon elev undvikas att upptäckas? Hur kan detta i så fall förhindras framgent?

Intervjupersonerna berättade också lite om vilken roll modersmålslärarna kunde ha. Pedagogerna anser att det är väldigt viktigt att de finns tillgängliga i utredningarna som stöd för alla inblandade föräldrar, lärare, specialpedagoger och inte minst elevernas. Modersmålslärarna är viktiga samarbetspartners eftersom det behövs kunskap om elevers språkliga utveckling på modersmålet (Salameh, 2012). En stark förstaspråksbas har visat sig vara en stor tillgång vid andraspråksinlärning (Sjöqvist/Lidberg, 1996). Även detta påvisar att modersmålsläraren kan spela en central roll vid oklarheter i en testsituation där kommunikationen mellan pedagog och elev kan brista av olika anledningar. Ett kanske ännu större samarbete mellan lärare och modersmålslärarna hade varit att sträva efter för att minimera riskerna än mer. Efter genomfört test av specialpedagog remitteras elever med synliga brister i testresultatet vidare till logoped eller dylikt. På det sättet kommer elever i kontakt med den specialkompetens som finns och som skolan inte kan tillhandahålla.

4.3 Skillnader mellan förstaspråks- och andraspråksutredningar

Samtliga intervjuade pedagoger medger att det är skillnad att utreda elever med ett annat modersmål än svenska. Dessa skillnader kommer att presenteras utifrån olika teman som jag anser sticker ut efter genomförda intervjuer. Man kan kategorisera dessa skillnader i olika teman; elever, föräldrar och egen kultur samt utbildningsmaterial. Exempelvis anser fyra av de sex intervjuade pedagogerna att andraspråksföräldrar har en betydligt mer passiv roll och visar ett större motstånd till en utredning av deras barn jämfört med föräldrar till barn med svenska som modersmål.

Pedagog Cecilia säger så här:

Man kan inte bara sätta testet i händerna på eleven utan man måste försäkra sig om att bokstav-ljud är förankrat och man måste läsa ut orden vid ordförståelse. Själva testsituationen är verkligen mer viktig vid kartläggning av elever med annat modersmål eftersom det är där du kan få en uppfattning av om det är språket eller specifika lässvårigheter. Man måste vara väldigt observant vid testningen och ha en dialog med eleven. Det finns inga tester på olika modersmål som motsvarar våra screeningtester för elever med svenska som modersmål.

Elever med ett annat modersmål än svenska har oftast svårare med läshastigheten, fonetiken och ibland även med avläsning av ord. Andraspråkselever har oftast inte heller samma förförståelse och generellt sätt behöver man inte förklara ord för elever med svenska som förstaspråk.

Pedagog Monika som har arbetat med läs och skrivsvårigheter kortast tid av de intervjuade har uppmärksammat att andraspråkselever oftast har ett väldigt begränsat språk när det gäller ord från själva hemmiljön på svenska. Enkla ord och fraser som utspelar sig i hemmet kan därför ”ställa till det” för elever med svenska som andraspråk.

Mindre bra läsning och skrivning kan väldigt ofta vara ett lite känsligt kapitel för elever med svenska som andraspråk. Det är så mycket som händer i denna ålder för eleverna. Kan nog kännas lite pinsamt att ha ett mindre bra språk. Denna tid handlar ju främst inte om deras skolgång för dem utan detta är ju en tid för positionering i det sociala sammanhanget för dem. De vill passa in, vårda sitt yttre, imponera på sina kompisar osv.(pedagog Lisa.)

Kulturella skillnader och traditioner kan också spela viss roll när andraspråkselever ska testas. Det är inte säkert att de har kunskaper om typiskt svenska traditioner vilket svenskar oftast tar för givet så som midsommar, jultomten, svensk mat m.m. som ibland förekommer i testerna enligt pedagog Lena. På de aktuella skolorna använder man sig av diagnoser/tester från psykologiförlaget samt ITPA(Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, Samuel A Kirk, James J McCarthy & Winifred D Kirk). Dessa tester är enligt pedagogerna och förlagen inte anpassade för andraspråkselever, vilket ibland kan skapa problem. ITPA kartlägger barnets starka och svaga sidor så att inlärningen kan gå via de starka sidorna samtidigt som de svaga tränas upp. Testet används bl.a. i utredningar med syfte att hjälpa barn med talsvårigheter, inlärningssvårigheter och språksvårigheter, (http://www.hogrefe.se/Klinisk-psykologi/Sprakbedomning/ITPA/).

Pedagogerna som har medverkat i intervjun har gjort både skilda och likartade erfarenheter i arbetet med att utreda andraspråkselever. De likartade erfarenheterna som framkommit under intervjuerna är att deras erfarenheter är få på grund utav att andraspråkselevers språkproblem oftast ursäktas med att de har svårt med svenska språket i den vanliga klassrumssituationen. Därav är det få andraspråkselever som screenas för dyslexi. Andra liknande erfarenheter är att det ibland finns ett starkare föräldramotstånd vilket troligtvis beror på kulturella skillnader tror Cecilia. Majken sa så här:

Min erfarenhet säger mig att många gånger har föräldrarna själv svårigheter med det skrivna språket och skyller på sin bakgrund som kan vara kantad av krig eller andra svåra upplevelser. De tror inte att det har något med deras barn att göra och säger att beror på andra faktorer som t.ex. att de inte har tillräckligt med kunskaper i svenska språket eller inte har fått rätt hjälp i skolan. Det är inte något fel på deras barn, vilket skolan inte heller tycker men ibland kanske det hade underlättat för barnet om det hade fått en förklaring till sina svårigheter.

Majken fortsätter:

Andraspråkelevernas föräldrar vill inte sticka ut från mängden, det är i alla fall vad jag tror att motsättningen beror på.

Andra erfarenheter som gjorts i samband med utredningar av andraspråkselever är att det har uppstått ett väldigt starkt motstånd från eleverna. Eleverna säger ibland; jag kan mitt eget

språk och det räcker. Håkan förklarar det generellt som att eleverna hellre misslyckas i

skolans teoretiska ämne än tar emot hjälp och blir betraktade som ”pluggisar”.

Pedagogerna säger att det är viktigt att förlita sig på dialogen med eleven vid kartläggningar av alla elever samt samarbetet med modersmålsläraren när de gäller andraspråkselever då elevens avkodning även kan testas på modersmålet.

Majken och Cecilia som har arbetet längst med läs- och skrivsvårigheter antyder även att det är stor skillnad varifrån andraspråkseleverna kommer och vilken bakgrund de har. Många elever har ett väldigt tungt bagage med sig där både emotionella och psykologiska aspekter måste vägas in.

En stor skillnad i pedagogernas erfarenheter är föräldrarnas roll. Ett problem som pedagogerna har stött på är föräldrars motstånd mot en utredning. Majken berättar om vad föräldrar kan tänkas säga:

Det är inget fel på mitt barn utan det måste bero på något annat. Mitt barn är inte intresserad av svenska eller så kan det vara en dålig lärare.

En del föräldrar är väldigt drivande och vill vara delaktiga medan andra har en betydligt mer passiv roll. Fyra av sex från de intervjuade ansåg att andraspråkselevernas föräldrar hade en betydligt mer passiv roll och visar ett större motstånd än föräldrar till elever med svenska som modersmål.

4.4 Analys av skillnader mellan första- och andraspråksutredningar

Barns största trygghet i livet är oftast deras föräldrar. ”Minst lika viktig för barnens möjlighet att lyckas i skolan som föräldrarnas utbildningsnivå och hur länge man bott i Sverige är föräldrarnas engagemang. Både svensk och internationell forskning visar att det har betydelse för barnens skolframgång om föräldrarna visar engagemang genom att prata med sina barn om vad de gör och hur de har det i skolan och hjälper dem med läxorna”, (Jeynes, 2005;Högdin, 2006). Vikten av denna resurs får inte skolan missa att använda sig av. Det är

enormt viktigt att skolan alltid ser, hjälper och bjuder in föräldrar till ett samarbete. Fyra av sex intervjuade ansåg att föräldrar till barn med svenska som andraspråk oftast intar en passiv roll i dessa utredningar och några av dem nämner att de dessutom stött på ett motstånd från dem. Naturligtvis kan även föräldrar skapa problem och inte alltid gynna skolans arbete i förhållande till viss elev. Av den anledningen är det alltid viktigt att ha en stark och öppen dialog gentemot varandra. En dialog där det är högt i tak men som samtidigt inte förringar skolan eller föräldrars respektive kompetens gällande eleven/barnet ifråga. Framförallt en dialog mellan hem och skola som är tydlig och förstålig för samtliga inblandade parter.”Vi människor behöver språk för att möta varandra, för att förstå och bli förstådda. Kan jag uttrycka mig så kan jag nå fram till andra människor. Fråntas jag den möjligheten så blir jag ensam. Fasansfullt ensam.” (Ladberg, 2003, s.1). Finns inget fungerande språk mellan hem och skolan så finns det förmodligen inte heller någon vidare förståelse mellan de inblandade parterna heller. Det är svårt att förstå och komma med synpunkter eller frågor om man inte äger språket som talas vid uppkommet samtal, vilket även några av de intervjuade påpekade.

De intervjuade nämner att andraspråksföräldrar kan ha ett motstånd gentemot skolans påpekande av deras barns eventuella läs och skrivsvårighet. Detta kan ha många förklaringar där naturligtvis missförstånd i språket som tidigare nämnts kan vara en orsak. Om föräldrarna inte kan tillräckligt mycket svenska och därför inte förstår vad skolan menar, så ställer sig naturligtvis problemen på rad. Salameh (2012) menar att om familjen till en elev med språkstörning tycker att de insatser som föreslås känns alltför främmande, kan resultatet bli att föräldrarna inte vill att barnet skall medverka. Även kulturell tillhörighet/erfarenhet kan spela roll. Intervjupersonerna berättade om att det eventuellt kan vara kulturella skillnader som kan orsaka motstånd .

I olika kulturer ser man olika på förekomsten av kommunikativa störningar som språkstörning. I en kultur där muntlig förmåga är viktig, innebär en nedsatt språklig förmåga ett betydligt större problem än i en kultur där förmågan till fysiskt arbete värderas högre. I en del kulturer anser man att ett barn med kommunikativa problem måste anstränga sig mer; i andra kulturer utgår man från att barnet måste få hjälp, men denna hjälp kan se mycket olika ut, från att träna barnet språkligt till att använda mediciner. För att föräldrar ska kunna acceptera de insatser som föreslagits, är det viktigt att de upplever att deras åsikter blir hörda och respekterade (Bebout & Arthur, 1992).

De intervjuade tar upp att elever med svenska som andraspråk kan visa upp ett ganska stort motstånd gentemot dessa tester. Ladberg (2003) menar att tonårsgrupper är kanske de grupper som prövar och ändrar mest i sitt språk. Slanguttryck sprids med vindens hastighet, används, glider i betydelse, nöts ut och ersätts med ett annat uttryck. Intervjupersonerna nämner lite om hur det är att vara tonåring idag och att komma igenom dessa år kan vara tufft såväl fysiskt som psykiskt. Elever vill passa in och känna sig trygga och omtyckta nämner de intervjuade om än med lite andra ord. Hellre passa in bland sina kompisar och få respekt än att lyckas i skolan. Ladberg (2003) menar vidare dessutom att ungdomstiden är en betydelsefull period i en människas utveckling. Då ska man lämna den trygga barndomen och bli en vuxen person, med den vuxnes rättigheter och ansvar. Det börjar bli dags att ta de första stegen mot den riktiga vuxenvärlden med allt vad det innebär. I många fall kan förklaringen till svårigheterna ge upprättelse och ökat självförtroende. Väldigt små saker kan ställa till med oerhörda konsekvenser så det är alltid viktigt för pedagoger att kunna hitta rätt balansgång med varje enskild individ. Även ett beslut om att testa en elev för läs- och skrivsvårigheter kan underlättas genom ömsesidig kontakt mellan lärare och elev samt innebära att eleven får en förklaring till sina svårigheter vilket inte minst kan innebära att eleven inte längre upplever sig själv som dum menar Salameh (2012).

4.5 Tester och diagnosverktyg

Är verktygen för att kunna utläsa läs- och skrivsvårigheter/dyslexi utformade för elever med svenska som andraspråk?

På ovanstående fråga var alla pedagogerna utom en eniga om att svaret var nej. De anser inte att testerna är anpassade för elever med ett annat modersmål än svenska.

Däremot svarade Håkan så här:

Det har jag aldrig tänkt på, jag tror oftast att det bara är bristande språkkunskaper, men de som har utformat testen har säkert tänkt på det. Annars är det bara för mig som testledare att gå in och förklara det som eleven inte förstår.

Andra svar som kom fram under intervjuerna var att många gånger blev själva ”test situationen” avbruten på grund utav att testledaren var tvungen att förklara enskilda ord eller fraser. Lisa säger så här:

Eftersom anpassning saknas för andraspråkselever är det vanligt att man tar hjälp av modersmålslärare eller tolkar vilket inte alltid ger ett tillförlitligt resultat eftersom jag som testledare inte vet om tolken översätter ordagrant, lägger till eller drar ifrån. Bedömningen kan därför bli subjektiv. Jag kan inte heller avgöra om eleven har fått hjälp av tolken. Jag litar på de modersmålslärare vi har på skolan men det händer alltid något med språket på vägen.

Vissa delar av testerna kräver ett annat genomförande eftersom det inte finns några tester avsedda för elever med annat modersmål. Samarbete med modersmålslärare krävs oftast för att bekräfta att vissa delar stämmer, exempelvis om eleven har avkodningssvårigheter även på modersmålet berättade Cecilia.

4.6 Analys tester och diagnosverktyg

Att utreda en elev med svenska som andraspråk är en stor utmaning för specialpedagogerna då de inte kan ta för givet att eleverna har samma förförståelse eller bakgrunder som elever med svenska som modersmål. Människor från olika kulturer samt med olika språk ser och behandlar världen på olika sätt. Eftersom samtliga intervjupersoner svarade nej på frågan om de trodde diagnosverktygen även var anpassade till andraspråkelever tog jag kontakt förlaget som gör testerna och frågade om de var anpassade för andraspråkselever och svaret jag fick av förlaget var att de inte var anpassade men att det möjligen gick att använda på andraspråkselever ändå. Salameh (2012) skriver att dessa språkliga test provas främst ut på individer som har språket som modersmål, vilket innebär att den enspråkiga talaren av detta språk utgör normen. Det är alltså ett normativt test som berörda skolor använder sig av för att undersöka dyslexi med. ”Det är svårt att bedöma om problem med läsning och skrivning hos flerspråkiga elever, som har skolans språk som sitt andraspråk, beror på dyslexi eller på svårigheter med att tillägna sig andraspråket”, (Salameh, 2012). Salameh hänvisar till vad flerspråkighetsforskaren François Grosjean (1989) framhåller starkt och det är betydelsen av att undersöka individuella förutsättningar för utveckling av två eller flera språk.

Grosjean(1989) kritiserar dessutom vanligt förekommande jämförelser mellan enspråkiga och flerspråkiga och menar att språkliga bedömningar av flerspråkiga elever, baserade på en enspråkig norm, riskerar att bli helt missvisande”, (Salameh, 2012).

Mitt arbete handlar till stor del om andras erfarenheter och hur dessa personer, författare eller lärare har upplevt den problematik jag själv upplevt. Svårigheterna i att verkligen kunna veta och ta reda på om det föreligger en problematik eller inte i elevens språkliga utveckling. Att denna information är viktig att ha såväl som lärare som elev eller som förälder är enkelt att förstå. Utan den informationen uteblir som tidigare nämnt stödåtgärder vilka hade hjälpt berörd elev i sin personliga utveckling. Som både Salameh och Grosjean påpekar är inte detta något fält fyllt med svar utan snarare fyllt med frågor om vilka problem eller möjligheter som ligger framför oss i utredandet av andraspråkelevers läs och skrivkompetens.

5. Diskussion

Diskussionsavsnittet kommer behandla uppsatsens litteraturval, metodval, uppsatsens resultat, pedagogiska implikationer och framtida forskningsfrågor.

5.1 Metoddiskussion

För att få en mer omfattande studie och ett vidare perspektiv gällande arbetet med andraspråkselever som misstänks ha läs- och skrivsvårigheter hade jag kunnat utöka urvalet till fler skolor i olika områden i landet. Jag hade kunnat genomföra min undersökning på skolorna med hjälp av en enkät men jag anser att jag inte hade kunnat få ut lika mycket av de utvalda eftersom enkäter blir mer begränsade då man inte kan ställa följdfrågor eller få chansen till diskussion om något är oklart eller behöver förtydligas.

De intervjuade hade kunnat få ut frågorna i förväg för att förbereda sina svar men jag anser att nackdelarna väger över och valde därför att inte skicka ut frågorna till pedagogerna i förväg. Nackdelarna med att skicka ut frågor i förväg är att de intervjuade kan förbereda och tillrättalägga sina svar så att de svarar på det sättet som de tror att jag som intervjuare förväntar mig av dem. En annan nackdel kan vara att man inte utgår ifrån sina egna erfarenheter och åsikter utan att man tar del av andras åsikter. Pedagogerna som jag valt att intervjua var positiva till att medverka i min undersökning vilket jag är övertygad om har underlättat mitt arbete mycket då pedagogerna trots hög arbetsbelastning var beredda att avsätta en timme för att bli intervjuade av mig.

Jag har valt att transkribera samtliga intervjuer efter inspelningen som jag gjort, men vid några tillfällen stötte jag på problem med formuleringen av pedagogens svar då det talade språket kan skilja sig genom exempelvis betoning och pauser vilket kan vara problematiskt att återge i skrift. Trots detta valde jag att skriva ner intervjuerna i sin helhet för att inte missa viktig information.

Studien bygger på hur ett upptagningsområde i en mellanstor stad i södra Sverige arbetar med att utreda andraspråkselever med misstänkt dyslexi/läs- och skrivsvårigheter, därför går det inte att dra några generella samt övergripande slutsatser.

5.2 Resultatdiskussion

Syftet med detta arbete var att undersöka hur andraspråkselever som misstänks ha läs- och skrivsvårigheter utreds samt om pedagoger på undersökta skolor upplever att tillgängliga utredningsverktyg är anpassade för andraspråkselever. I mina intervjuer och i min litteraturbakgrund som tidigare återgetts såg och hörde jag hur många och viktiga faktorer man var tvungen att ta hänsyn till för att kunna utläsa en dyslexi/läs- och skrivsvårighet diagnos. När jag i början av mitt arbete satt och gick igenom litteratur om mitt ämne förstod jag ämnets komplexitet. Olika definitioner finns, forskning som förändrats under tid, olika kulturella synsätt kring läs- och skrivsvårigheter etc. När jag samlat in och gått igenom tidigare forskning drog jag tidigt slutsatsen om att processen att verkligen kunna identifiera läs- och skrivsvårigheter/dyslexi hos en andraspråkselev måste vara oerhört mycket svårare än hos en förstaspråkselev.

Kring ämnet dyslexi finns en mängd forskning t.ex. Lundberg och Höjen som uppsatsen använt sig av. När jag däremot började undersöka ämnet dyslexi utifrån ett andraspråksperspektiv så blev det genast lite svårare. Litteratur finns att få tag på t.ex. Hyltenstam, Salameh, precis som min uppsats visat men den är betydligt mindre. Det är relativt nytt forsknings fält att ta hänsyn till. Forskning kräver undersökningar över tid för att teoretiska resultat ska uppnås och därefter ska dessa resultat även få tid till att omvandlas till att fungera praktiskt. De resultat som finns idag påvisar som tidigare nämnts att problemen att ta hänsyn till vid en dyslexiutredning för en andraspråkselev ökar. Normativa tester, kulturella skillnader, kommunikativa brister mellan hem och skola är några av de variabler som skiljer sig från en så kallad förstaspråksutredning. Även de i uppsatsen genomförda intervjuer besannade även dessa problem. Kulturella skillnader och synsätt, diagnosverktyg som inte är anpassade, elev och föräldramotstånd, språkliga barriärer som kan leda till missförstånd, lärare som kanske inte upptäcker problemen i tid är bara några av de anledningar som

intervjuerna och uppsatsens analys påvisar om kan vara svårare. Svårare kanske men också samtidigt en oerhört intressant och givande process.

Intervjupersonerna som jag mötte verkade ta sig an denna krävande process trots de medföljande problemen som uppsatsens teoretiska samt empiriska delar påvisar i form av bl.a. tester i ämnet som inte finns än, ökat samarbete med modersmålslärare som kräver sin logistik för att fungera eller motstånd från dels elever och dels föräldrar. Utredningar som kräver och kommer att kräva mycket energi av de inblandade pedagogerna i form av tid, möten med nya kulturer och personer, pedagogisk kunnande, social kompetens, fortbildning etc.

5.3 Pedagogiska implikationer

För egen del har arbetet skapat nya kunskaper som jag kommer ha nytta av i mitt eget klassrum. Det finns en mängd olika faktorer, svårigheter och möjligheter som jag måste försöka att nyansera och vara mer vaksam på hos eleverna med svenska som andraspråk för att eventuellt lokalisera en problematik. Uppsatsens teoretiska avsnitt påvisar om att bl.a. socioekonomiska faktorer, muntliga samt skriftliga språkbruket, språkliga nivåer på respektive språk, språklig stabilitet kan påverka en eventuell problematik. Uppsatsens empiriska del påvisar att bl.a. att ett elevmotstånd i skrift, tal samt utagerande beteende kan ha sin grund i en läs- och skrivproblematik problematik, diagnosverktyg som inte är anpassade för andraspråkselever. Dessa faktorer som uppsatsen har visat kommer jag vara än mer uppmärksam på i olika sammanhang än tidigare dels i mitt klassrum och undervisning men även i andra sammanhang i skolan som t.ex. vid utvecklingssamtal med föräldrar, möten med modersmålslärare och specialpedagoger.

5.4 Fortsatta forskningsfrågor

Det finns all anledning att forska vidare inom detta ämne då det fortfarande är relativt outforskat område. I mitt arbete har jag intervjuat pedagoger som arbetar i samma kommun

inom samma upptagningsområde. Det hade varit intressant att vidga undersökningen till att omfatta fler kommuner och pedagoger. För att vara så säker man kan på att lokalisera en problematik i framtiden så anser jag att det kommer behövas utvecklas testmetoder för elever med svenska som andraspråk. Någon form av fortbildning behöver även det arbetas fram gällande frågor som uppsatsen, om än i liten skala, belyst exempelvis andra länders synsätt och hantering kontra språkliga brister. Utbilda modersmålslärarna i läs- och skrivproblematik för att se om det hade underlättat arbetet över tid med att lokalisera eventuell läs- och skrivproblematik hos andraspråkselever. Det skulle vara oerhört intressant att studera en annan form av samarbete mellan pedagoger och modersmålslärare där tyngdpunkten hade legat på att integrera modersmålsläraren mer i den dagliga undervisningen. Uppsatsen tog sin början i en mängd funderingar hos mig. En del har jag fått svar på men när jag nu avslutar denna uppsats så gör jag det med fler och nya frågor och funderingar i ämnet. Dessa får förhoppningsvis utrymme att belysas i en annan uppsats.

6. Litteraturförteckning

Tua Abrahamsson & Pirkko Bergman (red.), (2006), Tankarna springer före, HLS Förlag.

Monica Axelsson(2004), Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I: Hyltenstam, Kenneth och Inger Lindberg (red.), Svenska som andraspråk – i forskning,

undervisning och samhälle. Studentlitteratur.

Holmegaard, Margareta och Wikström, Inger (2004), Språkutvecklande

ämnesundervisning. I: Hyltenstam, Kenneth och Inger Lindberg (red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Studentlitteratur.

Torleiv Høien & Ingvar Lundberg, (2001) Dyslexi från teori till praktik, Natur och Kultur

Christer Jacobsson, Ingvar Lundberg (red.), (1995) Läsutveckling och dyslexi, Liber

Johansson, Bo och Svedner, Per Olov (2006), Examensarbetet i lärarutbildningen:

undersökningsmetoder och språklig utformning. Kunskapsförlaget.

Ladberg, Gunilla (2003), Barn med flera språk, Liber

Sjöqvist, Lena och Lindberg, Inger (1996), Svenska som andraspråk – varför det? I: Eva-Stina Hultinger & Christer Wallentin (red.), Eva-Stina Hultinger & Christer Wallentin (red.), (1996), Den mångkulturella skolan, Studentlitteratur

Runa Patel & Bo Davidsson (2002), Forskningsmetodikens grunder, Studentlitteratur

Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011,

Ester Stadler (1994), Dyslexi en introduktion, Studentlitteratur

Margareta Strömbom (1999), Dyslexi -visst går det att besegra, Carlssons Bokförlag. http://forskningochmedicin.vr.se/knappar/tidigarenummer/innehallnr12010/tidigtra ningmotverkardyslexi.4.5adac704126af4b4be2800011764.html http://www.forskning.se/temaninteraktivt/teman/lasning/dyslexi.4.43f2334511970 1ae90680001517.html http://www.skane.se/sv/Webbplatser/HH/Funktionsnedsattningar/Dyslexi/Definiti oner-av-dyslexi/ http://www.skane.se/sv/Webbplatser/Habilitering-Hjalpmedel/Barn-ungdom/Vara_enheter/SKED/Information-om-dyslexi/Detta-ar-dyslexi/ http://www.ungkompensation.se/Documents/UngKompensation/Documents/Hur% 20kan%20vi%20se%20pa%20las%20o%20skrivsv%20o%20dyslexi.pdf

bilaga 1

1. Kartläggning av ordavkodningssvårigheter

”Läsaren får här i uppdrag att läsa en rad enskilda ord. Förhörsledaren registrerar antalet korrekt lästa ord och noterar felläsningarna.” (Höien/Lundberg, s.214). Syftet med detta moment är att få reda på vilken/vilka lässtrategi läsaren använder sig av.

2. Kartläggning av rättskrivningen

”När man ska kartläggs rättskrivningsfärdigheten, kan man använda olika uppgiftstyper. Vanligast är orddiktamen, skrivning av nonsensord, meningsdiktamen och fri skrivning.” (Höien/Lundberg, s.237). Syftet med detta moment är att ta reda på vilken/vilka skrivstrategier skrivaren använder sig av.

3. Kartläggning av skriftliga arbeten

”Diagnostiseringen kan inte avgränsas bara till en analys av elevernas rättskrivningsfel. Ett viktigt material i diagnostiseringsarbetet är skriftliga arbeten som eleven själv har gjort.” (Höien/Lundberg, s.239). Syftet med detta moment är att möjliggöra en utvidgad analys som inkluderar exempelvis progression, personlig stil och relevans.

4. Kartläggning av fonologiska problem

”Som tidigare nämnts antar vi att dyslexi beror på en svaghet på det fonologiska området. Denna svaghet ger speciella utslag i svårigheter när det gäller uppgifter som kräver effektiv fonologisk kodning. Därför får dyslektikern svårigheter med att behärska en rad fonologiska delfärdigheter, till exempel fonemsegmentering, fonemsyntes, bokstav-ljud-association, ortografiskt mönster-ljudmönster-association, bokstavs- och ordbenämning och verbal memorering. En grundlig kartläggning av fonologiska delfärdigheter bör alltid ingå som en viktig del vid diagnostiseringen av dyslexi.” (Höien/ Lundberg, s.242).

5. Kartläggning av morfologiskmedvetenhet

”Det har visat sig att många dyslektiska barn inte alltid förstår eller är medvetna om ordens morfologiska uppbyggnad. Elbro (1990) har noga undersökt detta och har också utvecklat en rad uppgifter för testande av morfologisk medvetenhet. Man kan