Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåSystematiskt kvalitetsarbete -
Hur gör man egentligen?
En studie om hur förskollärare arbetar med systematiskt kvalitetsarbete inom
förskolan och hur specialpedagogens kompetens tas tillvara.
Systematic quality work – How do the they do it?
A study of how pre-school teachers work with systematic quality work in
preschools and how the specialist educator's competencies are utilized.
Anna-Karin Lövquist
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2018-05-22
Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Ola Fransson
2
Förord
Efter tre intensiva år med studier och jobb är jag nu redo att kastas i in arbetslivet på ”riktigt” som specialpedagog. Jag har haft en fantastisk studietid med underbara basgruppmedlemmar som alltid ställt upp och stöttat när det har behövts.
Tack till min handledare Ola Fransson som har stått ut med min benägenhet att särskriva. Jag vill även tacka förskollärarna som ställde upp i mina intervjuer. Utan er hade det inte blivit något arbete.
Under examensarbetets gång har jag många gånger tvivlat på om jag verkligen har förmågan att skriva ett helt arbete. Detta citat nedan har hjälpt mig de gånger det har känts motigt.
Tankens makt
Tanken är den väldigaste makten i universum. Tänk goda tankar -du blir god.
Tänk onda tankar - du blir ond. Tänk vänliga tankar - du blir vänlig. Tänk lyckliga tankar - du blir lycklig. Tänk framgång - du blir framgångsrik.
Tänk sjukdom - du blir sjuk. Tänk hälsa- du blir frisk.
Du blir vad du tänker. (Nyberg och Tidström 2012, s.11)
3
Sammanfattning/Abstract
Lövquist, Anna-Karin (2018). Systematiskt kvalitetsarbete – Hur gör man egentligen? Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien belyser hur förskollärarna i min studie arbetar med det systematiska kvalitetsarbetet och vilken kunskap de anser sig behöva i detta arbete. Studien avser även att belysa specialpedagogens roll i det systematiska arbetet och huruvida specialpedagogens kompetenser som organisationsutvecklare används.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa hur fyra förskollärare arbetar med systematiskt kvalitetsarbete och hur specialpedagogens kompetenser tas tillvara i det arbetet.
• Hur genomförs det systematiska kvalitetsarbetet på förskolan? • Vilka tankar har förskollärare om det systematiska kvalitetsarbetet?
• Vilken roll anser förskollärare att specialpedagogen ska ha i arbetet med kvalitetssäkring?
Teori
Som teoretisk bakgrund har jag utgått ifrån ett systemteroretiskt perspektiv och Sandberg och Targamas (1998) förståelseperspektiv, som är en utveckling av fenomenologin.
Metod
Mitt empiriska material består av semistrukturerade intervjuer med fyra förskollärare i olika förskoleområden.
Resultat
Resultatet visar att förskollärare anser sig ha en god insikt i hur de ska arbeta med det systematiska kvalitetsarbetet trots att tidigare forskning visar på det motsatta (Sheridan m.fl. 2012, Håkansson 2016, Renblad & Brodin 2014).
4
Studien visar även på att det skiljer sig hur specialpedagogens kompetenser i organisationsarbetet tas tillvara, beroende på om hen sitter i ett centralt resursteam eller är knuten till specifika förskolor. Studien stöder därmed tidigare forskning som visar att specialpedagoger sällan medverkar i skolutveckling (Lansheim 2010, Ahlberg 2015). Dessutom visar studiens resultat att de specialpedagoger som var knutna till specifika förskolor arbetade mer som examensförordningen föreskriver medan de specialpedagoger som satt i ett centralt resursteam bara hade kontakt med förskollärarna i elevnära arbeten. Detta är inte något som framkommit i denna tidigare forskning.
Specialpedagogiska implikationer
I sammanfattningen för Malmö universitets specialpedagogutbildning står det att kvalitetssäkring, uppföljning och utvärdering är centrala delar i specialpedagogens yrkesroll. Trots detta upplever bara hälften av förskollärarna i min studie att specialpedagogen är medverkande i det systematiska kvalitetsarbetet. Specialpedagogens kompetenser som organisationsutvecklare behöver förtydligas i rektorsprogrammet, men även för blivande förskollärare, så att specialpedagogens yrkesroll ska kunna utövas så som examensförordningen förordar.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 8
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
2.1SYFTE ... 10
2.2PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
3. TIDIGARE FORSKNING ... 11
3.1SYSTEMATISKT KVALITETSARBETE ... 11
3.2SPECIALPEDAGOGENS ROLL I ORGANISATIONSUTVECKLING ... 12
4. TEORETISK FÖRANKRING ... 14 4.1SYSTEMTEORI ... 14 4.2FÖRSTÅELSEPERSPEKTIV ... 15 5. METOD ... 17 5.1URVALSGRUPP ... 18 5.2GENOMFÖRANDE ... 19
5.3ANALYS OCH BEARBETNING ... 19
5.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20
6. RESULTAT ... 21
6.1SYSTEMATISKA KVALITETSARBETET ... 22
6.1.1 Sammanfattande analys ... 27
6.2BETYDELSE OCH KUNSKAPEN OM SYSTEMATISKT KVALITETSARBETE ... 28
6.2.1 Sammanfattande analys ... 31 6.3FÖRBÄTTRINGSOMRÅDE ... 32 6.3.1 Sammanfattande analys ... 33 6.4SPECIALPEDAGOGEN ... 33 6.4.1 Sammanfattande analys ... 35 7. DISKUSSION... 37 7.1RESULTATDISKUSSION ... 37 7.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 39 7.3METODDISKUSSION ... 40
8. FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 40
REFERENSER ... 42
7
8
1. Inledning
Under mina år som förskollärare har jag ofta känt att det saknas engagemang för kvalitetssäkring i förskolan. Förskolan har haft ett kvalitetssäkringsverktyg som pedagogerna använder sig av plikttroget, men som få egentligen har förstått eller tagit med sig in i verksamheten på riktigt, samtidig som man har utvärderat sin verksamhet på andra sätt utan att förstå att det också är en kvalitetssäkring. Sheridan och Pramling Samuelsson (2012) menar att det är en skillnad på den dagliga kvalitetssäkringen och den systematiska kvalitetssäkringen. De anser att det systematiska kvalitetsarbetet till skillnad från det dagliga kvalitetsarbetet ska vara planmässig, organiserat och sammanhängande där fokus ska ligga på kvalitetsredovisning och kvalitetsutveckling (Sheridan & Pramling Samuelssson 2012).
I Skollagen står det att förskolas verksamhet kontinuerligt ska analyseras och följas upp av alla som arbetar inom förskolan (Skollagen§4).
I förskolans läroplan står det att för att kunna ge varje barn de bästa förutsättningar måste förskolans organisation, arbetsprocesser och verksamhetens innehåll dokumenteras, analyseras och utvärderas. Detta ska göras kontinuerligt (Lpfö 98, rev 2017).
Även Skolverket lyfter fram vikten och skyldigheten att arbeta med kvalitetsarbete för att ge alla barn en likvärdig utbildning (Skolverket 2015).
Med denna uppsats vill jag undersöka hur det systematiska kvalitetsarbetet fungerar ute i verksamheten och hur förskollärare tänker om detta arbete. I tidigare forskning nämns det flera gånger att förkollärare saknar kunskap om systematiskt kvalitetsarbete och att förskollärare har för lite underlag i utvecklingsteorier och forskning (Håkansson 2016, Sheridan m.fl. 2012, Renblad, & Brodin 2014). Vet pedagogerna vad det innebär att systematiskt kvalitetssäkra sin verksamhet eller är det som tidigare forskning pekar på, att kunskapen är för liten? Har de funderingar på förändringar när det kommer till att kvalitetssäkra sin verksamhet?
Sandberg och Targama (1998) menar i sitt förståelseperspektiv att för att kunna utföra ett organisationsarbete måste man ha förståelse för det man gör (Sandberg & Targama 1998). Detta innebär att om förskolechefen/ kommunen bestämmer sig för att tillämpa ett särskilt kvalitetsverktyg måste de skapa en förståelse för detta verktyg, för dem som ska arbeta med det. Jag undrar i hur stor utsträckning detta sker? Även den gemensamma grundsynen på systematiskt kvalitetsarbete är något som är viktigt när man arbetet med kvalitetsarbete. Har förskolor diskuterat vad begreppen innebär och på så sätt skapat en gemensam förståelse för
9
begreppet systematiskt kvalitetsarbete eller är det upp till var och en att själva skapa sig en egen förståelse?
Vidare innefattar förståelseperspektivet även kunskapen om specialpedagogens uppdrag inom organisationsutvecklingen. Har förskollärare eller organisationsledningen förståelse för vilket uppdrag en specialpedagog har? Bladini (2004) menar att det krävs en förändrad syn på specialpedagogens roll, vilket i sin tur tyder på att organisationsledningens erfarenheter och förståelse baseras på en äldre föreställning av specialpedagogen yrkesroll (Bladini 2004).
Under de år som jag har arbetat som förskollärare har specialpedagogen aldrig varit delaktig i det systematiska kvalitetsarbetet. Det var inte förrän jag själv började på specialpedagogutbildningen som jag förstod att specialpedagogen faktiskt har en nyckelroll i organisationsutvecklingen. I examensförordningen står det att specialpedagogen ska leda skolutveckling och kvalitetsutveckling i ett specialpedagogiskt perspektiv (Malmö universitet). Vilken roll har då specialpedagogen ute på förskolorna idag? Både Lansheim (2010), Ahlberg (2015) och Byström och Nilsson (2003) pekar på att en väldigt liten del av specialpedagogerna är med i organisationsutvecklingen. Är det något som är valt av förskollärarna själva, eller vilken roll anser de att specialpedagogen ska ha?
För att kunna ta en plats i organisationsarbetet är det, för mig som specialpedagog, en viktig del att ta reda på hur förskollärare tänker om systematiskt kvalitetsarbetet och hur det arbetet fungerar. Jag vill även veta vilken roll de tänker sig att specialpedagogen ska ha i det arbetet och vilka upplevelser de har av specialpedagogens roll i det systematiska kvalitetsarbetet.
10
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med undersökningen är att undersöka hur förskollärare arbetar med det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan och hur specialpedagogens kompetenser som organisationsutvecklare tas till vara i det arbetet.
2.2 Preciserade frågeställningar
• Hur genomförs det systematiska kvalitetsarbetet på förskolan? • Vilka tankar har förskollärare om det systematiska kvalitetsarbetet?
• Vilken roll anser förskollärare att specialpedagogen ska ha i arbetet med kvalitetssäkring?
11
3. Tidigare forskning
Jag har valt att dela upp tidigare forskning i två kategorier. Den ena handlar om systematiskt kvalitetsarbete och den andra om specialpedagogens roll i utvecklingsarbete. Vid sökningar efter tidigare forskning med koppling till mitt syfte fann jag att forskning kring förskollärares tankar om systematiskt kvalitetsarbete och specialpedagogens roll i det arbetet är tämligen begränsat. Detta bekräftas även av Sheridan, Sandberg och Williams (2012) som skriver: ”Although major advance have been made in early childhood education and care, little is yet known about how teacher deal with and talk about systematic quality work in preschool and the knowledge they gain from documentation and evaluation” (Sheridan m.fl. 2012. s.128).
Däremot finns det forskning som innefattar systematiskt kvalitetsarbete på olika sätt. Därför har jag valt att presentera en del av tidigare forskning om systematiskt kvalitetsarbete, både kunskapen om systematiskt kvalitetsarbete, och hur detta arbete beskrivs i relation till organisationsutveckling. För att få en förståelse för specialpedagogens roll i utvecklingsarbetet i förskolan har jag även valt att presentera tidigare forskning om detta. Jag har under mitt sökande på specialpedagogens yrkesroll träffat på en del internationella artiklar om detta ämne. När jag läst dessa är min åsikt att specialpedagogens roll i andra länder mer liknas vid en speciallärare, då det nästan enbart handlar om elevnära arbete och handledning av kollegor i det arbetet och inte så mycket om organisationsutveckling.
3.1 Systematiskt kvalitetsarbete
Tidigare forskningsresultat pekar på att det finns komplexa och motstridiga förhållningssätt när det kommer till kvalitetssäkring (Insulander & Svärdemo Åberg 2014). I förskolans läroplan står det att förskolan ska följa upp och analysera varje barns lärande samtidigt som verksamheten ska dokumenteras och utvecklas (Lpfö 98 rev 2017). Detta ger en motstridighet för förskollärare när det kommer till att använda dokumentation som syftar på det enskilda barnets utveckling och lärande utan att bedöma barnet samtidigt som verksamheten ska följas upp, dokumenteras och analyseras.
Insulander och Svärdemo (2014) menar att för att man ska kunna uppnå syftet med systematiskt kvalitetsarbete, som är att bidra till utveckling av verksamheten, krävs en professionell medvetenhet och förståelse på flera nivåer. Dessa nivåer består både av yttre förutsättningar såsom personal, tid för planering, ekonomi, och inre förutsättningar som verksametens innehåll, dess struktur och lärprocesser. När det finns en medvetenhet kring
12
dessa och hur de påverkas av varandra menar de att det kan skapas en gemensam förståelse och en helhetsbild (Insulander, & Svärdemo Åberg 2014).
Detta är något som saknas i förskolan enligt Sheridan, Williams och Sandberg (2012) och Håkansson (2016) som påtalar att systematiskt kvalitetsarbete både måste breddas och fördjupas i dagens verksamhet. De anser även förskollärare behöver mer kunskap om hur man använder pedagogisk dokumentation i förhållande till systematiskt kvalitetsarbete (Sheridan m.fl. 2012, Håkansson 2016). Även Renblad och Brodin (2014) visar i sin forskning att förskollärare uttrycker en önskan om att få lära sig mer om systematiskt kvalitetsarbete då de säger sig veta för lite om hur det ska utföras i förhållande till dokumentation och utveckling av verksamheten (Renblad & Brodin 2014). Svärdemo Åberg och Insulander (2017) menar även att förskollärare behöver bli mer uppmärksamma på forskning och utvecklingsteorier för att få en bättre förståelse när de arbetar med det systematiska kvalitetsarbetet (Svärdemo Åberg & Insulander 2017).
De senaste decennierna har det kommit en uppsjö av olika systematiska kvalitetsverktyg, som både bedömer barnen individuellt och på verksamhetsnivå. Lager (2010) pekar på att kvalitetsredovisningar som fokuserar på resultat som är mätbara inte har något med verksamhetens dagliga innehåll att göra, utan blir mer en symbolisk handling kring förskolans kvalitét i stället för att den leder till utveckling av densamma (Lager 2010). Generellt visar forskning att förskolor med låg kvalitet oftast ger sig själva högre poäng än externa granskare ger dem, medan förskolor där hög kvalitet råder oftast ger sig själv lägre poäng än vad externa granskare ger (Sheridan 2007).
I en studie där man jämför förskollärares tankar från tre olika länder om vad som är de viktigaste faktorerna för att få kvalitet i förskolan, visar det sig att det som förskollärare i Sverige anser vara det viktigaste är: förhållningssätt, barngruppens storlek och personaltäthet. Dokumentation och läroplanen återfinns först på plats 17 respektive plats 12 (Brodin, Hollerer, Renblad & Stancheva-Popkoststadinova 2015). Detta kan sättas i relation till tidigare text där dokumentationen får en mycket tydligare plats.
3.2 Specialpedagogens roll i organisationsutveckling
Enligt examensförordningen för specialpedagoger är ett av specialpedagogens uppdrag att leda organisationsutveckling. ”För specialpedagogexamen ska studenten – visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt
13
kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen (SFS 2011:688)”.
Även Malmö universitet menar att utvecklingsarbete är ett av de mål studenterna har när de går ut.
Att leda förändringsarbete är en av specialpedagogens uppgifter och det innebär bland annat att kunna kartlägga så väl en verksamhets yttre formella organisation som dess inre kultur. Tidigare utbildningsinslag som pedagogisk utredning, åtgärdsprogram, samtal och handledning samt samverkan får en ytterligare dimension i specialpedagogens roll som förändringsledare. Kvalitetssäkring, uppföljning
och utvärdering är centrala områden inom detta utbildningsinslag (Malmö universitet 2018)
Lansheim (2010) menar att specialpedagoger trots detta sällan arbetar med skolutveckling eller handledning utan det arbetet oftast kom i andra hand efter det elevnära arbetet (Lansheim 2010).
Trots det statliga uppdraget anser Ahlberg (2015) att specialpedagoger sällan medverkar eller har inflytande i förbättringsarbetet på skolan och att deras kompetenser i större grad borde utnyttjas vid kvalitetsarbete (Ahlberg 2015). Något som även framkommer i en rapport från Malmö universitet där det påvisas att specialpedagogers inflytande i organisationsutveckling är ytterst begränsad. De anser även att det finns en otydlighet ute i verksamheten om vad specialpedagogens roll är (Byström & Nilsson 2003). Detta är något även Rosen Webb (2011) utrycker i sin artikel, där specialpedagoger/speciallärare själva berättar att de känner en osäkerhet om vad deras yrkesroll innebär när det kommer till ledarskap och att deras yrkesroll mer går åt till elever och att handleda kolleger i elevärenden (Rosen Webb 2011).
Bladini (2004) menar att det krävs en förändring på synen av specialpedagogen då yrkesrollen fortfarande är djupt förankrad i en tradition av att ta hand om elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen behöver knytas närmare till organisationens ledning och arbeta mer med elevers lärmiljö (Bladini 2004).
I min studie kommer jag att undersöka hur specialpedagogens kompetens som organisationsutvecklare tas tillvara inom området systematiskt kvalitetsarbete.
14
4. Teoretisk förankring
Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare arbetar och tänker kring systematiskt kvalitetsarbete samt hur specialpedagogens kompetens i organisationsarbetet tas tillvara i förskolan. Det teoretiska ramverket för studien är ett systemteoretiskt och ett förståelsebaserade perspektiv, vilket är en utveckling av ett fenomenologiskt perspektiv
4.1 Systemteori
Det grundläggande draget i systemteori är att man ser saker i en helhet. Denna helhet består av olika delar som var och en samspelar och påverkar varandra. Den ekologiska systemteorin skiljer på Mikrosystemet, som är kärnan i systemet och där det handlar om saker som är närmast individen så som närmiljö och sociala relationer. Mesosystemet som består av relationerna som finns inom mikrosystemet, Exosystemet består av händelser som indirekt påverkar individen så som föräldrars arbetsmiljö eller personaltäthet på individens skola och
Makrosystemet som utgörs av en samhällelignivå där lagar, politik och ekonomi styr. Dessa
olika system är beroende av varandra (Nilholm 2016).
Med utgångspunkt i systemteorin uppfattas den sociala verkligheten som en dynamisk helhet där förändringar som inträffar i en del av ett system orsakar förändringar i andra delar av systemet och där varje del av systemet har sin funktion och samverkar för att bevara systemet (Thuren 2016). Summan av en systemteoretisk helhet beskrivs som större än sina beståndsdelar. När helheten skapas får den egenskaper som inte delarna besitter när de är enskilda, vilket innebär att om man kapar av en del i systemet, slutar systemet att fungera. Detta kan liknas vid en kropp där varje del för sig har sina egenskaper, men i samverkan kan utföra så mycket mer (Ahrenfelt 2016).
Även Öquist (2013) beskriver systemteori som ett sätt att se världen i en helhet och att det grundläggande i systemteorin, precis som i den ekologiska systemteorin, är nivåer. Han menar att systemteorin är cirkulär och att det är samspelet mellan formen och funktionen som är det intressanta. Systemteorin fokuserar på här och nu och tittar inte tillbaka, som exempelvis det linjära tänkandet gör, vilket innebär att man tittar bakåt i tiden för att hitta påverkansförklaringar för olika händelser. Författaren menar även att det måste finnas kopplingar, som till exempel gemensamma normer och värden, mellan de olika nivåerna och delarna i ett system för att systemet ska kunna uppnå sitt mål (Öquist 2013).
15
Både Ahrenfelt (2016) och Öquist(2013) skriven om vikten av öppna system, där det finns en förmåga att utbyta information och på så sätt växa som organisation eller individ. De menar vidare att ett slutet system slutligen kommer att leda till ett sönderfall av systemet, då bristen på nya erfarenheter och information gör att det inte sker någon utveckling av systemet (Ahrenfelt 2016, Öquist 2013).
För att sammanfatta de olika beskrivningarna av systemteori är grundsynen att se allt som en helhet där varje beståndsdel bidrar och att händelser i de olika delarna påverkar hela systemet. Systemteori kan således användas för att analysera system inom många olika områden såsom ekonomisystem, organisationer eller individer.
I denna uppsats kommer jag att undersöka hur förskollärare arbetar med systematiskt kvalitetsarbete. Systematiskt kvalitetsarbete kan analyseras utifrån ett systemteoretiskt perspektiv då det bör finnas en förståelse för de olika delarna som påverkar systemet, och som måste fungera för att ett kvalitetsarbete skall kunna utföras. Det kan handla om förskolors olika budget, beslut från utbildningsnämnden, personalens kunskap och den tid som är avsatt för att arbeta med systematiskt kvalitetsarbete.
4.2 Förståelseperspektiv
Förståelseperspektivet har sina rötter i fenomenologin vilket innebär att vi försöker förstå vår livsvärld genom att skapa kunskap och reflektera över våra erfarenheter. Det mest centrala ur ett fenomenologiskt perspektiv är att människan är knuten till sin livsvärld som består av hennes samlade erfarenheter. Alla har sina unika livsvärldar och inom familjen och dess sociala ram kan man ”ärva” sitt sätt att förstå verkligheten. Genom gemensamma diskussioner och erfarenheter kan vi skapa en gemensam syn på verkligheten. Förståelseperspektivet menar att det är bara inom ramen för våra egna samlade erfarenheter och livsvärld som vi kan förstå vad den faktiska verkligheten innebär och att människans handlande styrs av hur hon tolkar och förstår den specifika situationen. (Sandberg & Targama 1998).
Ordet förståelse har olika betydelser i det svenska språket. Förståelse kan dels vara en pågående process när något blir meningsfullt och begripligt. Men förståelse kan även vara slutprodukten, när man har fått förståelse för någonting. Förståelse och vårt sätt att se verkligheten kan vi basera på olika sätt som till exempel:
• Våra egna erfarenheter och de funderingar och reflektioner de givit upphov till.
• Påverkan från andra människor, genom att man relativt okritiskt tar till sig eller ”ärver föreställningar om verkligheten från en social omgivning som man respekterar.
16
• Påverkan inom ramen för samspel med andra människor, där man diskuterar och jämför erfarenheter och tolkningar av dem. Det kan vara organiserade dialoger, men kanske oftare i samtal i vardagen där man agerar och samtalar kring det man gör, hör och ser. Genom våra reflektioner under och efter de här aktiviteterna och samtalen formas omedvetet uppfattningar om verkligheten med gemensamma drag för en större eller mindre grupp. (Sandberg & Targama 1998, s59)
Sandberg och Targama (1998) menar att utan en gemensam förståelse kommer inte någon samverkan att ske. För att ett arbete ska fungera krävs att individerna har en likartad förståelse för sitt arbete i helhet och en förståelse för varandras roller och kompetenser. Förståelse är även grunden till individens eget lärande. Så om en organisation vill införa förändringar eller vill att verksamheten ska arbeta utifrån en viss organisationsmodell, måste de enligt förståelseperspektivet först ta reda på hur människorna uppfattar denna arbetsmodell för att sedan försöka skapa en gemensam förståelse av den.
Precis som i systemteorin anser Sandberg och Targama (1998) att förståelsen har en cirkulär karaktär, där förståelsen består av olika delar som formar en helhet. Detta kan till exempel förklaras i att förståelsen styr en människas handlingar, men händelser kan även förändra en människas förståelse.
För att utveckla individens förståelse krävs reflektion, både självreflektion och reflektion med andra. Om individen enbart reflekterar självständigt kommer inte någon utveckling att ske då reflektionen endast sker inom ramen för den egna förståelsen (Sandberg & Targama 1998).
Precis som Sandberg och Tamara (1998) menar, måste det finnas en gemensam förståelse för det man arbetar med. I systematiskt kvalitetsarbete är grunden att alla har en förståelse för vad det är de ska utföra, men även en förståelse för varandras olika kompetenser. I min uppsats kommer jag att undersöka om förskollärare har den gemensamma förståelsen för systematiskt kvalitetsarbete och vilken förståelse de har för specialpedagogens kompetenser som organisationsutvecklare.
17
5. Metod
Om man är intresserad av vilken syn en grupp har på något eller deras upplevelser av världen är en kvalitativ metod den som passar bäst, till skillnad från de kvantitativa forskningsmetoder som snarare går ut på att generalisera och analyserar siffror i den data de samlat in (Bryman 2001). Då mitt syfte är att undersöka vad förskollärare tänker om systematiskt kvalitetsarbetet, hur det utförs, och specialpedagogens roll i det arbetet, valde jag en studie med kvalitativa ansatser.
Inom den kvalitativa forskningen kan man välja på olika former av datainsamlande. Det kan tillexempel vara enkäter, textanalyser eller intervjuer. Genom den kvalitativa forskningen med intervjuer som underlag försöker forskaren förstå världen ur intervjupersonernas synvinkel, deras erfarenheter och deras levda värld. De kvalitativa intervjuerna ger även större möjligheter till ett grundligt och fördjupat resultat (Kvale & Brinkman 2015, Stukát 2005).
När man väljer intervju som forskningsansats finns det olika intervjutekniker som kan användas beroende på intervjuns syfte. Dessa är strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade. I de strukturerade intervjuerna använder intervjuaren ett fastställt intervjuschema. Det ger informanten mindre utrymme till att bli färgad av intervjuaren, men är även en oflexibel metod då det inte lämnas utrymme för informanten att svara fritt (Stukát 2005). Den ostrukturerade intervjun däremot ger informanten stort utrymme till att berätta utan begränsningar. Intervjuaren har stor flexibilitet i vart samtalet leder. Dock kan det vara svårt att jämföra olika informanters svar då det kan förekomma en stor variation (Bryman 2001).
Jag har valt alternativet semistrukturerade intervjuer. Där kommer jag att använda mig av en intervjuguide, men informanten har ändå stor frihet att forma svaren på sitt eget sätt. Om en undersökning rymmer flera informanter med ett tydligt fokus och där svaren ska jämföras med varandra behövs ett visst mått av struktur, där av mitt val av intervjuteknik (Stukát 2005, Kvale & Brinkman 2015). Intervjuguden jag använde återfinns som bilaga 1.
Då jag inte vill missa viktig information genom att anteckna väljer jag att spela in alla mina samtal för att på så sätt kunna vara uppmärksam under intervjuns gång och för att kunna dokumentera och analysera vad informanterna sagt i efterhand (Nyberg & Tidström 2012).
18
5.1 Urvalsgrupp
För denna studie gjordes ett bekvämlighetsurval med förskollärare i min närhet då jag genom mitt yrkesverksamma liv mött många förskollärare. Enligt Bryman(2001) är ett bekvämlighetsurval ett alternativ som innebär att den som leder intervjun kontaktar intervjupersoner som finns tillgängliga för forskaren (Bryman 2001). När jag valde vilka förskollärare som jag skulle intervjua ville jag ha förskollärare från olika förskolechefsområden för att få en större spridning och variation då jag antog att förskollärare med samma förskolechef arbetar utifrån samma systematiska kvalitetsmall och har tillgång till samma specialpedagog.
Förskollärarna som medverkat i min intervjustudie presenteras utifrån följande tabell: Förskollärare Yrkesverksam som
förskollärare Tillgång till specialpedagog Förskollärare1 25 år Specialpedagog knuten till förskolan Förskollärare2 3 år (dock arbetat som
barnskötare 15 år innan dess)
Specialpedagog i ett centralt elevhälsoteam Förskollärare3 6 år (dock arbetat 14 år
som fritidspedagog dessförinnan) Specialpedagog knuten till förskolan Förskollärare4 20 år Specialpedagog i elevhälsoteam
Det hade varit önskvärt med fler informanter, men på grund av tidsbrist, då två informanter hoppade av i sista minuten, blev antalet fyra. Resultatet av dessa fyra intervjuer bedöms dock vara ett tillräckligt underlag för min undersökning.
19
5.2 Genomförande
En första muntligt kontakt togs med förskolecheferna till de tilltänkta förskollärarna för att få deras godkännande. Alla förskolechefer var positiva till mitt uppdrag, dock ville en av förskolecheferna veta vem jag skulle intervjua så att jag valde ”rätt” person enligt hen.
Förskollärarna tillfrågades muntligt och därefter skickades ett missivbrev ut till samtliga informanter (bilaga 2). En intervju blev en telefonintervju (då informanten bor på annan ort), resterande skedde på informanternas arbetsplats.
Vid intervjutillfället bokades ett rum som låg avskilt och ostört på informanternas arbetsplats för att göra intervjun så trygg som möjligt (Stukát 2011). Jag frågade informanterna om det var okej att jag spelade in samtalet vilket det i samtliga fall var, fast två tyckte det var lite generande att bli inspelade. Alla informanterna upplystes om att studien följer vetenskapsrådets etiska riktlinjer för forskning (2017) och att all dokumentation och inspelat material kommer att raderas efter undersökningens slut (vetenskapsrådet 2017). Informanterna fick under intervjun tillgång till min intervjuguide för att under intervjun följa intervjugången
Vid telefonintervjun genomfördes samtalet via högtalare och spelades in med hjälp av Ipad. Vid en telefonintervju är det viktigt att informanten meddelas att samtalet spelas in, vilket gjordes innan intervjun startade (Nyberg & Tidström 2017). Informanten var vid intervjutillfället hemma
Intervjuerna genomfördes som ett avslappnat samtal utifrån intervjuguiden och varade ungefär en timme vid varje tillfälle. På alla intervjuerna tillkom någon fråga för att förtydliga svaret och någon för att få en större förståelse för frågan.
5.3 Analys och bearbetning
När jag analyserar mina intervjuer är det viktigt att ta ställning till hur jag tänker förhålla mig till min teori. Antingen kan jag lägga teorierna åt sidan och försöka vara mer fördomsfri och öppen när empirin analysera eller kan jag grunda min analys helt på mitt teoretiska ramverk. Ett tredje förhållningsätt är att röra mig fritt mellan de andra två föregående sätten (Fejes & Thornberg 2016). Jag har valt att bearbeta mitt insamlade material genom att grunda min analys i förhållande till mina teorier och tidigare forskning.
Allt inspelat material har transkriberats i sin helhet för att lättare kunna jämföra de olika svaren med varandra och för att kunna urskilja ett mönster i likheter och olikheter. Utifrån
20
min analys har jag valt att presentera mitt bearbetade material i fyra olika rubriker. Detta för att skapa en tydligare bild av min empiri.
Stukát (2005) menar att det är viktigt att forskaren är medveten om undersökningens styrkor och svagheter. Detta kan göras genom att redogöra för undersökningens reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Dessa begrepp definieras av Stukát:
• Reliabilitet (mätnoggrannhet, tillförlitlighet), dvs. kvaliteten på själva mätinstrumentet" • Validitet (giltighet). dvs. om man mäter det man avser att mäta
• Generaliserbarhet, dvs. för vem/vilka gäller resultaten måste mycket grundligt utredas. (Stukát 2005 s. 133)
Jag har försökt åstadkomma hög reliabilitet genom att använda en intervjuguide, där jag utgår från samma frågematerial för att få svar som är enklare att jämföra. Intervjuguiden har utformats efter undersökningens syfte för att få en hög tillförlitlighet och för att undvika ledande frågor, vilket sänker tillförlitligheten enligt Kvale och Brinkman (2015). Allt material har även spelats in så att alla svar har uppfattats rätt. Jag anser att validiteten i denna studie har uppnåtts genom att det så utförligt som möjligt beskrivits hur jag gått till väga både när det gäller metod, urval och genomförande för att därigenom få en tydlig transparens. Dock är undersökningens omfattning och antal informanter för litet för att få en god generaliserbarhet. Antalet informanter bedöms dock tillräckligt för att uppnå ett resultat inom ramen för mitt syfte.
5.4 Etiska överväganden
Alla informanter i min intervjustudie har både via missivbrevet och av mig muntligen informerats om min avsikt att följa Vetenskapsrådets forskningsprinciper. Jag har även följt de fyra huvudkraven som vetenskapsrådet har upprättat (Vetenskapsrådet 2017). Dessa är
Informationskravet, där jag informerat informanterna vilket uppgift och roll de har i min
uppsats och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Alla respondenter har gett sitt medgivande att bli intervjuade enligt Samtyckeskravet och de har varit medvetna om att en avidentifiering av både personer och arbetsplatser görs i uppsatsen. Deras medverkan har godkänts av respektive förskolechef. Allt material har hanterats enligt konfidentialitetskravet och nyttjandekravet vilket innebär att allt material har avidentifierats, enbart hanterats av forskaren och kommer att raderas efter studiens slut.
21
Jag har under hela arbetets gång tagit hänsyn till ett etiskt förhållningssätt när jag bearbetat mitt insamlade material.
6. Resultat
Resultatet av min studie redovisas i fyra underkategorier för att göra empirin så överskådlig som möjligt. Första kategorin är systematiskt kvalitetsarbete där jag redogör för hur varje förskollärare beskriver sitt arbete med systematiskt kvalitetsarbete, därefter följer förskollärarnas betydelse och förståelse av systematiskt kvalitetsarbete, vilka förbättringsområde de anser finns och till sist specialpedagogens roll i det systematiska kvalitetsarbetet. Efter varje kategori kommer en sammanfattande analys av resultatet.
Nedanstående tabell redogör för en översikt av resultatet: Förskollärare Kvalitetsverktyg Tid för att arbeta
med systematiskt kvalitetsarbete Specialpedagogens delaktighet i det systematiska kvalitetsarbetet Förskollärare 1 ¤ Qualis ¤Reflektionsprotokoll ¤ 2 h/ varannan vecka i arbetslaget ¤ 2 h/ månaden hela arbetsplatsen ¤ Reflektionsplank ¤ Ta in forskning på UTFÖ Förskollärare 2 ¤ Qualis ¤ Informentor (kunskapsrum) ¤ 1,5 h/ vecka i arbetslag ¤ 3h/ termin hela arbetsplatsen ¤ Inte alls Förskollärare 3 ¤ Qualis ¤ Stratsy (S.M.A.R.T processplaner) ¤ 2 h/ varannan vecka i arbetslag ¤ 2 h/ termin hela arbetsplatsen ¤ Reflektionsplank ¤ Läsa S.M.A.R.T målen ¤ Medverkar i verksamhetsutvecklings-gruppen Förskollärare 4 ¤ Qualis ¤ Schoolsoft, ¤ 1,5 h/ vecka i arbetslag ¤ 2 h/ termin hela arbetsplatsen. ¤ Inte alls
22
6.1 Systematiska kvalitetsarbetet
Förskollärare 1
På förskollärare 1`s förskola jobbar man med två olika sorters kvalitetsverktyg. Det ena är Quails som är ett kvalitetsverktyg som kommunen har bestämt att alla förskolor ska arbeta med. Det andra är ett reflektionsprotokoll som personalen tillsammans med förskolechefen själva har upprättat.
Varannan vecka har de arbetslagstid, två timmar per gång, då de utgår från reflektionsprotokollen. Arbetslaget följer upp det de skrivit i reflektionsprotokollet och förbättrar om det är något som behöver ändras.
Våra reflektionsprotokoll är återkommande på varje arbetslagstid. Och de är kanske lite mer aktivitetsbaserade…som handlar kanske om måltiden osv. Då går vi in och då reflekterar vi om vi följer
det som står där, hur det fungerar eller inte fungerar. Om vi förbättrat något och ställer nya mål på oss själva där. Hur undervisningen ska se ut.
När ett reflektionsprotokoll har skrivits färdigt skickas detta till förskolechefen som går igenom det. Förskolechefen läser detta och skickar tillbaks det med kommentarer om det till exempel behöver förtydligas eller om hen har ytterligare frågor som hen vill ha besvarade. Underlaget till reflektionsprotokollen ligger i dokumentation som görs under veckorna mellan arbetslagstiden. Det kan handla om små lappar där man skrivit ner vad man tänkt, pedagogisk dokumentation i form av foton, teckningar eller observationer man gjort under veckan.
När förskollärare 1 får frågan om hur mycket styrdokumenten är med i detta arbete menar hen att läroplanen ligger till grund för både reflektionsprotokollen och Qualis.
Läroplanen är ju nåt sånt, om man nu pratar levande material, man kan ju en del strävansmål, men det är ju sällan man har den fysiskt framme. Jag har ju varit med länge och många grejer sitter liksom i huvudet.
Man kan ju läroplanen till viss del typ ” det ska vi jobba med och det ska vi jobba med och det ska finnas med” och då kommer den ju automatiskt in i diskussionerna och reflektionen, men man har ju sällan
läroplanen framme.
När förskollärare 1 jobbar med Qualis menar hen att man kopplar arbetet mer till läroplanen och kopplar ihop målen på ett annat sätt än när de jobbar med reflektionsprotokollen. Qualis jobbar förskolan med några gånger på vårterminen när själva Qualistrappan ska fyllas i. Qualistrappan består av 11 olika kategorier, vilka är: Utveckling och lärande, Normer och värden, Barns delaktighet och inflytande, Arbetssätt och pedagogroll, Förskola och hem,
23
Organisation, Styrning och ledarskap, Kommunikation, Kompetens, Resursutnyttjande och Image. Det finns 7 steg i varje kategori där pedagogerna själv värderar var i trappan de befinner sig. Detta är ett självvärderingsverktyg där pedagogerna ska hitta bevis för varje steg de når. När förskolan nått minst steg tre i alla kategorier kan förskolan granskas för att bli certifierad. I Qualisarbetet ingår det även att skicka ut enkäter till föräldrar, personal och barn. Barnens enkät fyller barnen i tillsammans med personalen. Dessa enkäter sammanställs och resultatet presenteras i personalgruppen av förskolechefen. De områden som fått låga poäng är de områden som väljs ut för att vara fokusområde för det systematiska kvalitetsarbetet resten av året.
Jag kan ju säga så här…Qualis är inte en av mina favoritaktiviteter om man säger så…..på grund av att det är…det blir inte det levande materialet kan jag tycka som reflektionsprotokollet som vi tagit fram själva. Qualis är ju något som vi är tvungna att göra uppifrån och det blir liksom inte att man tar till sig
det på samma sätt.
På frågan om forskning är med i det systematiska kvalitetsarbetet menar förskollärare 1 att den kommer in när det är UTFÖ (Utvecklingstid för förskolan, 2 h i månaden). Där kan specialpedagogen eller förskolechefen ha forskningsbaserade uppgifter som diskuteras i hela gruppen eller i små grupper. Förskollärare 1 skiljer dock på UTFÖ´n och arbetslagstiden. Hen menar att det är två olika saker. UTFÖ är mer kunskapsdelen och den mer praktiska delen ligger på arbetslagstiden. Men hen känner ändå att arbetet knyts ihop och får en röd tråd.
Det är ju två olika saker, men den ena är ju till gagn för den andra och vise versa. Det man gör på arbetslagstiden tar man ju med sig in i UTFÖ´n, i små gruppdiskussioner och därifrån tar man ju med sig
det tillbaka igen.
Förskollärare 2
Qualis och Informentor är de två kvalitetsverktyg som förskollärare 2 jobbar med på sin förskola. Båda verktygen är något som kommunen bestämt ska användas.
Informentor är en plattform där personalen fyller i barnens närvaro, scheman med mera. Inom informentor finns även något som heter kunskapsrum som förskollärare 2 använder i sitt systematiska kvalitetsarbete.
Arbetslaget arbetar med det systematiska kvalitetsarbetet i kunskapsrummen en gång i veckan, och då en och en halv timme åt gången. Förskollärare 2 säger även att det händer att hen är inne och tittar på målen och skriver till saker på sin individuella planering. Målen för
24
systematiskt kvalitetsarbetet sätts utifrån vad förskolechefen vill men även mål som kommunen sätter för alla förskolor.
Vi sätter ju olika mål. Det är antingen mål som är för hela….alltså för alla förskolor i kommunen eller så är det individuella mål för förskolan alltså. Och sen är det ju forskning som plockas fram till det då som
liksom stöttar det och sen är det då varje avdelnings arbete för att nå målen som man fyller i sen.
Eftersom målen är skrivna i förskolans plattform, kan förskolechefen gå in och följa processen och kommentera vad som är bra och vad som behöver förtydligas. Förskollärare 2 upplever att förskolechefen är väldigt engagerad i processen och de får hela tiden feedback på vad som skrivits.
Målen som skapas i kunskapsrummen är tidsmässigt olika långa. Kommunmålen sträcker sig ett helt år medan de mål förskolan själva sätter är terminsbaserade. Varje termin, en gång i april och en gång i oktober, träffas hela arbetsplatsen tillsammans med chefen och går igenom målen. Då kan det skapas nya mål eller bestämmas att de ska fortsätta om de inte är uppfyllda. Underlaget till förskolans mål baseras på dokumentation som är gjord på verksamheten, på barnens dokumentation, forskning och läroplanen. All dokumentation läggs in på Informentor.
Ja, vi använder läroplanen naturligtvis, den är ju alltid med…sen är det ju den forskning som man har använd för att komma fram till vilka mål vi ska ha. Sen är det ju även barnens dokumentation så klart och
verksamhetens dokumentation och sen har vi ju typ föräldrasamtal och sånt också.
Förskolan använder sig även av Qualis som kvalitetsverktyg. Eftersom förskolan blivit granskad och är Qualiscertifierad behöver man inte längre fylla i Qualistrappan utan använder sig bara av enkäterna som Qualis tillhandahåller. Enkäter är till föräldrar och barn och handlar om trivsel och upplevelser av förskolan. Dessa enkäter analyseras och utvärderas och om det är något som sticker ut används de som underlag till mål för förskolan.
Qualis kan vara lite så där tycker jag. Speciellt när föräldrarnas åsikter ska ligga till grund för våra mål. Även barnens enkäter kan ju vara missvisande då det kanske inte varit något gott till middag just den dagen och sen ska barnen svara på enkät frågan : Får ni god mat i förskolan?. Då säger ju barnen nej trots
25 Förskollärare 3
Förskollärare 3 har två olika kvalitetsverktyg som de använder. Det är Qualis och Stratsys. Båda verktygen är kommunbestämda. Stratsys är ett program där de mål som förskolan ska arbeta med skrivs in. Inom Stratsys jobbar man med processplaner. Dessa kallas för S.M.A.R.T (S-Specifik, M-mätbart, A-accepterat, R-realistiskt, T-tidsbegränsat). I arbetslaget görs gemensamma SMART mål där utgångspunkten är strävansmålen i läroplanen.
Vi sitter i arbetslaget och bestämmer målen utifrån läroplanen. Det kan tillexempel vara ett SMART mål inom tillexempel Utveckling och lärande. Då tittar vi ”vad vill vi uppnå” och gör en plan utifrån det.
Alla i arbetslaget är ansvariga att jobba med Stratsy, men det är verksamhetsutvecklaren som skriver in målen i programmet. På varje avdelning finns en verksamhetsutvecklare, en förskollärare som även träffar andra verksamhetsutvecklare en gång i månaden. Varje SMART mål får även en tidsplan. Där bestämmer arbetslaget hur länge de ska jobba med målet och vilka insatser de vill göra för att nå målet. Har de nått målet innan tiden gått ut, kompletteras det med ett nytt mål inom ett annat område. Men det kan också vara att man väljer att behålla ett mål även efter tiden gått ut om man känner att man inte är riktigt färdig.
Ungefär halvvägs in i en period har arbetslaget en måldialog med förskolechefen.
När vi sitter med förskolechefen i våra måldialoger diskuterar vi hur det går, arbetar vi mot målet, ser vi någon effekt, har vi redan nått upp till det och kanske ska välja ett nytt mål.
Arbetslaget träffas två timmar varannan vecka för att jobba med SMART målen. För att få ett underlag till målen använder sig förskollärare 3 sig av dokumentation baserad på filmer, foton och observationer. Dessa läggs in i Stratsy så att alla får tillgång till dem. SMART målen är uppbyggda efter skolverkets frågor: Var är vi- Vart ska vi- Hur gör vi och Hur gick det.
När en målperiod är slut träffas arbetslaget med förskolechefen igen i ungefär en timme. Mötena är inskrivna i kalendarium så att alla vet när dessa träffar är. Då går de tillsammans igenom SMART målen igen och skapar nya mål. Målen kan vara allt ifrån några veckor till årsbasis.
Cheferna ”uppåt” i ledet har alla en inlogg och kan se hur vi arbetar och se en projektion. Vi har fått positiv respons uppifrån att de får en god inblick i vilket arbete som bedrivs ute på förskolorna..även
26
Förskollärare 3 jobbar även med Qualis. Förskolan blev granskad förra året och behöver således inte fylla i självvärderingstrappan längre. Numera använder de sig bara av förälder- och barnenkäterna. Enkäterna används för att utvärdera föräldrar och barns upplevelser av förskolan. Dock pratas det om att inte använda Qualis längre, nu när förskolan blivit granskade.
Qualis känns inte lika levande som vårt arbete med Stratsys, men det har gett oss många givande diskussioner. Framförallt känns det som att när det kommer in någon ny i arbetslaget så börjar man om på
ruta ett med Qualis, vilket det inte gör med Stratsys.
Förkollärare 4
Förskollärare 4 använder sig av två olika verktyg när hen jobbar med systematiskt kvalitetsarbete. Det är dels Qualis och dels Schoolsoft. Båda dessa verktyg är något som kommunen bestämt.
Schoolsoft är en plattform som alla på förskolan har tillgång till. Där tas även barnens närvaro upp och deras scheman läggs in. Inne på Schoolsoft skriver förskollärare 4 loggbok där hen kan reflektera över saker som händer i barngruppen och i sitt eget arbete.
Arbetslaget träffas i en och en halv timme i veckan för att arbeta med systematiskt kvalitetsarbete. Då reflekterar de över vilka mål de ska ha och hur de ska arbeta med dem.
Målen för vårt systematiska kvalitetsarbete bestämmer vi själva i arbetslaget. Vi tittar på vår barngrupp och funderar på ”vad behöver vi” och sätter därefter målen efter barngruppens behov. Läroplanen är ju
naturligtvis med när vi bestämmer våra mål.
I Schoolsoft skriver förskollärare 4 in målen och hur de ska jobba för att nå målen. Under målperioden går arbetslaget in regelbundet och skriver var de är i processen och hur de ska jobbar vidare. Eftersom det är en plattform för hela förskoleområdet kan förskolechefen hela tiden gå in och följa processens. Förskollärare 4 berättar att förskolechefen går in och kommenterar vad hen tycker om målen och om det är något mål som hen tycker ska jobbas extra med. Ibland går även förskolechefen in och sätter mål som hela området ska jobba med. Det kan vara något som kommit från utbildningsförvaltningen eller något som förskolechefen vill ska belysas lite extra.
Underlaget till målen hämtar förskollärare 4 genom olika former av dokumentation så som filmer, foton, observationer, men även från de personliga loggböcker där man reflekterar fritt.
27
I loggboken reflekterar jag över vad som hänt under dagen/veckan. Det kan vara något som jag själv gjort eller en händelse som jag vill reflektera över. När vi sen jobbar med målen kan jag gå tillbaks och
reflektera igen…skulle jag gjort något annorlunda eller varför uppkom den situationen.
Tidsramen för målen är olika. Vissa mål kan arbetslaget jobba med hela terminen eller hela läsåret, andra mål jobbar de bara med en halv termin. Förskollärare 4 tycker att reflektionen och analysen är det viktigaste när de jobbar med systematiskt kvalitetsarbete. Arbetslaget reflekterar tillsammans och på så sätt delar varandras upplevelser.
På de stora arbetsplatsträffarna brukar arbetsplatsen stämma av med varandra hur det går med det systematiska kvalitetsarbetet. Ibland har förskolechefen något tema som hen vill att arbetsplatsen ska ta upp och ibland diskuteras det i smågrupper om olika delar i målarbetet.
De gemensamma arbetsplatsträffarna brukar tillföra lite nya tankar om vårt målarbete. Där kan man få synpunkter från andra arbetslag på de mål som vi satt upp och lite idéer om hur vi ska jobba vidare med
dem.
Förskolan har blivit Qualisgranskade och arbetar inte med självvärderingstrappan längre. Det enda som används inom Qualis är enkäterna för att kunna få en utvärdering av förskolan av föräldrar och barn. Dessa enkäter kan sedan ligga till grund för ett eller två av förskolans gemensamma fokusområde.
Ibland känns det lite konstigt att föräldrarnas åsikter ska styra vad vi ska ha fokus på. Jag menar om vi får dåligt tillexempel på ”image”, då ska vi fokusera på att vända det. Hur jobbar men på en förskola med
”Image?” mer än att vi jobbar med vårt bemötande?
6.1.1 Sammanfattande analys
Insulander och Svärdemo (2014) menar att det måste finnas en medvetenhet kring vad det är som bidrar till att syftet med det systematiska kvalitetsarbetet uppnås. Det måste finnas yttre förutsättningar såsom tid till kvalitetsarbete, personal som kan genomföra det och ekonomi. Det måste även finnas inre förutsättningar såsom struktur och verksamhetens innehåll (Insulander, & Svärdemo Åberg 2014). Detta anser jag alla de fyra förskollärare jag intervjuat gett uttryck för. Alla förskolor har en tydlig struktur och tid avsatt för att kunna arbeta med det systematiska kvalitetsarbetet och all personal i arbetslaget förväntas vara delaktiga. Alla förskolor har en förskolechef som är delaktig och som styr det systematiska kvalitetsarbetet.
28
Precis som systemteorin beskriver finns det yttre faktorer som påverkar hur förskollärarana jobbar med systematiskt kvalitetsarbetet. Alla förskollärare upplevde att de hade kvalitetsverktyg som de inte kunnat påverka själva och som faller inom makrosystemet. Där politik, ekonomi och samhället styr och där förskolorna får anpassa sig efter de yttre förutsättningar de får (Nilholm 2016).
Två av fyra förskollärare nämner forskning som en del i det systematiska kvalitetsarbetet men ingen nämner utvecklingsteorier såsom Vygotsky´s eller Piaget´s utvecklingsteorier. Som Svärdemo Åberg och Insulander (2017) nämner, behöver förskollärare bli mer uppmärksammade på forskning och utvecklingsteorier för att få en bättre förståelse när de arbetar med det systematiska kvalitetsarbetet(Svärdemo Åberg & Insulander 2017). Att detta är något som behöver belysas och utvecklas mer, bekräftas tydligt av resultaten i denna studie. I förskollärare 1’s fall var det både förskolechefen och specialpedagogen som tog in forskningen till det systematiska kvalitetsarbetet, medan i förskollärare 2’s fall var det förskolechefen. Här ser jag ett tydligt uppdrag för specialpedagogen yrkesroll i det systematiska kvalitetsarbetet genom att föra in forskning och utvecklingsteorier,
Alla förskollärare i min uppsats upplevde att de hade gemensam tid för reflektion. Detta är något som enligt Sandberg & Targama (1998) krävs för att utveckla en gemensam förståelse. Det var dock bara två förskollärare som hade tid till självreflektion, vilket också behövs. De menar vidare att utan en gemensam förståelse kan inte samverkan ske, vilket gör att det är ytterst viktigt att arbetslaget får den gemensamma tid som krävs.(Sandberg & Targama 1998).
6.2 Betydelse och kunskapen om systematiskt kvalitetsarbete
Förskollärare 1
För mig betyder systematiskt kvalitetsarbete ”återkommande reflektioner av utbildningen”. Alltså att det..levande material kan man säga också. Något som återkommer hela tiden och som man förändrar och
försöker få till att bli bättre.
Förskollärare 1 menar att de har diskuterat ett gemensamt begrepp för ordet systematiskt kvalitetsarbete på UTFÖ. Men hen upplever ändå att det inte är alla på arbetsplatsen som anammat ordet i sig. Det finns olika faktorer till detta menar hen. Outbildade vikarier kan inte förväntas ha samma insikt i systematiskt kvalitetsarbete som förskollärare. Dessutom anser
29
förskollärare 1 att användandet av ordet systematiskt kvalitetsarbete behöver öka, så alla förstår att man arbetar med just det.
Baserat på både kunskap och olika yrkesnivåer som jobbar här. Så är det ju självklart att det inte ser likadant ut. Vi har massor av vikarier, en del vikarier utan utbildning, de kan ju inte ha samma ingång som vi. Men tar man bara förskollärare så tror jag ändå att det inte alls är säkert att vi har samma ingång i
det.
När det kommer till att ha tillräcklig kunskap för att genomföra systematiskt kvalitetsarbete menar förskollärare 1 att hen känner att hen har det, men att man alltid kan bli bättre. Hen menar att det är lätt att man fastnar i det man gör om man inte får någon ny input i det arbetet. För att inte det ska hända känner förskollärare 1 att det krävs en diskussion kring detta och att kommunen satsar på utbildning och kunskap om hur man går vidare och utvecklar det systematiska kvalitetsarbetet.
Förskollärare 2
Hmmm, det är ju ett sånt begrepp som man använder hela tiden, men vad betyder det egentligen? Jag tänker att det är allt det där som du har i huvudet får du ner på papper.
Förskollärare 2 anser att de har ett gemensamt uttryck för det systematiska kvalitetsarbetet. De har diskuterat uttrycket på gemensamma arbetsplatsträffar där de gått igenom vad ordet står för och vad det är de vill ha ut av det. Alla som arbetar på förskolan har ett gemensamt tillvägagångssätt, men hur de uttrycker sig och vad som sker i det systematiska kvalitetsarbetet är individuellt menar förskollärare 2.
När det kommer till att ha tillräcklig kunskap om systematiskt kvalitetsarbete anser förskollärare 2 att det finns, men precis som förskollärare 1 menar hen att man aldrig kan få för mycket kunskap.
Alltså på den nivån vi har fått direktiv om att göra det på så anser jag att det fungerar. Det är inte så att man sitter och känner att man inte vet vad man ska skriva eller vad det är de egentligen vill att man ska få
30 Förskollärare 3
För mig betyder systematiskt kvalititetsarbete regelbundet kvalitetsarbete. Att vi kan visa på vad vi gör, beskriva vårt arbete, se en projektion i barngruppen utifrån att haft ett nuläge och sen se vad som har hänt
efter olika insatser.
Förskollärare 3 menar att det är viktig hur de utför det systematiska kvalitetsarbetet och att de tänker framåt. Hen vill även poängtera vikten av att synliggöra deras arbete regelbundet både för dem själva, men även för chefer, politiker och till viss del föräldrar.
På förskolan har de inte diskuterat ett gemensamt begrepp för just systematisk kvalitetsarbete utan har mer utgått ifrån deras arbete och olika erfarenheter, och på så sätt försöker de komma fram till hur de vill förbättra sig själva och deras roller. Hen berättar även att de har bokcirklar som gör att de diskuterar olika saker som ger dem en större samsyn, och även hur de tänker kring deras ”vuxenrock” om olika saker, som till exempel bemötande.
Förskollärare 3 anser sig ha tillräcklig kunskap för att utföra systematiskt kvalitetsarbete. Hen menar dock att hen är beroende av en dialog med de i sin omgivning, barnen, kollegorna, specialpedagogen och ledning för att kunna utföra ett bra arbete.
Förskollärare 4
Systematiskt kvalitetsarbete för mig innebär arbetet med att utvärdera och analyserar verksamheten regelbundet. Det som vi gör hela tiden. Med barnen, med kollegorna.
På förskollärare 4’s förskola har det diskuterats ett gemensamt begrepp för vad ordet systematiskt kvalitetsarbete innebär. Hen poängterar dock att det skulle behövas göras regelbundet då det kommer ny personal som inte fått den gemensamma samsyn som alla andra har. Vidare menar hen att själva ordet systematiskt kvalitetsarbete inte nämns så ofta och att det i sig gör att alla inte vet vad det innebär. Förskollärare 4 tycker att hen, som förskollärare, får ta ett större ansvar när det kommer till det systematiska kvalitetsarbetet och leda de vikarier som kommer, då de oftast är outbildade och inte har en aning om hur arbetet ska utföras.
Jag anser i min roll som förskollärare att jag ska ansvarar för att det systematiska kvalitetsarbetet blir gjort. Det innebär att guida vikarierna och ge dem stöd när vi kvalitetssäkrar vår avdelning.
31
Förskollärare 4 anser sig ha tillräckliga kunskaper för att utföra ett systematiskt kvalitetsarbete. Men hen säger samtidigt att ingen är fullärd utan man behöver alltid mer kunskap och nya erfarenheter.
6.2.1 Sammanfattande analys
En gemensam förståelse är bland det viktigaste en arbetsplats kan ha om det ska bli ett väl utfört arbete. Sandberg och Targama (1998) menar att utan en gemensam förståelse kommer inte någon samverkan att ske. För att ett arbete ska fungera krävs att individerna har en likartad förståelse för sitt arbete i helhet och en förståelse för varandras roller och kompetenser (Sandberg och Targama 1998). Alla förskollärare i min studie menar att arbetsplatsen har en gemensam samsyn när det kommer till systematiskt kvalitetsarbete. Dock menar jag att för att fortsätta ha det, måste det diskuteras mer än en gång. Precis som förskollärare 1 nämner behöver ordet systematiskt kvalitetsarbete regelbundet användas för att få den gemensamma utgångspunkt som förskollärarna säger sig ha och strävar efter.
Renblad och Brodin (2014) visar i sin forskning att förskollärare uttrycker en önskan om att få lära sig mer om systematiskt kvalitetsarbete då de säger sig veta för lite om hur det ska utföras i förhållande till dokumentation och utveckling av verksamheten (Renblad & Brodin 2014). Detta är något som min undersökning inte stöder. Ingen av mina intervjuade förskollärare känner att de har för lite kunskap om systematiskt kvalitetsarbetet för att kunna utföra ett adekvat jobb. De menar dock att man aldrig är fullärd och att det alltid kan behövas nya insikter för att utveckla kvalitetsarbetet.
Vikten av ett öppet system är något som Ahrnfelt (2016) och Öquist (2013) betonar i sin beskrivning av systemteori. Precis som förskollärare 3 beskriver när hon säger att hon är beroende av en dialog med barn, kollegor, specialpedagog och chef i sitt arbete med systematiskt kvalitetsarbete. Där grunden vilar på ett erfarenhetsbyte för att kunna utvecklas och där det finns en transparens. Alla förskollärarna upplevde att förskolechefen var delaktig och på så sätt fick en uppfattning om vad de jobbade med.
32
6.3 Förbättringsområde
Förskollärare 1
När vi diskuterar eventuella förbättringsområden säger förskollärare 1 så här:
Definitivt att man benämner systematiskt kvalitetsarbete mer som jag sa innan. Så att alla kommer med. Vi åker alla i samma bil. Då kan inte någon ta vänster när vi andra svänger höger för då blir det plötsligt inget systematiskt kvalitetsarbete. Att man har olika tankar är en annan femma men man måste liksom
åka åt samma håll om man ska driva någonting.
Hen menar att det krävs en större diskussion på UTFÖ för att få en större gemensam förståelse för det systematiska kvalitetsarbetet. Vidare anser hen att erfarenhetsbyte också är av stor vikt. De kan då få inblick i varandras erfarenheter och på så vis växa i sin egen roll.
Qualis är ett verktyg som förskollärare 1 tycker kan förbättras. Hen menar att det är fel att skapa mål för verksamheten som bygger på föräldrarnas åsikter och påpekar att till och med skolinspektionen har varit inne och sagt att det inte riktigt är okej att föräldrar ska driva verksamhetet som de gör genom Qualis. Hen vill istället se ett verktyg som är framtaget av professionella personer i kommunen så som specialpedagoger, förskolechefer och så vidare.
Förskollärare 2
I förskollärare 2’s arbetslag jobbar tre förskollärare vilket fungerar jättebra. En av hens kollegor har varit biträdande förskolechef vilket innebär att hen har en lite mer administrativ bakgrund. Den kollegan har en annan ingångspunkt och kan komma med flera nya idéer. Detta gör att förskollärare 3 tycker att arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet fungerar väldigt bra och har inga tankar om att det skulle behöva förändras på något sätt.
Förskolärare 3
Förskollärare 3 har inte direkt några större tankar om förbättringar utan att det fungerar bra som det är. Det viktigaste, påpekar hen, är att alla känner sig delaktiga och att även om förskollärarna har ett större ansvar så måste hela arbetslaget jobba tillsammans mot samma mål.
Förskollärare 4
Om man skulle förändra något så skulle det vara att öka benämnandet av systematiskt kvalitetsarbete, så att det blir ett naturligt inslag i verksamhetet. Förskollärare 4 tycker även
33
att man ska lägga lite mindre vikt vid föräldrarnas åsikter vid Qualisenkäterna. Hen tycker fortfarande att de ska göras, men mer som en fingervisning om vad föräldrarna tycker om verksamheten. Om enkäterna till exempel skulle visa att föräldrarna är missnöjda med personalens bemötande så skulle det kunna vara ett underlag till en diskussion på arbetsplatsen.
6.3.1 Sammanfattande analys
Även när det kommer till förbättringsområde går den gemensamma förståelsen igenom. Både förskollärare 1 och förskollärare 4 menar att den gemensamma förståelsen behöver ökas. Genom ett systemteoretiskt perspektiv kan vi se att den gemensamma förståelsen påverkas av yttre faktorer såsom budget och tillgången till utbildad personal. Dessa faktorer är något som förskollärarna inte kan påverka men som påverkar deras arbete med det systematiska kvalitetsarbetet. Precis som Thuren (2016) beskriver är systemet ett dynamiskt system där förändringar i en del av systemet påverkar andra delar av systemet (Thuren 2016). Öquist (2013) menar även att det måste föreligga gemensamma normer och värden mellan de olika nivåerna för att ett system ska finna en helhet (Öquist 2013). Både förskollärare 1 och förskollärare 4 efterlyser dessa gemensamma normer. Jag anser att systematiskt kvalitetsarbete är ett ord som behöver benämnas under arbetets gång, så att även de som inte har förståelsen från början kan reflektera över det när det används.
6.4 Specialpedagogen
Förskollärare 1
Specialpedagogen hos förskollärare 1 är knuten till hela förskolechefsområdet. Detta innebär att specialpedagogen har två förskolor och totalt åtta avdelningar att vara hos. Förskollärare 1 beskriver att specialpedagogen ofta är närvarande på deras arbetslagsplanering och hens uppgift där är att ställa utmanande frågor och ge nya perspektiv på dilemman som förskollärare 1 och hens kollegor presenterar. På frågan om det bara rör barn i behov av särskilt stöd menar förskollärare 1 att så är det inte. Det kan vara om alla möjliga saker som specialpedagogen hjälper till att reflektera över, som till exempel förändring i lärmiljön, bemötande eller mål i reflektionsprotokollen.
34
Jag tycker specialpedagogen gör ett fint jobb när hon är här. För att sitta med som hon gör och vara ett bollplank, att just se saker utifrån. Det som vi sitter och diskuterar kan ibland hamna i att man blir lite hemmablind. Och då är det bra med någon som kommer utifrån med en annan kunskap om saker och ting
som kan se det från just den kunskapens sida. Vi kan plocka fram saker från vår kvalitetsredovisning och kasta in och så får man en diskussion utifrån det.
Specialpedagogen är ibland med och håller i UTFÖ berättar förskollärare 1. Då handlar det ibland om nya forskningsrön och ibland om allmänna saker som bemötande. Vidare kan specialpedagogen jobba med hela verksamheten för att få till en förändring, för vi jobbar ju med hela verksamheten och inte bara individerna, menar förskollärare 1. Utan specialpedagogen skulle diskussionerna bli fattigare menar hen, då specialpedagogen sitter inne med en helt annan kunskap än vad de själva gör.
Förskollärare 2
I förskollärare 2’s kommun sitter specialpedagogen i ett centralt resursteam. På frågan om vilken kontakt hen har med specialpedagogen svarar förskollärare 2 kort och gott: ”Nada”. Hen beskriver att specialpedagogen sitter i teamet och kommer aldrig ut till förskolan om man inte ringer efter dem och det gör man bara om man har ett akut problem med något barn. Någon gång kan förskolechefen använda specialpedagogen på någon kompetensutvecklingsdag för att föreläsa om nåt ämne, men det har hittills inte hänt.
Jag har jobbat här i, få se nu, två och ett halvt år, och jag kan ärligt säg att jag aldrig har träffat specialpedagogen. Jag har träffat psykologen i teamet, men eftersom vår avdelning aldrig har varit i
behov av specialpedagogen så har jag inte träffat henne.
På frågan hur förskollärare 2 skulle vilja att samarbetet med specialpedagogen skulle se ut menar hen att det förmodligen hade varit lättare om specialpedagogen varit knuten till förskolan så att kontakten kunde varit tätare och specialpedagogen skulle kunna ”svänga förbi”. Förskollärare 2 hade gärna sett en dialog med specialpedagogen i olika ämnen, som ett reflektionsplank där man får lite nya utgångspunkter.
Förskollärare 3
Hos förskolärare 3 är specialpedagogen knuten till området. Detta innebär att specialpedagogen har hand om sex förskolor, fjorton avdelningar totalt. Specialpedagogen har handledning med avdelningarna varannan vecka och vid behov ännu tätare.
