Miljö och kreativitet. Environment and creativity

Examensarbete i fritidspedagogik

Miljö och kreativitet

Environment and creativity

Michaela Grevstad

Camilla Palm

Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem. 180 högskolepoäng.

Examinator: Fanny Jonsdottir

Slutseminarium 2016-03-23 Handledare: Caroline Ljungberg Lärande och samhälle

Förord

Detta examensarbete har varit intressant, givande och berikande samtidigt som det stundtals medfört något förhöjd puls. Vi bestämde i ett tidigt skede att vi ville jobba tillsammans för att vi tänker och arbetar på liknande sätt. En avgörande faktor var även att vi bor i närheten av varandra. Vi har suttit sida vid sida, druckit många koppar te och ätit mycket choklad. Att arbetet skulle handla om den fysiska miljön och kreativitet var självklart eftersom vi båda har reflekterat och diskuterat detta mycket under våra VFU-perioder.

Vi vill tacka de pedagoger som har ställt upp på våra intervjuer så att vi har kunnat genomföra vårt examensarbete. Även efter intervjutillfällena har de varit tillgängliga för kompletterande frågor, vilket har betytt väldigt mycket för oss och arbetsprocessen. De elever som också deltog i undersökningen med stort engagemang och intresse ska ha ett stort tack! Vi vill även tacka vår handledare Caroline Ljungberg för att hon alltid gett snabb respons och stöttning så att vi har kunnat komma vidare i vårt arbete. Våra kursare skall också ha ett stort tack för hjälp, tips och hurrarop under vägens gång. Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer. De har med stort tålamod stöttat oss under dessa intensiva månader.

Abstract

Grevstad, Michaela & Palm, Camilla (2016). Miljö och kreativitet. Malmö: Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem: Malmö högskola.

Syftet med vårt examensarbete är att ta reda på hur fritidspedagogerna upplever det är att bedriva kreativa aktiviteter i skolans fysiska miljö. Det vi främst har undersökt är pedagogers och elevers uppfattning om den fysiska miljön. Med den fysiska miljön syftar vi på lokaler, möblering och material. Vi har utgått från tre frågeställningar: Hur ser

fritidspedagogerna på att bedriva sin verksamhet, ur ett kreativt perspektiv, i skolmiljö? Hur upplever eleverna den fysiska miljön de vistas i under sin tid på fritidshemmet? Och Hur ser fritidspedagogernas och elevernas drömfritids ut? För att få svar på dessa

frågeställningar har vi intervjuat sex fritidspedagoger på tre skolor och sammanlagt tio elever i åldrarna sju till åtta år på två olika skolor. Exempel på frågor vi ställt till fritidspedagogerna är: Upplever du miljöerna som genomtänkta för att uppfylla er verksamhetsuppdrag? Hur skulle du önska att fritidshemmets lokaler var utformade? Genomgående i vårt arbete använder vi oss av två begrepp, miljö och kreativitet. För att förklara dessa två begrepp har vi valt att ta hjälp av John Deweys teorier om miljö och Lev Vygotskijs teorier om kreativitet.

Slutsatserna som vi har kunnat dra efter att ha tagit del av forskning och utfört vår undersökning är att fritidspedagogerna anser att det kreativa och spontana skapandet har fått stå till sidan då fritidshemmet och skolan delar lokaler. När det gäller eleverna visade det sig att de inte reflekterade särskilt mycket över den miljö de befann sig i, eller snarare att de var ovana att reflektera över den.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 8

1.1 Syfte och frågeställningar ... 9

2. Tidigare forskning och teori ... 11

2.1 Skolbyggnader ... 11

2.2 Fysisk miljö... 12

2.3 Kreativitet och miljö ... 13

2.4 Lärande och miljö... 15

2.5 Lärande och kreativitet ... 16

2.6 Lek och kreativitet ... 17

3. Metod och genomförande ... 19

3.1 Metodval ... 19

3.2 Urvalsprocess ... 20

3.3 Genomförande ... 22

3.4 Forskningsetiska övervägande ... 23

4. Analys och resultat ... 25

4.1 Presentation av skolor, pedagoger och elever ... 25

4.2 Den fysiska miljön och kreativitet ... 28

4.3 Lokalernas storlek och utformning ... 30

4.4 Material och kreativitet ... 32

4.5 Mitt drömfritids ... 34

4.6 Sammanfattning av analys och resultat ... 36

5. Diskussion och kritisk reflektion ... 39

5.1 Förslag till vidare forskning ... 41

Referenslista ... 42

Bilaga 2 ... 47 Bilaga 3 ... 48 Bilaga 4 ... 49

1. Inledning

I vårt examensarbete har vi undersökt hur den fysiska miljön på fritidshemmet kan främja eller hämma kreativitet och spontant skapande. Detta finner vi mycket intressant och relevant då fritidshemmet har flyttat in i skolans redan befintliga lokaler. Dessa lokaler är oftast avsedda för skolverksamhet och sällan för kreativa aktiviteter som bild, musik och drama. Kreativitet är ett omdebatterat begrepp med olika betydelser för olika individer och områden. Detta kommer vi senare att förklara närmre i kapitlet Tidigare forskning

och teori. Vad vi menar med begreppet kreativitet är att eleverna får möjlighet att skapa

fritt, utifrån sin fantasi. Vi undersökte vilka lösningar pedagogerna som arbetar inom fritidsverksamheten utformar för att bedriva ändamålsenlig pedagogik i skolmiljö. Vi undersökte även vad eleverna anser om den miljö de befinner sig i under fritidshemmets verksamhet. Tanken på att undersöka vad fritidslärarna anser om att bedriva sin verksamhet i skolmiljö har uppstått under våra verksamhetsförlagda praktikperioder, då vi under diskussioner upptäckt att våra värdskolors fritidsverksamhet ser väldigt olika ut. På grund av skolornas fysiska miljö har eleverna i de olika skolorna helt olika möjligheter att vara kreativa. Eftersom vi båda skribenter har läst bild under vår studietid är vi båda intresserade av den estetiska delen av verksamheten i fritidshemmet.

En av de största förändringar som fritidshemmet har genomgått är integreringen med skolan. Fritidshemmets föregångare tillkom på 1800-talet och kallades arbetsstuga. Arbetsstugorna hade till syfte att få barnen att gå till skolan men också förebygga fattigdom hos barn genom att fostra dem till arbetare. Själva tanken med arbetsstugorna var att barnen skulle arbeta och få lära sig olika hantverk. De som huvudsakligen arbetade i arbetsstugorna var hantverkare och ideellt arbetande kvinnor (Hippinen 2011). Vissa småskolelärarinnor såg dock möjligheter att kunna dryga ut sin lön genom att jobba extra i arbetsstugorna. Redan under denna tid uppkom ett samarbete mellan skola och arbetsstuga då eleverna i arbetsstugorna fick hjälp med sina läxor. Det finns paralleller till dagens fritidshem genom idén att verksamheten, genom ett praktiskt-estetiskt fokus, kan stödja och komplettera skolans mer teoretiska och skolämnesfokuserande inriktning. Till exempel fick eleverna lära sig att slöjda korgar. För detta krävdes kunskaper i matematik som att kunna mäta, multiplicera och dividera. Vidare fick eleverna även utveckla sina språkfärdigheter då de var tvungna att kunna läsa arbetsbeskrivningarna för

exempelvis korgtillverkning. Eleverna fick på detta sätt prova det de lärt sig i ett annat sammanhang utanför skolan (Pihlgren & Rohlin 2011). Att lära sig genom praktiskt handlande, learning by doing, är även något som John Dewey förespråkar i sina texter som har cirka hundra år på nacken (Dewey 1897/2004).

Genom åren har fritidshemsverksamheten och de som arbetar där haft olika benämningar. Det var först år 1966 som de som utbildade sig för att arbeta inom fritidshem fick benämningen fritidspedagoger. Under 2000-talet ändrades begreppet fritidspedagog till lärare med inriktning mot fritidshem (Hippinen 2011). Idag är fritidshemmets uppgift att komplettera förskoleklassen och skolan och göra det möjligt för föräldrar att arbeta eller studera. Dessutom skall verksamheten stimulera elevernas utveckling och lärande. Eleverna skall erbjudas en meningsfull fritid, främja allsidiga kontakter och social gemenskap (Skolverket 2014a).

År 1998/1999 anpassades Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen

och fritidshemmet (Lpo 94), för att stödja en verksamhetsmässig integrering (Skolverket

1994). I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet från 2011, står det att “samarbetsformer mellan förskoleklass, skola och fritidshem ska utvecklas för att berika varje elevs mångsidiga utveckling och lärande” (Skolverket 2011, s. 16). Denna integrering har lett till att fritidshemmet som tidigare har haft sina lokaler separerat ifrån skolan nu, i de flesta fall, får ha sin verksamhet i samma lokaler. I skollagen (SFS 2010:800) står det skrivet att huvudman skall erbjuda eleven en god miljö. I Skolverkets

Allmänna råd står det skrivet att eleverna bör ha ändamålsenliga lokaler. Det står dock

inget preciserat hur denna miljö skall vara uppbyggd eller se ut, endast att huvudmannen och rektorn “bör se till att eleverna har tillgång till säkra, hälsosamma och ändamålsenliga lokaler och utemiljöer som möjliggör en varierande pedagogisk verksamhet samt stödjer elevernas lärande och utveckling såväl enskilt som i grupp” (Skolverket 2014b, s. 16).

1.1 Syfte och frågeställningar

Det vi i vår undersökning vill få svar på är hur fritidspedagogerna anser att deras verksamhet fungerar i en miljö som egentligen är utformad efter en skolverksamhet. Det vi vill undersöka är om de anser att elevernas möjlighet till den spontana kreativiteten har förändrats efter att fritidshemsverksamheten integrerats i skolan.

Genom studier på området och genom kontakter med fritidshem har vi sett att det finns en problematik i att lokaler samanvänds av såväl skola som fritididshem. Då vi skriver miljö syftar vi i första hand på den fysiska miljön som personal och elever vistas i. Vi ville även undersöka hur eleverna såg på sin miljö i fritidshemsverksamheten.

De frågor vi vill ha svar på är:

1. Hur ser fritidspedagogerna på att bedriva sin verksamhet, ur ett kreativt perspektiv, i skolmiljö?

2. Hur upplever eleverna den fysiska miljö de vistas i under sin tid på fritidshemmet?

2. Tidigare forskning och teori

Med hjälp av forskning, då vi läser olika teorier och perspektiv, tillägnar vi oss ett nytt språk som utvidgar vår möjlighet att se möjligheter och problem i tillvaron och ger oss redskap att hantera dessa (Alvehus 2013). Med tanke på syfte och frågeställningar har vi sökt i forskning och litteratur som berör ämnet miljö och lärande. Enligt Björklid (2005) är forskning inom skolans fysiska miljö ingenting som har prioriterats. Laike (2005) skriver att den forskning som gjorts på barn i skolmiljö, huvudsakligen har koncentrerat sig på den sociala aspekten. Laike tycker att det är viktigt att det forskas i hur en välplanerad miljö för barn bör se ut men menar att flertalet studier som har gjorts saknar teoretisk förankring. Knutsdotter Olofsson (1991) skriver att det är väsentligt att inta ett barnperspektiv när man ska utforma en verksamhet. Att helt enkelt titta på lokaler och material utifrån barns perspektiv.

Även vid planering och utvärdering av pedagogisk verksamhet tas inte lokalernas betydelse i beaktning. Då det inte heller finns mycket forskning med anknytning till fritidshemmet har vi fått använda oss av den litteratur som finns om förskola och grundskola och applicerat detta till fritidshemmet. Här tar vi även upp John Deweys tankar om miljö då denne ansåg att människa och miljö samspelar och påverkar varandra. Vi har även valt att ta upp Lev Vygotskijs tankar om materialets påverkan på barns kreativitet och uppfinningsrikedom.

2.1 Skolbyggnader

Enligt Birgitta Qvarsell (2012) är en bra miljö en miljö som kan möjliggöra utveckling, socialisation och kunskapsbildning. Miljön ska erbjuda mening och ha stora utrymmen för aktiviteter, gärna med möjlighet till förändring i rummet, exempelvis flyttbara väggar, skärmväggar med mera. Miljön ska vara inbjudande för skapande verksamhet och främja elevernas skapande individuellt och i samspel, både med vuxna och andra elever. Inom Reggio Emilia-pedagogiken talas det om miljön som den tredje pedagogen (Strong-Wilson & Ellis 2007). På samma sätt kan man tala om skolbyggnaden, rummet, som den tredje pedagogen (Bjurström 2004). I en rapport från Rådet för arkitektur, form och design skrivs det om hur det skall kunna gå att till exempel flytta på väggar inom den befintliga skolmiljön (Kulturdepartementet 2008). ”Rumsliga konfigurationer styr rent fysiskt

människors rörelser och kan därmed antingen stödja eller motverka spontan eller planerad interaktion såväl som enskilda aktiviteter” (Bjurström & De Jong 2006, s. 16). En skolbyggnad är aldrig en slutgiltig produkt utan ett ständigt pågående projekt som skall utformas i konsultation med pedagoger, elever och övrig personal. Den ultimata skolbyggnaden är levande och kan växa och förändras efter behov. Beställaren av en väl fungerande skolmiljö bör ha insikt och kunskap om hur fritidsverksamheten ser ut och skall bedrivas. Det krävs även en förståelse mellan beställaren och arkitekten angående vilka behov som måste uppfyllas för att det ska bli en väl fungerande skolmiljö (Kulturdepartementen 2008). En kompetent och medveten arkitekt kan förena kreativiteten med kunskap och respekt för den befintliga byggnadens kvalitet i såväl planlösning, material som kulörer. Arkitekten kan förena etik, estetik och realism med de pedagogiska och sociala målen för verksamheten. Om till exempel arkitekten får i uppdrag att skissa upp en tillbyggnad till en skola som anses för trång av till exempel skolledningen kan det visa sig att problemet går att lösa genom mindre förändringar i skolans befintliga lokaler. Det har dock inte gjorts så många studier kring arkitekters arbete med skolor (Bjurström 2004).

2.2 Fysisk miljö

När man kommer in i en lokal, förstår man ganska snabbt vad för sorts verksamhet den är avsedd för. I synnerhet skollokaler ”berättar” ganska omedelbart vad för sorts undervisning som är tänkt att bedrivas i rummet och hur den är tänkt att ske. (Knutes 2012, s. 172)

Forskning om barn och miljöns inverkan på dem startade i Sverige efter industrialiseringen och införandet av exempelvis arbetsstugorna. Då uppmärksammades barnen som en egen grupp individer. Åtskilda från vuxenvärlden, och med egna behov. Då gick forskningen ut på att studera skillnader mellan barn som vistades i hemmet och de som befann sig i skolmiljöer (Laike 2005). I Sverige finns ett genomgående mönster för hur en förskola är möblerad och vad där finns för material. Troligtvis gäller också detta klassrummen för de yngre eleverna. Ett typiskt svenskt klassrum är utformat på så sätt att det på ena rummets kortsida finns en svart tavla/whiteboard, och framför denna en kateder. Framför katedern står bänkar uppställda i rader (Wallin 2000). Pedagogens möblering och inredning av klassrummet utgår ifrån en tanke om hur eleverna är och hur

de förväntas bete sig i denna miljö (Nordin-Hultman 2004). När både möblering och material stämmer överens med aktiviteten som ska bedrivas i rummet blir oftast resultatet bättre än om dessa två placeras slumpmässigt (Tegström 2014). Även elevers beteende blir lugnare om möblering och material kompletterar varandra och signalerar vad som förväntas av de som vistas där. Rum som ger otydliga signaler ger ofta upphov till bråk och oro i elevgruppen (Laike 2005). Dessutom krävs det att de som är inblandade i aktiviteten ser en mening med den (Kristjánsson 2001). Skolornas klassrum är exempel på rum som inte ger tydliga signaler om en given aktivitet för fritidshemmets verksamhet. De är oftast sparsamt utrustade eftersom många olika ämnen ska kunna bedrivas där och inbjuder på så sätt inte till utforskande eller laborerande aktiviteter. Pedagogiskt material kan således både bidra till möjligheter för eleverna som brist på möjligheter. Det bästa är om eleverna efter egna infall och behov får kombinera olika material (Nordin-Hultman 2004). Norén-Björn (1980) finner emellertid att det inte enbart är positivt med rum som har givna funktioner. Enligt henne kan elevernas frihet och fantasi begränsas. Detta gäller dock inte om det är tillåtet att flytta materialen mellan de olika rummen. Om exempelvis eleverna vill leka affär i ett rum och vill använda lera och klossar som mat och inte får flytta dessa material, då de endast får användas i specifika rum, begränsas deras möjlighet till fantasi och kreativitet.

2.3 Kreativitet och miljö

Som blivande fritidslärare med inriktning mot bild är vi intresserade av det kreativa skapandet i fritidsverksamhetens aktiviteter som bild, drama, idrott (till exempel lekar och danser) och det är det som är kännetecknande för fritidshemspedagogernas ansvarsområde i lek- och lärverksamheten (Hansen Orwehag & Mårdsjö Olsson 2011). Det men det råder dock ibland delade meningar om vad kreativitet egentligen är. När vi söker på ordet kreativitet i Nationalencyklopedin står det att kreativitet är ”förmåga till nyskapande, till frigörelse från etablerade perspektiv” (Carlsson u:å). När vi sökte vidare på synonymer på ordet fick vi upp begrepp som skaparkraft, skaparförmåga, idérikedom, uppfinningsförmåga, fantasi, påhittighet och inspiration. De begrepp som skulle beskriva motsatsen till kreativitet var exempelvis fantasilöshet och idétorka (Synonymer.se u:å). Vissa lärare anser att kreativitet är något konstnärligt och att alla elever inte besitter denna förmåga. Andra anser att kreativitet kan utvecklas och främjas hos alla. Dessa åsikter grundar sig på lärarens personliga tankar, åsikter och definitioner. Det finns dock forskare

som anser att kreativitet också är kunskap, motivation, självförtroende och social kompetens (Hansen Orwehag & Mårdsjö Olsson 2011).

Kreativitet är ett svårförklarat ord och ordet kan ha olika betydelser beroende på vem som tillfrågas (Amabile 1996; Hoff 2014a). Hur ordet kreativitet skall definieras har länge diskuterats bland psykologer. Somliga påstår att kreativitet är något som går att identifiera genom särskilda, bestämbara drag av produkter, personer eller tankeprocesser. Andra menar att kreativitet kan definieras genom den respons en produkt får från en observatör medan en del hävdar att kreativitet inte kan definieras (Amabile 1996). Troligtvis finns det lika många förklaringar av ordet kreativitet som det finns människor som har försökt att tolka begreppet (Dahlqvist 1998). Mia Tiempo von Essen (2012) tolkar den estetiska kreativiteten som barns möjligheter att föreställa sig saker och fantisera som de ofta gör när de leker. Kreativitet kan också vara ”förmågan att skapa en produkt, idé, eller process som är ny och nyttig och samma definition är möjlig, oavsett inom vilken domän (vilket kunskapsområde) den tillämpas” (Hoff 2014a, s. 11).

Sedan 2000-talets början har det inom den europeiska unionen (EU) talats mycket om hur kreativiteten skall föras in i skolsystemet. Detta uppdrag vilar till stor del på lärarens axlar. Ett uppdrag som blir svårt att uppfylla då inte alla lärare har samma uppfattning om vad kreativitet är eller om det är något som alla kan utveckla. I en undersökning på olika grundskolor i Grekland har 220 idrottslärare fått svara på tre olika påståenden:

1. Kreativitet kan utvecklas hos alla elever.

2. Kreativitet kan endast utvecklas hos elever som redan är kreativa av naturen.

3. Kreativitet är medfött; det kan inte utvecklas.

81,5% av de tillfrågade svarade att kreativitet kan utvecklas hos alla elever och två tredjedelar av de tillfrågade menade på att möjligheten för eleverna att uttrycka och utveckla sin kreativitet låg i klassrummets fysiska miljö (Konstantinidou, Gregoriadis, Grammatikopoulos & Michalopoulou 2014).

Platser som sällan beskrivs som kreativa enligt Hoff (2014b) är bland annat klassrummet tillsammans med skrivbordet, kontoret eller verkstaden. Platser som däremot anses vara

främjande för kreativitet är bland annat badrum, badkar, strand, säng samt fysiska aktiviteter. Om man ser på kreativitet som en tankeprocess kan det förklara varför platser där vi människor egentligen bara tar det lugnt anses vara främjande för kreativiteten. Det kan vara när vi tar det lugnt och slappnar av som nya idéer och lösningar dyker upp.

Enligt Dahlqvist (1998) hämmas kreativiteten av faktorer som till exempel intensiv tidspress, krav på snabba resultat och sterila miljöer. Trageton (1996) anser att det krävs ordentligt med tid för att eleverna ska känna sig tillfreds och få ut något av de aktiviteter de utför. Dahlqvist menar att om man istället vill öka sin kreativitet finns det fem infallsvinklar som man bör ha i åtanke. Den första av dessa är tidpunkten. När får du dina bästa idéer? Den andra är rummet. Var får du oftast dina bästa idéer? Ett exempel som Dahlqvist tar upp liksom Hoff (2014b) gör, är badkaret. Den tredje infallsvinkeln är

klimatet. Hur är stämningen i rummet när du känner att du skapar som bäst? Den fjärde

är miljön. Vad får dig inspirerad? Den femte och sista infallsvinkeln är redskapen. Vilka är dina verktyg? En dator, block eller en pärm?

2.4 Lärande och miljö

Den speciella miljö som omger individen påverkar honom emellertid så han ser och känner en sak snarare än en annan.[…] miljön består av de villkor som gynnar eller hindrar, stimulerar eller hämmar en levande varelses karaktäristiska verksamhet. Vatten är fiskens miljö för det nödvändigt för fiskens aktiviteter – för dess liv. Nordpolen är en betydelsefull beståndsdel i en polarforskares miljö vare sig han lyckas nå dit eller inte, eftersom den definierar hans verksamhet och framhäver dess särart. Just för att livet inte innebär blott och bart passiv existens (om man antar att det finns något sådant), utan ett sätt att handla, betecknar miljön det som ingår i denna aktivitet som ett främjande eller hämmande villkor. (Dewey 1916/1999, s. 46)

John Dewey hämtade många av sina tankar från Charles Darwin och de ansåg båda att ”kunskap är en del av livsprocessen, där människa och miljö samspelar och påverkar varandra” (Bergstedt & Herbert 2011, s. 170). Dewey var aktiv i reformpedagogiska arbeten och han blev mycket betydelsefull inom den pedagogiska debatten (Bergstedt & Herbert 2011). Det var Dewey (1916/1999) som myntade den kända sloganen ”learn to do by knowing and know by doing” eller som den ofta förkortas ”learning by doing”. Detta kan på svenska översättas till att lära genom praktiskt handlande. Enligt Dewey så

är eleverna sällan själva medvetna om vilket inflytande miljön har på dem, men enligt honom är den i sin subtila form så genomträngande att den påverkar både karaktär och sinne. Skolan är en av de miljöer som oftast är utformad för att påverka elevernas lärande, men det är ett indirekt lärande. Dewey menar att ”det blir stor skillnad om vi låter slumpartade miljöer utföra arbetet, eller om vi utformar ändamålsenliga miljöer” (Dewey 1916/1999, s. 54). Med ändamålsenliga miljöer behöver inte aktiviteten anpassas efter miljön och vise versa. Elever bör även utföra aktiviteterna gemensamt för att på så sätt bli socialt medvetna med hjälp av sin egen förmåga och det material som används (Dewey 1916/1999).

Dewey (1897/2004) menar att skolan bör företräda det liv som eleverna lever just nu och utveckla aktiviteter som eleverna redan är bekanta med från sin miljö utanför skolan. Dewey hävdar att det är skolans förpliktelse att erbjuda en neutral miljö som inte inverkar eller har inflytande på elevens tänkande, och att klassrumsmiljön inte ska fyllas med ”gammalt bråte från det förflutna och med sådant som verkligen är förstockat” (Dewey 1916/1999, s. 55).

2.5 Lärande och kreativitet

Det är just människans kreativa aktiviteter som gör henne till en framtidsinriktad varelse, som skapar sin framtid och samtidigt förändrar sin nutid. Denna kreativa aktivitet, som grundar sig på vår hjärnas kombinatoriska förmåga, kallas inom psykologin för föreställning eller fantasi.[..] i själva verket är fantasin grunden för varje kreativ aktivitet inom kulturens områden och möjliggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet. (Vygotskij 1930/2010, s. 13)

Ett av Lev Vygotskijs kända begrepp är ”zone of proximal development”, och avser den närmsta utvecklingszonen. Denna zon uppstår då, till exempel ett barn, får hjälp av någon mer kunnig individ för att lösa ett problem som de inte kan lösa på egen hand. På fritidshemmet befinner sig elever i åldrarna 6-12, och de yngre eleverna kan söka stöd och hjälp hos de äldre eleverna då de stöter på ett problem, och kan på så sätt utvecklas vidare. Ett annat begrepp som Vygotskij lyfter är appropriering, vilket betyder att tillgodogöra sig något. Detta sker då till exempel en elev får bekanta sig med ett redskap och kan öka sin förtrogenhet med hur det används. Eleven kan få denna kunskap både

genom att själv använda redskapet eller se och höra andra använda det på ett avsett tillvägagångssätt. En fritidspedagog kan hjälpa en elev att utveckla sin kreativitet och uppfinningsrikedom genom att under olika aktiviteter presentera ett stort utbud av material och redskap.

Vygotskij skriver hur viktigt det kreativa arbetet är för barnets allmänna mognad och utveckling, och detta tas även upp som en viktig fråga inom barnpsykologin och skolpedagogiken. Vygotskij anser att kreativitet är en aktivitet då något nytt skapas. Det kan vara en produkt eller en tankeprocess, och att vi som kreativa människor skapar oss en framtid och inte lever i dåtiden. Det som ligger till grund för att en kreativ aktivitet skall startas är fantasin, och desto mer erfarenhet en människa har desto produktivare blir fantasin. Om en elev kommer i kontakt med många olika material berikar detta elevens erfarenhetsbank och denne kan längre fram i framtiden ha nytta av dessa erfarenheter i sitt kreativa skapande. ”Varje uppfinnare, till och med geniet, är alltid ett barn av sin tid och sin miljö. Hans skapande utgår från de behov som skapats före honom, och stödjer sig på de möjligheter som, återigen, existerar utanför honom själv” (Vygotskij 1930/2010, s. 37).

På grund av våra olika erfarenheter ser också varje individs fantasi olika ut. Ett barns fantasi utvecklas genom åren och uppnår sin fulla mognad först då personen är vuxen. En av de aktiviteter som Vygotskij framhåller som fulländad i syftet att tillgodose så många estetiska sysselsättningar som möjligt är utövande av teater. Förutom att eleven får spela en roll, en handling utförd av eleven själv, så blir hela aktiviteten till en lek. Drama och lek står varandra närmre än någon annan form av skapande. Dessutom får eleverna bygga upp en passande miljö, tillverka kostymer och tillverka rekvisita. Detta innebär att eleverna till exempel får snickra, sy och rita (Vygotskij 1930/2010).

2.6 Lek och kreativitet

Att leka är berikande för barns utveckling. En stor del av den forskning som har utförts på detta område pekar på detta (Amabile 1996; Frost 2010). De lekar som anses mest utvecklande är de lekar som är kreativa, socialt engagerande, problemlösande, fantasifulla och flexibla. Allt detta kräver en miljö som är anpassad för sådana ändamål och att det finns material för barnen att tillgå (Frost 2010). Genom att exempelvis hävda att barns

lek är en form av utveckling har västerländska filosofer försökt att ge leken en högre status i skolan (Øksnes 2011). Att leka är att kunna släppa fantasin fri och göra om verkligheten till något annat. I leken är det som sker i fantasin rådande över de yttre förutsättningarna.

”Lek utvecklar och är ett uttryck för den kreativa förmågan. Lek ställer krav på deltagarnas improvisationstalang, fantasi och uppfattningsförmåga!” (Dahlqvist 1998, s. 157). I lek och många gånger i kreativt arbete, glömmer eleverna tid och rum och blir totalt uppslukade av det de håller på med (Knutsdotter Olofsson 1991). Vygotskij (1978) anser att barnen i leken naturligt hamnar i den proximala utvecklingszonen eftersom de drivs framåt i aktiviteterna. Många gånger sker detta i samspel med kamrater. Dock menar både forskare och praktiker att många elever leker ytligt, korta lekar och att de ofta blir störda i sin lek. Detta på grund av att eleverna oftast inte har någonstans att dra sig undan eller att de har scheman som skall följas (Knutsdotter Olofsson 1991).

3. Metod och genomförande

3.1 Metodval

Vi har i vårt examensarbete använt oss av en kvalitativ forskningsmetod i form av intervjuer. Denna metod är ett effektivt redskap när det gäller att försöka ta reda på hur människor tänker, handlar och känner i olika situationer (Alvehus 2013). Eftersom syfte och frågeställningar handlar om hur verksamma fritidspedagoger och elever ser på miljöer, lärande och kreativitet så passade intervjuer bra som teknik för insamling av empiri. Det är nästan omöjligt för någon som utför en undersökning att ha fullständig kontroll över sina egna värderingar (Bryman 2015). Eftersom vi har varit ute på praktik och jobbat extra inom fritidsverksamheten hade vi redan en uppfattning om ämnet vi valt att undersöka, men vår vision var givetvis att gå in med en så objektiv inställning som möjligt.

Som vi nämnde i vår syftesformulering ville vi ta reda på hur fritidspedagoger och elever ser på den miljö de vistas i under fritidshemstiden med specifikt fokus på elevers förutsättning till kreativt arbete. De intervjuer vi har genomfört är semistrukturerade. Det innebär att vi har en given grundtanke, vilket i vårt fall är miljö och kreativitet. Utifrån detta har vi formulerat ett antal frågor som vi vill ha svar på (se bilaga 2 och 3). Samtidigt öppnar vi upp för att ändra ordningsföljden på frågorna, formulera om frågorna och komma med följdfrågor (Kvale 1997). Denna metod har vi valt då vi gärna ville få igång ett flytande samtal men ändå under en strukturerad form (Gillham 2008). Vi kunde till exempel uppmuntra respondenten att utveckla sitt svar. Detta gjorde att vi som intervjuare var aktiva i samtalet och hade förberett ett antal följdfrågor. Nackdelen med en semistrukturerad intervju kan vara att ”utvecklingen av frågor blir en lång fas” (Gillham 2008, s. 114). Detta var dock inget vi själva upplevde när vi arbetade fram våra frågor till intervjuerna. Grundfrågorna var desamma men beroende på respondentens svar blev följdfrågorna olika. Vi använde denna intervjuteknik på både fritidspedagoger och elever med den skillnaden att vi intervjuade fritidspedagogerna enskilt och eleverna i grupp. Vi har valt att intervjua eleverna i grupp för att de inte skall känna sig utpekade. Vår förhoppning var även att de skulle uppmuntra varandra till samtal. Att utföra intervjun ansikte mot ansikte kan vara ett bra sätt att skapa en bra relation till respondenten. Då är

det möjligt att uppmuntra respondenten till vidare samtal med till exempel ett uppmuntrande leende och ögonkontakt (Bryman 2015). Hade vi valt att använda oss av en strukturerad intervjuform hade vi inte haft möjlighet att vid vissa tillfällen följa upp ett svar som vi ansåg var av intresse för vårt arbete. Då man använder sig av strukturerade intervjuer frångår intervjuaren inte någonsin det manus som är skrivet (Kvale 1997) och vi valde bort detta eftersom vi ville ha möjligheten att fortsätta spinna vidare på eventuella uppgifter som respondenterna delade med sig av som kunde vara av intresse för vår undersökning.

Vi spelade in intervjun med fritidspedagogerna och filmade intervjun med eleverna. Vid en inspelning kan den som intervjuar fokusera sig på ämnet och dynamiken i samtalet. Små viktiga saker som tonfall och pauser med mera registreras vid en inspelning, vilket kan vara svårt att hinna med och uppfatta då bara anteckningar förs (Alvehus 2013). Vi valde också att filma eleverna, på grund av att när en filmupptagning görs fångas ansiktsuttryck, kroppshållning och samspelet mellan individerna i gruppen (Kvale 1997). Även av egna erfarenheter vet vi att barn talar med hela kroppen.

3.2 Urvalsprocess

Vi har kontaktat olika skolor som vi tidigare haft koppling till för att se om vi kunde få komma dit och intervjua pedagoger och elever. Förhoppningen var att få komma till åtminstone två till tre skolor. I de skolor som vi har utfört intervjuerna ligger två av skolorna i samma kommun en bit utanför Malmö. De flesta föräldrarna till eleverna i dessa skolor har en akademisk utbildning och är födda i Sverige. Endast 8,1% av invånarna är födda i utlandet (Statistiska centralbyrån 2015) och 48 % av invånarna har en eftergymnasial utbildning (Södergren 2015). Den tredje ligger i Malmö i ett område där en stor del av föräldrarna saknar akademisk utbildning och är av utländsk härkomst. I denna kommun är 43,2% av invånarna födda i utlandet (Statistiska centralbyrån 2015) och i befolkningsgruppen 25- 64 år har 31% eftergymnasial utbildning (Malmö stad u:å). Att intervjua pedagoger och elever ifrån olika socioekonomiska områden var tänkt att ge oss en möjlighet att se hur olika individer uppfattar samma situation. Enligt Dalen (2007) är detta ett bra sätt för att få nyanserade svar med större mångfald. Dock visade det sig inte vara så i vårt fall. Detta förklarar vi närmre i kapitlet Diskussion och kritisk reflektion.

Från början hade vi tänkt intervjua tre fritidspedagoger per skola men valde att nöja oss med två, eftersom både utförande och bearbetning av materialet är en lång process (Dalen 2007). På två av skolorna tog vi kontakt med fritidspedagoger som vi hade en tidigare relation med, direkt via e-post och via textmeddelanden per telefon. På den tredje skolan gick vi via rektorn, som i sin tur vidarebefordrade våra uppgifter till fritidspedagogerna på fritidshemmet. De som var intresserade fick själva ta kontakt med oss. Fritidspedagogerna vi tog kontakt med valde vi utifrån deras ålder, eftersom vi ville ha ett stort åldersspann mellan informanterna för att se om svaren skulle skilja sig åt mellan olika åldersgrupper. Vi förväntade oss att deras svar skulle skilja sig åt då de förmodligen har arbetat olika länge i verksamheten och att somliga möjligtvis har arbetat när fritidshemmet och skolan var två separerade verksamheter. Vi är emellertid medvetna om att det baserat på det ringa antalet informanter inte är möjligt att dra några generella slutsatser baserat på ålder. Vi ställde inte några krav på att de vi intervjuade skulle ha adekvat utbildning då vi är medvetna om att det är ont om utbildade fritidslärare. Enligt Skolverkets statistik år 2014 var det endast 51% anställda inom fritidsverksamheten som hade relevant högskoleexamen (Skolverket 2015).

Vi hade en önskan om att få intervjua sex till åtta elever. Detta på grund av att om det är under sex personer kan det vara svårt att få igång flytande konversationer, och vid en större grupp än åtta kan det bli så att inte alla får komma till tals (Gillham 2008). Vi bad de pedagoger som vi skulle intervjua att välja ut de elever som var tillgängliga de dagar som pedagogerna kunde ta emot oss. Att kombinera intervjuer och fokusgrupper är relativt enkelt och ger upphov till ett liknande empiriskt material (Alvehus 2013). Då vi valde att intervjua och filma elever som var under 15 år var vi tvungna att ha föräldrarnas samtycke. Vi skickade samtyckesblanketter till fritidspedagogerna som sedan vidarebefordrade dessa till de berörda föräldrarna. Då detta moment drog ut på tiden valde vi att börja intervjua så snart vi hade fått in sex godkännanden.

På Bullerbyskolan var en elev sjuk och kunde därför inte närvara. På Junibackeskolan hade eleven glömt att intervjun skulle genomföras denna dag och gick hem. Tyvärr kunde vi inte göra en elevintervju på Borkaskolan då de inte hade tid att få ihop en barngrupp på grund av personalbrist. Trots att vi till slut endast hade en grupp på fem elever per intervjutillfälle tyckte vi att konversationen flöt på bra. På Bullerbyskolan var eleverna sju år, och på Junibackeskolan var eleverna åtta år. Vi valde att ställa frågorna vi hade (se

bilaga 3) till eleverna i turordning, vilket gjorde att alla eleverna fick komma till tals. I följande matris har vi listat de informanter (fritidspedagoger och elever) som deltog i våra intervjuer på respektive skola.

Informanter

Skolor Pedagoger Elever

Bullerbyskolan Erik och Greta Lisa, Britta, Anna, Olle och Lasse

Junibackeskolan Alva, Kajsa och Ida Madicken, Elisabeth, Emil, Abbe och Tommy

Borkaskolan Mattis och Lovis

3.3 Genomförande

Vi bad fritidspedagogerna att avsätta en timma för vårt intervjutillfälle. Detta för att både fritidspedagogerna och vi studenter skulle slippa känna oss stressade. Eftersom vi utförde en kvalitativ intervju med följdfrågor var vi själva osäkra om hur lång tid varje intervju skulle ta. Det visade sig att intervjuerna i genomsnitt tog cirka 40 minuter. Vid varje intervju försäkrade vi oss om att den som blev intervjuad var införstådd med syfte och hantering av intervjumaterialet. För att upprätthålla en god struktur under intervjutillfällena utsåg vi en av oss som ansvarig för att ställa huvudfrågorna, dock ställde vi båda följdfrågor. Intervjun spelades in samtidigt som en av oss skrev stödanteckningar. Intervjuerna genomfördes på skolorna i deras lokaler så som konferensrum, grupprum och klassrum. Att vi valde att utföra intervjuerna på pedagogernas arbetsplats var delvis för att underlätta för fritidspedagogerna, men även för att de skulle känna sig avslappnade då de befann sig i en bekant miljö. Inga av de frågor vi skulle ställa hade delats ut i förväg. Innan vi avslutade intervjun var vi noga med att höra efter om den som blev intervjuad hade något att tillägga, vilket Kvale (1997) anser vara en viktig del av en intervjuprocess. De fritidspedagoger som vi intervjuade var avslappnade, och samtliga intervjuer flöt på utan några avbrott. På grund av detta tog intervjuerna mindre tid än vi hade räknat med från början. Efter intervjun lyssnade vi på inspelningen och transkriberade ner den i sin helhet i skriftspråk. Pauser, harklingar och dylikt valde vi att utesluta (Alvehus 2013). På Junibackeskolan slumpade det sig så att en av elevernas klassföreståndare satt i rummet i vilket vi intervjuade eleverna. Detta ledde

till en diskussion mellan klassföreståndaren och oss studenter efter avslutad intervju. Vi har valt att använda hennes åsikter i vår analys eftersom vi anser att det är relevant för vårt arbete.

När vi träffade eleverna presenterade vi oss och hade en snabb genomgång om vad som skulle hända. Vi var noga med att poängtera att det inte fanns några svar som var fel, vilket Dalen (2007) anser vara väldigt viktigt för att eleverna inte ska känna en oro över att ge fel svar. Sedan lät vi eleverna presentera sig en och en. Vid dessa intervjutillfällen ställde en frågorna och den andre filmade. Grundtanken var att inte ställa några ledande frågor utan allmänna frågor om fritidshemmet. Dock ställde vi en ledande fråga på Bullerbyskolan när vi insåg att eleverna inte riktigt hade kunskap om hur fritidsverksamheten fungerar då de bara hade varit på fritidshemmet i sex månader. Frågan vi ställde var om de till exempel hade velat ha en ateljé att tillgå. Detta kommer vi att redovisa längre fram i kapitlet om resultat och analys. När vi intervjuade elevgruppen tog vi i beaktande att de skulle känna sig respekterade, hörda och att vi var intresserade av deras åsikter. Vi använde oss av stödjande kommentarer som jaha, tycker du så? med mera (jfr Cederborg 2010). Denna gång valde vi att inte transkribera filmen, utan enbart att analysera direkt från det filmade materialet genom att se materialet flera gånger och diskutera vad vi observerade.

3.4 Forskningsetiska övervägande

I det forskningsetiska övervägandet har vi valt att dels använda oss av Brymans (2015) checklista - frågor att ta ställning till när det gäller etiken och Codex – regler och riktlinjer för forskning (Eriksson 2015). Här kommer vi att ta i beaktning informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att alla berörda (rektorer, fritidspedagoger, elever och

föräldrar) har fått information om vilka vi är, att vi skriver vårt examensarbete och vad det handlar om. De har fått tillgång till våra e-postadresser och telefonnummer så att de har kunnat kontakta oss om de har haft ytterligare frågor (se bilaga 4). Vi har dessutom vid varje intervjutillfälle ännu en gång informerat om dessa uppgifter och försäkrat oss om att de har förstått informationen.

Samtyckeskravet innebär att alla fritidspedagoger och elever har informerats om att

medverkan är frivillig och att de kan avbryta samarbetet när de vill. Eftersom de elever som vi har intervjuat är under 15 år har vi skickat ut samtyckeslappar för underskrift till de föräldrar vars barn vi intervjuat (se bilaga 1).

Konfidentialitetskravet innebär att vi har informerat alla berörda (rektorer,

fritidspedagoger, elever och föräldrar) att vi inte kommer att nämna skolor, fritidspedagoger eller elever vid deras riktiga namn utan de är således fingerade.

Nyttjandekravet innebär att vår empiri endast får användas för forskningsändamål. Då

examensarbetet är inlämnat och godkänt kommer vi att radera all inspelad information, intervjuer och filmer. Detta har vi informerat alla berörda parter om.

4. Analys och resultat

I detta kapitel kommer vi att diskutera den empiri som vi har samlat in från våra intervjuer med fritidspedagoger och elever på de tre skolor vi har besökt. Vi kommer att analysera vår empiri utifrån begrepp som fysisk miljö, kreativitet och material. Stycket inleds med en presentation av skolorna, fritidspedagogerna och eleverna. I slutet av kapitlet kommer vi att presentera resultatet från vår undersökning.

4.1 Presentation av skolor, fritidspedagoger och elever

Bullerbyskolan, som Erik och Greta jobbar på, ligger i ett mindre samhälle och har cirka 500 elever i åldrarna 6-16. Antalet elever som är inskrivna på fritidshemmet är cirka 260. Skolan har en rektor och två biträdande rektorer. Rektorn som är ansvarig för fritidsverksamheten är i grunden förskollärare. Skolan byggdes år 2012. Fritidsverksamheten är uppdelad i lill- och storfritids. På lillfritids drivs verksamhet för de elever som går i årskurs 1-2 och på storfritids för de som går i årskurs 3-6. Förskoleklassen har en egen avdelning. De pedagoger som vi har intervjuat jobbar båda på lillfritids. Lillfritids delar sina lokaler med skolverksamheten och dessa lokaler ligger nära anslutna till varandra. Klass- och grupprum ligger vägg i vägg i en lång korridor som börjar och avslutas med kapprum, samt in- och utgångar. I mitten av korridoren ligger det ett stort rum. Den vänstra sidan av rummet domineras av stora fönster som ger mycket ljusinsläpp, och på motsatta sidan en vägg med låga skåp och hurtsar för förvaring. På ena kortsidan ligger ett kök, och på motsatta sidan finns en whiteboard och möjlighet till filmvisning. I mitten av detta rum står två soffor vända mot varandra med ett litet bord i mitten. Detta delar upp rummet i två olika delar. På ena sidan av sofforna finns runda bord och stolar och det är här eleverna pysslar med till exempel färg och lera. De material som kräver att en pedagog är närvarande. På andra sidan sitter eleverna och ritar och spelar spel med mera. Små bord med pallar är utspridda längs med korridoren, vilket också ger plats för dessa aktiviteter. De färger som dominerar är vitt och rött. Här befinner eleverna sig till stor del under fritidshemstiden men lokalerna används även under skoltiden. Storfritids har delvis egna lokaler.

Erik är en man på 39 år. Han har jobbat på skolan som fritidspedagog sedan 2013. Sin examen tog han år 2000 då examen kallades för Barn- och ungdomspedagogisk examen

med inriktning mot arbete som fritidspedagog. Efter utbildningen läste Erik historia under

tre terminer. Förutom att jobba som fritidspedagog har Erik varit resurs, både på skolan och på ett resurscentrum i samma kommun som han jobbar i nu. Nu jobbar Erik i ett team bestående av två grundskollärare och två fritidspedagoger som samverkar under dagen.

Greta är en kvinna på 46 år och hon har jobbat på skolan som fritidslärare sedan 2011. Sin examen tog hon år 2010 då examen kallades för Lärarexamen med inriktning mot

fritidshem. Greta kompletterade med att läsa lärarlyftet och blev då bildlärare upp till

årskurs sex, vilket hon blev klar med 2013. Gretas nuvarande tjänst är som fritidspedagog och bildlärare.

Eleverna som vi intervjuade och filmade går i årskurs ett. Denna grupp bestod av tre flickor och två pojkar. Vi har valt att kalla dem Lisa, Britta, Anna, Olle och Lasse.

Junibackeskolan som Alva och Kajsa jobbar på ligger även denna i ett mindre samhälle och har cirka 286 elever i åldrarna 7-16 år. Antalet elever som är inskrivna på fritidshemmet är 114. Rektorn som är ansvarig för fritidsverksamheten är i grunden fritidspedagog. Förskoleklassen har en egen byggnad utanför skolområdet. Skolan byggdes ursprungligen på 1970-talet men har sedan dess genomgått löpande ombyggnader och renoveringar. Fritidshemmet delar sina lokaler med lågstadiet. Fritidshemmet och all dess verksamhet utgår från ett stort gemensamt rum. Detta rum domineras av ett långt, stort bord vid vilket eleverna sitter och pysslar. Det finns även två mindre bord och en soffa. Här står även en stationär dator som eleverna får använda om en pedagog är närvarande. På ena kortsidan ligger ett litet kök och på motsatta sidan finns ett lego- och byggrum. Väggen in till detta rum är av glas vilket gör att pedagogerna hela tiden kan ha uppsikt över vad som händer. På långsidorna ligger kapprum och klassrum. Ett av klassrummen är en ateljé som tidigare endast använts av fritidshemmet men som nu även används av skolan under lektionstid. Lokalerna är målade i ljusa färger.

Alva är en kvinna på 61 år som har jobbat på skolan som fritidspedagog sedan hon tog sin examen 1977. På den tiden var utbildningen en tvåårig gymnasieutbildning. Då Alva började jobba låg dock verksamheten utanför skolans område i en fristående villa. Sammanslagningen med skolan skedde år 1996. Förutom att jobba som fritidslärare är Alva resurs och ansvarig för kvalitetsarbetet på fritidshemmet.

Kajsa är en kvinna på 59 år. Hon har jobbat på skolan som fritidspedagog sedan 2003. Sin examen tog hon 1982 då examen kallades Fritidspedagogsexamen. Kajsa har jobbat som specialpedagog och som lärare i ämnena idrott och bild, samt varit med och startat upp ett fritidshem på en Montessoriskola. Förutom tjänsten som fritidslärare jobbar Kajsa några timmar i veckan som lärare i årskurs ett i ämnena SO, svenska, bild och drama.

Ida är den lärare som vi fick en spontan intervju med. Ida är 65 år och jobbar som lärare i årskurs 2. Då Ida inte tillhörde den utvalda grupp med pedagoger som vi intervjuade utan tillkom på slutet har vi inte haft möjlighet att ställa samma frågor till henne som de andra pedagogerna och har därför inte material nog att presentera henne närmre med. Vi tyckte dock att det hon sa var viktigt för vårt arbete och valde därför att ta med hennes åsikter.

Eleverna som vi intervjuade och filmade går i årskurs 2. Denna grupp bestod av två flickor och tre pojkar. Vi har valt att kalla dem Madicken, Elisabeth, Emil, Abbe och Tommy.

Borkaskolan, som Mattis och Lovis jobbar på, ligger i en storstad och har cirka 530 elever i åldrarna 6-16. Antalet elever som är inskrivna på fritidshemmet är 240. Rektorn som är ansvarig för fritidshemsverksamheten är utbildad grundskollärare. Skolan byggdes ursprungligen på 1970-talet men har sedan dess genomgått löpande ombyggnader och renoveringar. Fritidsverksamheten är uppdelad i lill- och storfritids. På lillfritids drivs verksamheten för de elever som går i F-2 och på storfritids för de som går mellan årskurs 3-6. De pedagoger som vi har intervjuat jobbar båda på storfritids. Fritidsverksamheten hade delvis egna lokaler. Liksom på Junibackeskolan utgår fritidshemmet ifrån ett stort gemensamt rum som är basen för all verksamhet. Även detta rum är omgivet av kapprum och klassrum, förutom ena långsidan som gränsar till ett stort glasrum. Rummet har tidigare varit en atriumgård som har glasats in och fått golv. Nu kan eleverna spela biljard och pingis här. Detta rum var från början uppbyggt som en stor ateljé men eftersom det nu även används som klassrum har man varit tvungna att möblera om för att det även ska passa skolverksamheten. Stolar och bord har fått ställas så att det ska kunna gå och bedriva en lektion. I rummet finns det en vask, soffor, stolar och bord och det är uppdelat i en mysdel och en aktivitetsdel. Ena långsidan domineras av hyllor och skåp.

Mattis är en man på 46 år, med en examen från 1997. Han har jobbat på skolan som fritidslärare sedan september 2015. Till skillnad från de övriga pedagoger som vi har intervjuat är Mattis utbildad lärare i årskurs 1-7. Han har jobbat inom fritidsverksamheten i cirka tre år. Förutom att jobba inom fritidsverksamheten har han jobbat som lärare, bland annat på Svenska skolan på Gran Canaria. Mattis har även läst teologi, filosofi och pedagogiskt drama.

Lovis är en kvinna på 22 år, och hon har jobbat på skolan som fritidslärare sedan hon tog sin examen från Malmö högskola 2015.

Som vi tidigare har nämnt fick vi inte möjlighet att intervjua en elevgrupp på Borkaskolan på grund av personal- och tidsbrist.

4.2 Den fysiska miljön och kreativitet

Skolbyggnaden är inte bara till för förvaring av eleverna utan skolbyggnaden påverkar barnens psykologiska välbefinnande, utveckling, lust att lära och deras kreativitet (Björklid 2005). ”Flera forskare betonar individens och miljöns samverkan för att kreativitet ska uppstå. Det räcker inte med en kreativ person utan också sammanhanget där kreativitet kommer till stånd är viktigt” (Hoff 2014, s. 12). Även Vygotskij (1930/2010) påpekar i sina texter om hur viktigt och värdefullt det kreativa arbetet är för ett barns utveckling. Han menar också att grunden till barns kreativa skapande läggs redan i leken. I leken använder barnet fantasi, som enligt Vygotskij är kreativitetens ursprung, estetiska och kulturella former.

Då vi frågade pedagogerna om de trodde att de som utformade skolbyggnaden hade haft fritidshemsverksamheten i åtanke svarade allihop att de var tveksamma till detta. På Bullerbyskolan vet Greta att fritidspedagoger har varit delaktiga i processen men att det känns som om de som utformade lokalen inte riktigt har förstått vad fritidshemmets uppdrag är. Detta på grund av att de lokaler de samanvänder med skolan är utformade efter skolans uppdrag.

Ja det tror jag att det tror jag att de gjorde. Men jag tror inte att de har varit i verksamheten. Skolan känner alla till men inte fritids. Den generation som höll i detta har kanske inte själv gått på fritids. Tanken var att när vi flyttade

hit var att det skulle vara våra gemensamma lokaler men så blev det inte. Skolan tar de flesta. (Greta 46 år)

Greta jobbade tidigare på den gamla skolan i vilken fritidshemsverksamheten hade egen ateljé, vilket de inte har i den nya skolbyggnaden. Dewey (1897/2004) uttryckte redan under sin tid att det traditionella klassrummet saknar utrymme att arbeta på. ”Den fysiska skolmiljön uppvisar idag i sin yttre struktur stora likheter med den som fanns vid sekelskiftet, fastän arbetsmiljön på alla andra områden genomgått stora förändringar” (Wallin 2000, s. 15). Alla de fritidspedagoger vi har intervjuat uttrycker att så är dagens klassrum fortfarande utformade. Vad som är viktigt vid utformandet av en skolbyggnad är att beställaren och arkitekten har en öppen och tydlig dialog om de behov som de olika verksamheterna som bedrivs i skolan har (Kulturdepartementet 2008). Berg (1983) skriver att det är viktigt att personalen är delaktig i utformandet av en skola då personalens intresse för den fysiska miljön och de positiva effekterna ökar. ”Bakom det pedagogiska verktyget står en pedagogisk avsikt med vilken arkitektens avsikt bör vara förenlig” (Bjurström 2004, s. 5).

Enligt både Erik och Greta visar sig bristerna i kommunikationen mellan beställare och arkitekt på Bullerbyskolan tydligt, då det inte finns förvaringsutrymme för material och lokaler där elevernas alster kan torkas/förvaras/utvecklas. Greta säger att ”allt det fria skapandet med kartonger, grejor och att man tar fram och målar har fått stryka på foten eftersom vi inte riktigt har någonstans att förvara det”. På Junibackeskolan blev även här pedagogerna tillfrågade vid den senaste renoveringen men endast gällande möbler och inte lokalernas utformning. Alva tycker att fritidshemmet har förlorat lite av sin kreativitet på grund av att de måste dela lokaler med skolverksamheten och att eleverna lite har tappat sin kreativa gnista på grund av att de hela tiden måste plocka fram och bort det material de arbetar med. Alva arbetade under den perioden då skolan och fritidshemmet var två separata verksamheter. Hon menar att det var lättare att starta upp längre projekt eftersom de saker som eleverna skapade kunde stå framme. På samma sätt uttryckte sig klassföreståndaren Ida på Junibackeskolan. Även hon sa att det har blivit mer komplicerat för de som jobbar inom skolverksamheten att starta upp längre projekt. Liksom för fritidshemmet är problemet att det eleverna skapar under skoltid inte kan stå framme eftersom fritidsverksamheten behöver tillgång till lokalerna på eftermiddagen. Utifrån fritidspedagogernas svar och den forskning om hur klassrummet har sett och ser ut, råder

det fortfarande en stereotyp bild över hur ett klassrum skall se ut. Eftersom de flesta fritidshemsverksamheter delar lokaler med skolan idag får vi uppfattningen att fritidsverksamheten måste anpassa sina aktiviteter efter skolmiljön men att även skolan, i viss mån, måste anpassa sig efter fritidshemsverksamheten.

De fritidspedagoger som vi intervjuade ansåg att det faktum att saker och ting inte kunde stå framme är ett problem i fritidshemsverksamheten. Oftast avbryts eleverna i sitt skapande på grund av att verksamheten har ett schema som måste följas. Eleverna ska till exempel ut på rast eller mellanmål. De planerade aktiviteterna, på de skolor vi har besökt, pågår under cirka en timme och då är det inräknat att eleverna skall plocka fram och sedan ta bort allt material som behövs för aktiviteten. Ett undantag är dock legobygget på Junibackeskolan. Tommy berättar:

Om man börjar bygga något på måndag så får det stå framme tills på fredagen om inte det är riktigt riktigt speciellt. Om det är riktigt speciellt så kan det få lov att stå framme lite till. En gång fick vårt bygge står framme i tre veckor eller något sådant! Och ibland tar fröknarna foto på bygget så sparar vi det.

Enligt Trageton (1996) är en timme för skapande alldeles för kort tid. Vygotskij (1930/2010) menar att barn bör får tid att skapa då själva processen mot resultatet är viktig. På Borkaskolan har de under en längre tid haft tillgång till ett stort rum som bara har varit för fritidshemmet men på grund av att de nu har fått många nya elever måste detta rum stå till skolans förfogande under skoltiden då de har halvklassundervisning. Detta har lett till att det material som tidigare har kunnat stå framme nu måste ställas in i skåp eftersom det måste vara rent och undanplockat då skolan skall nyttja lokalen.

4.3 Lokalernas storlek och utformning

Både Kajsa och Lovis tycker att lokalerna på skolan är för små för verksamheten och att desto fler elever som skrivs in gör att de lokaler som fritidshemmet har förfogat över måste användas till skolan. Lokalerna är dessutom utformade efter skolans ändamål, vilket betyder att det sällan finns några öppna ytor. Dewey (1916/1999) menar att miljöer som främjar elevernas kreativa utveckling bör vara anpassad efter aktiviteten och likaså det material som används. Om eleverna exempelvis skall måla tavlor är en ateljé med tillgång till mycket färg en lämplig miljö.

Tommy och Emil på Junibackeskolan tyckte att lokalen där de byggde lego var alldeles för liten och stökig. De uttryckte en önskan om ett rum för byggande av lego och ett rum där man lekte med det färdiga bygget. Deras förklaring var att de ville kunna sitta och tänka i lugn och ro när de skapade och att rummet endast skulle vara till för detta. Miljöer för ändamålsenliga aktiviteter är även något som Nordin-Hultman (2004) och John Dewey (1897/2004) förespråkar. Vidare menar Nordin-Hultman att de pedagogiska rummen idag ser allt för lika ut och att variation saknas. I rummet med lego står även eleverna i klass 2:s lådor där de hämtar sitt skolmaterial, pennor med mera. Här kan eleverna också bygga med bland annat kaplastavar och plusplus. Abbe på Junibackeskolan nämnde då att det var också jobbigt att lådorna stod inne i legorummet för att det var lätt hänt att eleverna, under skoltid, började leka med lego istället för att hämta det skolmaterial som var tänkt.

När vi frågade Alva och Kajsa om de valde bort några aktiviteter på grund av hur lokalerna var utformade svarade de båda nej. ”Har vi inte gjort än så länge. Man kan alltid hitta på. Det finns alltid lediga lokaler på eftermiddagen” (Kajsa 59 år). De såg dock båda ett problem i det faktum att det var svårt att hitta lokaler för vissa aktiviteter som kräver förberedelser över en längre period, som till exempel en pjäs. Det krävs noga planering vid sådana aktiviteter så att eleverna har någonstans att träna och förvara rekvisita. Men de båda anser att drama är en viktig del i elevernas sociala utveckling och tränar värdegrundsarbetet på detta sätt och de skulle aldrig välja bort dessa aktiviteter på grund av lokalernas utformande. Att sätta upp en pjäs och spela teater ger pedagogerna möjlighet att använda många av de estetiska ämnena samtidigt i en enda aktivitet (Vygotskij 1930/2010). När vi sedan frågade eleverna på samma skola, Junibackeskolan, om de tyckte att de erbjöds tillräckligt med aktiviteter svarade allihop ja. ”Det är jättekul att gå på aktiviteter, dom är roliga och sådant´” (Emil 8 år). ”Jag tycker att det ibland är svårt att välja vilken aktivitet jag ska gå på. Då måste jag tänka innan” (Tommy 8 år). ”Det är lagom med aktiviteter, hade det typ varit flera så hade jag inte hunnit med” (Abbe 8 år). ”Jag tycker att ateljén är roligast. Jag tycker att man kan byta ut Ipad mot ateljé. Även om jag tycker det är roligt med Ipad så kan jag göra det hemma. Annars är det lagom med aktiviteter” (Elisabeth 8 år).

Greta berättade att verksamheten tidigare inte haft så stor uppslutning på storfritids på Bullerbyskolan. Verksamheten fick i enkätundersökningar dåliga resultat både från elever och föräldrar och alla inblandade sökte en lösning på problemet. Detta resulterade till slut i att fritidsverksamheten och skolan omdisponerade sina lokaler och sedan dess har verksamheten tagit fart igen. Storfritids fick en helt egen lokal där allt material står tillgängligt och ser inbjudande ut. Denna lokal ligger i anslutning till både bibliotek och syslöjdssalen i vilka eleverna får vistas. Precis utanför lokalen som är inglasad så att pedagogerna kan ha uppsikt om vad som sker utanför finns ett stort pingisbord. Bara några meter längre bort ligger 3:ornas lokaler i vilka storfritidseleverna får vistas. Dock måste en fritidspedagog vara närvarande både i slöjdsalen och i 3:ornas lokaler. Både fritidspedagoger, elever och föräldrar är väldigt nöjda med hur verksamheten på storfritids ser ut nu idag. För oss är detta ett bra exempel på hur en verksamhet som inte fungerar kan förändras då alla inblandade parter förstår vad som är viktigt för verksamheten och att alla jobbar mot ett gemensamt mål.

Mattis menade att vid utformandet av framtida skolor borde de som beställde skolorna välja att ha bild-, slöjd- och hemkunskapssalarna i direkt anslutning till varandra och fritidshemmet. Enligt honom hade det blivit en högre kvalitet på verksamheten, vilket vi kan se i fallet med Bullerbyskolan då de omdisponerade sina lokaler. Tegström (2014) menar att när det finns en enhetlig syn på lokalerna, materialet och vad som ska läras eller utföras, blir det oftast ett lyckat resultat. På liknande sätt uttrycker Dewey sig när han skriver:

Det slutliga motivet för affärer, kök osv i skolan är inte bara vad de för med sig för möjligheter till aktiviteter, utan att de ger möjligheter till det slags aktiviteter eller till förvärvandet av de mekaniska färdigheter som leder till att eleverna blir medvetna om sambandet mellan medel och mål, och sedan till att de begrundar det sätt på vilket tingen samverkar med varandra för att producera slutgiltiga resultat. (Dewey 1897/2004, s. 215)

4.4 Material och kreativitet

Som vi nämnde tidigare i kapitlet måste många gånger material plockas fram och bort och ställas undan, vilket fritidspedagogerna anser hämma elevernas kreativitet. Erik sa att på grund av dessa start- och stoppmoment blir det inget flyt i den kreativa processen. Greta menade att vissa elever kanske väljer bort skapande aktiviteter om de hela tiden

måste be en fritidspedagog om hjälp för att komma åt materialet. Detta överensstämmer med Björklids (2005) tankar om att den miljö som eleven vistas i sänder ut budskap till eleven om att han eller hon skall känna sig välkommen eller inte. På samma sätt anser de både Greta och Björklid (2005) att eftersom material inte kan stå framme hela tiden inbjuds inte eleverna till spontant skapande. Enligt Vygotskij (1930/2010) är det viktigt att barn erbjuds nya erfarenheter för att skapa en stadig grund för barnens skapande verksamhet. Det är på detta sätt som till exempel nya uppfinningar uppstår, bilder i huvudet tillsammans med tillgång till mycket material.

Madicken på Junibackeskolan efterlyste ett rum där det kunde stå många olika material framme hela tiden så att hon kunde gå in och ta det hon behövde när hon skulle skapa något.

JAG ÄLSKAR ATT VARA I ATÉLJEN! JAG ÄLSKAR ATT PYSSLA! Jag önskar att allt man kan önska sig att pyssla med stod framme. Och jag vill ha många limpistoler! När det är Ipad så tycker jag att det ska vara ateljé istället. Jag har ju Ipad hemma. (Madicken 8 år)

På Junibackeskolan har de elever som vi intervjuat tidigare haft tillgång till en egen ateljé men som de nu delar med skolan, vilket har resulterat i att materialet inte kan stå framme på samma inbjudande sätt som det har gjort innan. Detta på grund av att det måste vara undanplockat när skolan skall nyttja rummet. När vi transkriberade ner intervjuerna med eleverna reagerade vi på att eleverna på Junibackeskolan använde sig flitigt av ordet ateljé och att de flera gånger uttryckte hur mycket de uppskattade detta rum. Anledningen till att vi reagerade var för att eleverna på Bullerbyskolan inte nämnde ordet ateljé förrän vi själva nämnde det, vilket kan bero på att de inte har en ateljé eller att de bara har vistats på fritidshemmet under sex månader.

Nordin-Hultman (2004) poängterar även vikten av mycket material och redskap som helst skall kunna komplettera varandra i den skapande processen. Hon konstaterar även att det material som står otillgängligt för eleverna sällan eller aldrig blir använt. Enligt henne är det pedagogerna som gör en bedömning av vad som är rumsrent eller inte rumsrent material och väljer att ställa undan det icke rumsrena materialet eller göra det otillgängligt för eleverna. Det material som Nordin-Hultman benämner som icke rumsrent är sådant som är kladdigt och vått som pedagogerna måste städa upp efter eller sådant som kan

spridas ut över hela rummet, så som till exempel pärlor. Enligt Øksnes (2011) blir det spontana skapandet förvandlat till en aktivitet, i elevernas ögon, om en lärare plockar fram material för att användas vid speciella tillfällen. Nordin-Hultman (2004) har gjort en studie i vilken hon jämför svenska förskolor och skolors klassrum mot engelska. I denna kom hon fram till att i de svenska förskolorna och skolorna var utbudet av det material som eleverna får använda mycket litet och inte särskilt varierande i jämförelse med i de engelska skolornas. De engelska skolorna hade stor variation av konstruktions- och hopfogningsmaterial, redskap och verktyg. Dessa material var inte heller separerade från det så kallade överblivna materialet som kartonger, pinnar och snören vilket det oftast var i de svenska skolorna. Detta innebär att möjligheten för kombination av konstruktionsmaterial och överblivet material begränsades för de svenska eleverna.

Kajsa upplever att elevernas spontana skapande hämmas när material inte kan ligga framme för att kunna inspirera eleverna. Hon nämner som exempel en elev som numera väljer att avstå från en schemalagd aktivitet. Tidigare då fritids hade sin egen ateljé hade denne elev möjlighet att gå in och inspireras av det material som redan låg framme. Material, som till exempel kartonger, låg då framme och kunde inspirera till att bygga en robot. Kajsa konstaterar att dessa möjligheter försvinner då fritids integreras i skolans lokaler. Forskning visar att skolans lokaler oftast inte är anpassade för rådande läroplan utan för tidigare katederundervisning. ”Barn behöver miljöer som inspirerar till olika typer av praktiska verksamheter och handlingar” (Björklid 2005, s. 11).

4.5 Mitt drömfritids

Vi ställde frågan om hur ett drömfritids skulle kunna se ut till både fritidspedagoger och elever. På Bullerbyskolan svarade alla eleverna att de var nöjda med hur det var, tills vi valde att ställa en ledande fråga. Det behöver inte vara negativt att ställa ledande frågor då man använder sig av kvalitativ intervjuteknik. Det kan till och med stärka intervjusvarens pålitlighet. ”Det centrala är alltså inte huruvida intervjufrågorna ska vara ledande eller inte ledande, utan vart frågorna ska leda och huruvida de kommer att leda i relevanta riktningar och skapa ny, vederhäftig och intressant kunskap” (Kvale 1997, s. 146). Vi frågade om de inte hade tyckt att det var kul att ha ett rum som de kunde skapa i. En ateljé. Alla svarade då att det hade de velat ha, varpå Britta började tänka till lite och kom fram till att på hennes drömfritids skulle det finnas:

Lite fler ställen som man kan sitta och mysa på och så [...]. På fritids nu så finns det inte så många soffor som man kan sitta i och mysa, läsa en bok och så [...]. Jag tycker att man ska sätta upp hyllor så att det blir mellanrum så man kan sitta och göra en sak vid varje sida. En del kan vara myshörna, den stora, en del måla och den andra delen rita. [...] och ett kök som man kan fälla ihop [...] för då kan man baka.

Även eleverna på Junibackeskolan var väldigt nöjda med hur deras fritids såg ut. Det enda som de hade önskat var som vi tidigare nämnde i kapitlet var att de ville ha ett rum där det var tyst och där de kunde sitta och arbeta och mysa i lugn och ro. Det är viktigt att skolbyggnader erbjuder rum som eleverna kan använda sig av under den tid de spenderar i skolan. Inte bara för att umgås med kamraterna, utan också för funderingar i avskildhet (Wallin 2000).

Alla de intervjuade fritidspedagogerna hade en önskan om att fritids skulle vara en helt egen avdelning. Hälften av dem ville ha en byggnad på skolgården som eleverna fick gå till efter skoldagens slut. Enligt Øksnes (2011) förknippar elever ledig tid med något som existerar utanför skolans fyra väggar. Den andra hälften tyckte att fritidshemmet kunde ha sina egna lokaler i skolbyggnaden. Flera av fritidspedagogerna poängterar att detta är särskilt viktigt för eleverna i de yngre åldrarna. Fritidspedagogerna upplever att eleverna inte förstår skillnaden mellan skola och fritidshem och flera gånger per dag frågar om det är fritids eller skola. Att ha fritidshemmets lokaler separerade från skolans hade enligt Erik medfört att eleverna skulle ”få ett tydligt råmärke, vad som är fritids och vad som är skola.” Han har själv jobbat så innan och anser att man kan utveckla verksamheten på ett helt annat sätt om verksamheterna ligger separerade.

Liksom eleverna önskade fritidspedagogerna fler lokaler för avskildhet men även lokaler byggda för speciella ändamål så som ateljé, kök, teaterrum, spelrum med mera. I mitten av dessa rum skulle det finnas ett större rum för samlingar och gemenskap. De rum som inte har en specifik funktion önskade de att det skulle kunna gå att förändra med till exempel skärmväggar. Alva på Junibackeskolan berättar:

Vi har det ganska bra redan som har ett centrum i mitten där hela fritidsverksamheten utgår ifrån. Lokalerna är ganska bra. Idealet hade varit fristående men med samma samverkan som nu med skolan. Jag tror att det är nyttigt för barnen att inte gå i samma lokaler från sju på morgonen till fem på eftermiddagen.