Samspel på en småbarnsavdelning på en förskola

Malmö högskola

Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Samspel på en småbarnsavdelning på

en förskola

Interaction

in an infants´ section in a pre-school

Helen Mårtensson

Lärarexamen 210 poäng Handledare: Sara Berglund

Barndoms- och ungdomsvetenskap

Abstract

Mårtensson, Helen (2009). Samspel på en småbarnsavdelning på en förskola. Malmö högskola: Lärarutbildningen.

Syftet med den här studien var att ta reda på hur pedagogerna på en 1,5- och 2-åringsavdelning främjar barnens samspel och hur 1,5- och 2-åringarna samspelar med barnen i samma ålder under den fria tiden, då det finns tid till att leka och även hur de tar kontakt med pedagogerna. Studiens syfte var också att ta reda på hur samspel i sin tur påverkar barnens lärande. Frågeställningarna som studien har utgått ifrån är:

• Hur arbetar pedagogerna i praktiken för att främja barnens samspel?

• På vilka sätt samspelar 1,5- och 2-åringar med de andra barnen på avdelningen?

• På vilka sätt tar 1,5- och 2-åringarna kontakt med pedagogerna?

Metoderna som har använts för att få svar på frågor är intervjuer och observationer. Urvalsgruppen för undersökningen är en barnskötare och en förskollärare och två 1,5- åringar och två 2-åringar. Sterns teori har valts som grund till denna studie, den handlar om barnets självutveckling och samspel. Tidigare forskningen handlar om samspel i förskolan, toddlarkultur, småbarns lek, empati i förskolan och om etik i barnens värld. Slutsatserna av denna studie är att barn samspelar med varandra genom att visa empati för varandra på olika sätt och att de har samspelar kring leksaker då konflikter har uppstått. 1,5- och 2-åringarna har samspelat med varandra genom att imiterat varandra i rörelselekar då det har funnits ett glädjande samspel mellan barnen. Med kroppsspråket har barnen tydlig visat vad de vill, detta visar barnet för andra i sin närhet. Barnen tar kontakt med pedagogerna på olika sätt. Pedagogerna främjar barnens samspel genom att vara en förebild för barnen genom att visa hur man beter sig gentemot varandra samt stödja barnen i leken.

Innehållsförteckning

1. Inledning s.7

1.1 Syfte och frågeställningar s.8

1.2 Disposition s.8

2. Teori och tidigare forskning s.9

2.1 Sterns teori s.9

2.1.1 Begynnande självet s.10

2.1.2 Kärnsjälvet s.10

2.1.3 Subjektiva självet s.11

2.1.4 Det verbala självet och det narrativa självet (berättande självet) s.12

2.2 Tidigare forskning s.13 2.2.1 Samspel i förskolan s.13 2.2.2 Toddlarkultur s.14 2.2.3 Småbarns lek s.15 2.2.4 Empati i förskolan s.16 2.2.5 Etik i barnens värld s.16 2.2.6 Småbarns lärande s.17 3. Metod s.18

3.1 Metodval och metoddiskussion s.18

3.1.1 Observationer s.18

3.1.2 Kvalitativa intervjuer s.19

3.2 Urval s.19

3.3 Genomförande s.20

3.4 Forskningsetiska övervägande s.21

4. Resultat och analys s.22

4.1 Barnens lek och kontakt med pedagogen s.22

4.2 Empati s.26

4.3 Konflikter s.28

4.5Pedagogernas arbetssätt för att i praktiken främja barnens samspel s.33

4.6 Sammanfattning och slutsatser s.34

4.6.1 På vilka sätt samspelar 1,5- och 2-åringar med de andra barnen s.34 på avdelningen?

4.6.2 På vilka sätt tar 1,5- och 2-åringarna kontakt med pedagogerna? s.36 4.6.3 Hur arbetar pedagogerna i praktiken för att främja barnens samspel? s.37

5. Diskussion och kritisk reflektion s.38

1. Inledning

Samspel och samförstånd uppstår i kommunikation med andra. Kommunikation betyder att något blir gemensamt. Kommunikation kan ske på olika sätt, genom språk och tal, mimik och ögonkast, genom gester och kroppsrörelser och vi använder oss av alla våra sinnen på ett medvetet eller omedvetet sätt (Sträng och Persson, 2003 s. 68).

Citatet ovan förklarar innebörden i ordet samspel och att kommunikation och samspel hör ihop. Jag har ofta funderat på när och hur samspelet mellan människor uppstår, inte minst under min tid som student på lärarutbildningen då jag varit mycket ute på förskolor och sett barn som är i olika faser i sin utveckling vad det gäller samspel.

De flesta barn i vårt samhälle går på förskola och när barnen är mellan 1,5 år och 2 år händer det mycket i deras sociala utveckling. Barnen utvecklar sitt sociala samspel både med barnen på förskoleavdelningen och med pedagogerna. Vikten av samspelet poängteras på flera ställen i förskolans läroplan, Lpfö 98: ”I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen” och att ”Förskolan skall vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens” (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 9). Detta innebär att barnens kompisar på förskoleavdelningen och pedagogerna är av stor betydelse för denna utveckling. I förskolans läroplan kan man vidare läsa att ”Barn söker och erövrar kunskap genom lek och socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera” och att ”Lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra” (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 10).

I läroplanen poängteras att det lustfyllda lärandet skall främjas av den pedagogiska verksamheten, då man utgår från barnets intresse för att vilja lära och få nya erfarenheter, färdigheter och kunskaper (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 12). Ett lustfyllt lärande kan ske i samspel mellan barn/barn och barn/pedagog.

Jag tror att en fördjupning av kunskapen kring barns samspel kan utveckla min roll som pedagog både i from av förståelse och praktiskt handlande fram över. I min studie kommer

jag således att studera samspel på en småbarnsavdelning och hur pedagogerna främjar barnens samspel.

1.2 Syfte och Frågeställningar

Syftet med studien är att ta reda på hur pedagogerna på en 1,5- och 2-åringsavdelning främjar barnens samspel och hur 1,5- och 2-åringarna samspelar med barnen i samma ålder under den fria tiden, då det finns tid till att leka och även hur de tar kontakt med pedagogerna. Studiens syfte är också att ta reda på hur samspel i sin tur påverkar barnens lärande.

Frågorna som jag kommer att ha i centrum i mitt examensarbete är:

• Hur arbetar pedagogerna i praktiken för att främja barnens samspel?

• På vilka sätt samspelar 1,5- och 2-åringar med de andra barnen på avdelningen?

• På vilka sätt tar 1,5- och 2-åringarna kontakt med pedagogerna?

1.3 Disposition

Examensarbetets disposition är strukturerad med en inledning som finns här ovan, där problemområde, syfte och frågeställningar presenteras. I nästa kapitel presenteras teorin som har valts som är relevant för ämnet vilket är Sterns teori och även den tidigare forskningen som anses vara relevant. I tredje kapitlet berättas det om de metoder som har valts för att kunna utföra undersökningen, vilket är kvalitativa intervjuer och observationer i form av löpande protokoll. I detta kapitel berättas även om genomförandet, urvalet och forskningsetiska övervägande i studien. I nästa kapitel som är det fjärde, presenteras resultatet och analysen, detta kapitel har delats upp i sex avsnitt. I det avslutande femte kapitlet förs en diskussion kring hur jag tycker att arbetet med studien har gått, till exempel om det har funnits saker som hade kunnat vara bättre och som hade kunnat göras på ett annat sätt om studien skulle göras om. Det presenteras också nya frågor och frågeställningar som uppkommit under studiens gång som kan vara förslag till vidare forskning.

2. Teori och tidigare forskning

I den första delen av detta kapitel kommer teorin som ligger till grund för studien att presenteras. Syftet med studien är att ta reda på hur pedagogerna arbetar för att främja 1,5- och 2-åringarnas samspel, hur 1,5- och 2-åringarna samspelar med barnen i samma ålder under den fria tiden, då det finns tid till att leka samt hur barnen tar kontakt med pedagogerna. Studiens syfte är också att ta reda på hur samspel i sin tur påverkar barnens lärande. Detta kan kopplas till Sterns teori som fokuserar på barnets självutveckling, som innebär hur barnet upplever sig själv, andra och sin omvärld. Sterns teori utgör en viktig del i 1,5- och 2-åringarnas samspel. För att läsaren skall få en större inblick i Sterns teori och därmed få en djupare förståelse för den här studien, presenteras teorin mer djupgående i detta kapitel. I andra delen av kapitlet som handlar om tidigare forskning presenteras fem olika studier som främst handlar om 1,5- och 2-åringnarnas samspel.

2.1 Sterns teori

Daniel Stern är psykoanalytiker och professor i psykologi. I nedanstående stycken beskrivs hans tankar kring hur barnens självutveckling startar och om hur barnet därefter utvecklar sin känsla för sitt eget själv genom hela livet.

Sterns teori handlar om barnets självutveckling, detta innebär hur barnet upplever sig själv, andra och sin omvärld, men också vad som händer i barnets inre. Stern har gjort ett tidsschema för när de olika känslorna av ett nytt själv uppstår, han kallar dessa för domäner. Domänerna består av ”det uppvaknande självet” från noll till cirka två månader, ”kärnsjälvet” mellan två till tre månader, ”subjektivt själv” från sju till nio månader, ”verbalt själv” mellan femton till arton månader och ”det narrativa självet” (berättande) från tre till fyra år (Stern, 2003 s. 37 och 91ff).

När en ny domän bildas fortsätter de etablerade domänerna att utvecklas. Den nya domänen bygger på tidigare kunskap och erfarenheter. Då barnet har utvecklat flera själv kommer det att växla mellan de domäner som det har tillgång till. Ingen domän har större betydelse än

Då alla själven har utvecklats startar en mognadsprocess som fortgår under resten av livet. Nedan beskrivs kort de fem olika domänerna samt hur de kan bearbetas i förskolemiljö (Brodin och Hylander, 2005 s. 26f och Stern, 2003 s.84f).

2.1.1 Begynnande självet

Från att barnet föds tills det är två månader gammalt utvecklar det en ny känsla av sitt själv, nämligen det uppvaknande självet. I denna domän läggs grunden för all inlärning. Spädbarnet kan till exempel koppla samman sina erfarenheter från ett sinne till ett annat, detta kallas för amodal perception. Barnet börjar även le och söka ögonkontakt med sin omgivning (Stern, 2003 s.91). Marianne Brodin och Ingrid Hylander är psykologer och är vana vid att arbeta med barn i förskolan, de har tolkat Sterns teori och tagit del av andras tolkningar av hans teori. De har tillsammans med praktiska exempel från förskolans vardag skrivit en bok som handlar om Sterns teori i vardagen i förskolan. Brodin och Hylander (2005) berättar att nyinskolade barn till exempel har mycket att titta på, barnen kan behöva lite tid på sig att titta på vad och hur de andra barnen leker innan de själva börjar leka, samt att de lär känna sin nya omgivning. Barnen i förskolan tar kontakt med pedagogerna på olika sätt, när de kommer till förskolan på morgonen. Några har samspel med blicken, andra gömmer sig i mammas axel då man leker tittutleken och andra bara springer in av glädje och börjar leka. Barn på förskolan behöver också pedagoger runt om sig som observerar vad som händer. Det kan vara i situationer där pedagogerna kan behöva ingripa eller när barnen vill sitta i deras knä en stund (Brodin och Hylander, 2005 s. 30ff).

2.1.2 Kärnsjälvet

När barnet är mellan två och tre månader har barnet skapat sig en ny domän med en interpersonell värld, denna kallas för kärnsjälvet. Barnet har fått en integrerad känsla av sitt själv och är därmed mer social än i den tidigare domänen. Stern (2003) menar att för en känsla av ett kärnsjälv skall kunna uppstå krävs det att barnet upplever fyra själverfarenheter. Själverfarenheterna är självagens som handlar om att barnet själv kan påverka sina handlingar, självkoherens som innebär att barnet ser sig själv som en egen person som kan

sätta gränser mot sin omgivning. Vidare självaffektivitet då barnet upptäcker att det har inre känslor som det kan koppla samman med andra erfarenheter. Den fjärde själverfarenheten kallas självhistoria och innebär att barnet förstår att det har levt en längre tid, att dess bakgrund alltid kommer att finnas med det och att barnet förblir samma person också när det utvecklas. Stern (2003) menar att samspel med en annan person kan vara en stark upplevelse i denna domän. När barnet umgås med en annan kan detta upplevas på många sätt, till exempel att barnet känner sig tryggt. En annan upplevelse som barnet kan få med en annan person, är till exempel när mamman levandegör leksakerna, och då exempelvis låtsas att leksaken pratar. På detta vis blir barnet mer intresserat av leksaken och vill kanske hantera den själv (Stern, 2003 s. 125ff). Brodin och Hylander (2005) kopplar detta till småbarnsavdelningar där det finns mycket leksaker och material, men det är långt ifrån alla barn som har någon erfarenhet av att leka med vissa leksaker. Därför är det viktigt att pedagogerna vitaliserar leksakerna. Det innebär att göra leksakerna levande och visa hur man kan leka med dem. Brodin och Hylander (2005) berättar även att barnen på småbarnsavdelningar härmar varandra och att dessa härmningar bland de yngsta barnen inte är medvetna, utan uppstår av sig själv. I lekarna som består av härmningar brukar det oftast finnas med glädje och skratt och det är främst när barnen rör sig och gör rörelselekar som denna härmning sker. När ett barn på en småbarnsavdelning till exempel börjar gråta smittar detta ofta av sig så att andra barn också börjar gråta. Likadant är det när skratt uppstår, det smittar också av sig (Brodin och Hylander, 2005 s. 47ff).

2.1.3 Subjektiva självet

Stern (2003) hävdar att när barnet är mellan sju och nio månader uppstår det subjektiva självet, i denna domän utvecklar och upptäcker barnet att det har ett inre liv, egen vilja och känslor men samtidigt att andra människor också har det. Detta gör att barnet lär sig att läsa av andra människor vilket ger det en ny erfarenhet av sitt själv. Barnet inser också att det kan dela fokus med andra genom att samspela med kroppsspråket. Ett annat viktigt begrepp som beskrivs i denna domän är affektintoning, som innebär att en vuxen sätter ord på barnets inre känslor när ett barn har gjort något, till exempel snubblat (Stern, 2003 s. 184ff). Brodin och Hylander (2005) menar att barn i förskolan gärna delar fokus med andra barn och även med pedagogerna. Barnet tar kontakt/ögonkontakt med ett barn eller en pedagog och pekar på

något som barnet tycker är intressant och därefter söker barnet ögonkontakt med den person som det har delat fokus med. Att dela fokus med andra ger upphov till upptäckarglädje och nyfikenhet. Barnen i förskoleåldern visar också tydligt med gester, miner och kroppsspråket vad de vill ha och inte vill ha. I denna domän har barnet utvecklat en förmåga att dela samförstånd med andra utan att använda sig av ord, detta görs genom att till exempel två barns blickar möts och de förstår att de tänker på samma sak (Brodin och Hylander, 2005 s. 60ff).

2.1.4 Det verbala och det narrativa självet (berättande självet)

Under det år som barnet blir två år, får barnet en ny känsla av självet. Då utvecklas det verbala språket. Barnet kan då vara tillsammans med andra på ett annat sätt än tidigare. Till exempel genom att barnet kan förmedla och dela med sig av sina erfarenheter och upplevelser genom att sätta ord på dem. Barnet börjar även referera till sig själv, det börjar använda symboler i sin lek och berätta om saker och personer som inte är närvarnade. Stern (2003) menar vidare att när barnet har utvecklat det verbala självet, har det en förmåga att kunna visa empati i olika handlingar (Stern, 2003 s. 224ff). Detta är något som Brodin och Hylander (2005) även berättar om samt kopplar till förskolan. Ett exempel kan vara att barnet kan visa empati när ett annat barn gråter, genom att försöka trösta detta så som hon eller han själv har blivit tröstad innan. Det kan också gråta tillsammans med det ledsna barnet eller gå och hämta en vuxen. Brodin och Hylander (2005) menar också att barn i förskolan imiterar det de för några dagar sedan har sett andra göra. Om ett barn exempelvis benämner något, upprepar den vuxna vad barnet sagt, detta för att de tillsammans skall kunna veta att de menar samma sak. Då barnet delar fokus med en vuxen lär sig barnet nya ord. Det är viktigt att som pedagog bekräfta vad barnet gör och kan, med det verbala språket, för att barnet själv ska kunna sätta ord på vad det gör och kan. Detta gäller både för dem som behärskar det verbala språket och dem som inte gör det. Ett sätt att tydliggöra ett barns beteenden och uttryck är att beskriva dessa för andra barn genom att till exempel säga ”nu blev Stina ledsen för att hon inte fick vara med och leka”. Barnets språk utvecklas mer och mer. Till en början använder barnet enstaka ord, max tre ord och, efterhand använder de sig av flera ord, då berättar de gärna saker om sig själva (Brodin och Hylander, 2005 s. 80ff).

När barnet är omkring tre år, får det en narrativ bild av sig själv och det innebär att barnet kan berätta berättelser/historier utifrån egna erfarenheter och upplevelser, i vilka de även kan blanda in fantasi (Stern, 2003 s. 34ff). Stern (2003) anser att när ett barn har utvecklat det verbala språket går det inte att beskriva och dela alla upplevelser med andra eftersom det är svårt att sätta ord på upplevelser. Det uppstår då två världar, en där man upplever med sina sinnen och en värld där upplevelsen berättas med det verbala språket (Brodin och Hylander, 2005 s. 84ff och Stern, 2003 s. 224f). Brodin och Hylander (2005) anser därför att det är viktigt att barnen i förskolan har tillgång till att både bearbeta sina upplevelser genom att verbalt berätta och reflektera kring det de har varit med om, men också att få uttrycka sig med andra kommunikationsformer som till exempel bild, skapande och rörelse (Brodin och Hylander, 2005 s. 88f).

2.2 Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning. Kapitlet har delats in i fem delar som handlar om samspel i förskolan, toddlarkultur, småbarns lek, empati i förskolan, etik i barnens värld och småbarns lärande. Detta kan kopplas till 1,5- och 2-åringarnas samspel med de andra barnen och med pedagogerna.

2.2.1 Samspel i förskolan

Psykologen Elin Michélsen (2004) har skrivit om hur småbarns samspel ser ut i 1- och 2-årsåldern under fri lek i förskolan. Michélsen har studerat hur barnens samspel startar, fortsätter och avslutas. Samspelen startar bland annat genom att ett barn gör något utan en leksak, exempelvis är i rörelse, leker kring en leksak eller att ett barn bli glad över att se en kompis. Barnen fortsätter samspelet genom att de antingen har ett intresse för leksaken eller aktiviteten eller använder sig av stora kroppsrörelser. Michélsen (2004) anser även att det är mest 2-åringarna som samspelar genom att till exempel kramas, trösta, klappa och följa efter varandra, vilket 1-åringarna nästan inte alls gör. När barnen samspelar med varandra kommunicerar de på olika sätt, främst med kroppsspråket med blickar, skratt och gester, men tvååringarna använder även ibland ord för att komplettera samspelet. 1- och 2-åringarna visar

också känslor med sitt kroppsspråk, med till exempel mimik, gester och ljud. Glädjen är med i de flesta samspelen, men mestadels när barnen leker med kroppsrörelser. Oftast blir barnen arga och ilskna när ett annat barn tar en leksak från ett barn eller när de knuffar och slår varandra. I det pågående samspelet har 1- och 2-åringarna även visat att de haft en kompisrelation, när barnen möts har de visat glädje av att träffas och sedan lekt tillsammans. 1- och 2-åringarnas samspel kan avslutas på olika sätt, bland annat genom att barnen blir osams eller att någon kommer och lägger sig i leken/samspelet, det kan vara en pedagog eller ett barn (Michélsen, 2004 s. 63ff).

2.2.2 Toddlarkultur

Med ordet toddlare menas att det är barn i 1- till 2-årsåldern som utmärker sig på ett speciellt sätt när de rör sig som är typiskt för barn i dessa åldrar. Barn i denna ålder är också det som observeras i denna studie. Ordet toddlare kommer från det engelska ordet toddler som betyder en liten parvel. Gunvor Lökken är professor i förskolepedagogik och hon har forskat om toddlarkultur.

Lökken (2008) utgår från Merleau-Pontys filosofi i sin studie, vilken bland annat innebär att omvärlden och barnet möts i upplevelser och handlingar samt att barnen skapar sin interaktion och sitt samspel med sin kropp gentemot världen. Detta kallar hon för toddlarkultur. När Lökken (2008) har studerat och tolkat hur barn i förskolan skapat sig en toddlarkultur har hon förutom att utgå från Merleau-Pontys filosofi också tagit del av andras toddlarstudier som utgår från samma filosofi. För att en toddlarkultur skall kunna skapas menar Lökken (2008) att det krävs en process som är uppdelad i fem delar. Det är att barnen skapar kompisrelationer och gemenskap genom det de gör. När sedan barnen upprepar och imiterar varandras handlingar blir dessa rutiner och då blir det en lekkultur. När dessa handlingar har blivit rutiner visar barnen att de förstår varandra genom att de har gemensamma känslor, uppfattningar och viljor, barnen rättar sig då efter varandras handlingar. Ibland kan vuxna tycka att dessa handlingar är meningslösa men för barnen kan de ha stor betydelse. Ett exempel på detta kan vara att ett barn vid ett matbord börjar banka med en sked i bordet och de andra som sitter vid bordet härmar och gör likadant. På så sätt bildar barnen en egen toddlarkultur som hela tiden utvecklas i olika barnkonstellationer och på olika sätt.

Toddlarkulturen ska också ses som en del i ett större sammanhang, som omfattas av familj, förskola och andra omgivningar barnen vistas i. Det är viktigt att anlägga ett barnperspektiv på toddlarkulturen, så att man analyserar vad barnen gör, med hänsyn till deras utveckling och vad de tycker är viktigt och inte vad vuxna anser (Lökken, 2008 s. 16ff).

2.2.3 Småbarns lek

Ann Granberg som är diplomerad småbarnspedagog anser att i samspelet i leken utvecklas både barnens kroppsspråk och verbala språk, de lär sig nya ord och begrepp och övar sig att uttrycka dessa ord. I leken lär sig också barnen att samarbeta och lösa konflikter samt att utveckla en förmåga att vara lyhörd och att ha medkänsla och empati för andra. I leken får även barnen en samhörighet och gemenskap med de andra barnen som gör att de kan utveckla vänskap. Granberg beskriver också hur 1- och 2-åringarnas lek kan se ut och skiljer mellan bredvidlek och ömsesidig lek. Hon anser också att barnen från cirka 1 års ålder tar mycket kontakt med varandra genom kroppskontakt och kroppsspråk (Granberg, 2004, s. 37ff).

Gunilla Niss som är förskolepsykolog och Anna-Karin Söderström som är förskolechef (1996) anser också att grunden för småbarns samspel med andra skapas först och främst i leken och att barnen utvecklar sin sociala kompetens tillsammans med andra i leken. De hävdar också att pedagogen har en viktig roll i småbarns lek, då pedagogen stödjer barnen till att leka med varandra samt hjälpa dem att fortsätta sin lek, vilket de själva har svårt att göra då det ofta, blir konflikter som gör att leken slutar. Pedagogen ska vägleda de små barnen in i leken och få dem att känna sig trygga, att vara trygg i en lek är en förutsättning för att leken skall kunna utvecklas (Niss och Söderström, 1996, s. 44).

Birgitta Knutsdotter Olofsson (2003) som är professor och lekforskare anser på samma sätt som Niss och Söderström (1996) att det är viktigt att vuxna och pedagoger leker med barnen för att deras lek skall kunna utvecklas samt att barnen då lär sig lekens grundläggande regler och att upptäcka olika lekvärldar. Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver de tre grundregler för att leken skall kunna fungera och den ena regeln är samförstånd som innebär att alla som är med i leken ska vara med på att man leker leken och vad den ska innehålla. Den andra grundregeln är ömsesidighet, att alla barn som är med i leken är på samma nivå och då visar

ömsesidighet för varandra. Turtagande är den tredje grundregeln och innebär att barnen i leken får turas om att ha en viss leksak eller att turas om att bestämma vad leken ska handla om (Knutsdotter Olofsson, 2003 s. 25ff).

2.2.4 Empati i förskolan

Margareta Öhman som är barnpsykolog (2007) har varit med i utvecklingsarbeten som har handlat om hur barn blivit stärkta i sin lek, i sitt språk och i att visa empati för varandra i förskolan. Hon berättar att empati pågår i en process inom individen, andra människor kan inte se om en individ har en empatisk förmåga förrän individen visar det i handling. Empati kan visas i olika sammanhang, till exempel genom att man delar med sig av saker samt tar emot saker från andra, hjälper varandra i olika situationer och visar omtänksamhet. Öhman (2007) anser att barn i 2-årsåldern har förmåga till att visa empati antingen genom att barnet själv tröstar ett annat barn som är ledset eller att de kallar på en pedagog som de vet kan trösta. Efterhand som barnen mognar i sin utveckling att känna empati kan de även visa detta genom att ge sin snuttefilt och napp till ett barn som är ledset. Barnen som är mellan 1,5 år och 3 år kan visa empati genom att de smittas av varandras handlingar. Öhman (2007) hävdar även att pedagogen är en förebild för barnen och därför är det viktigt att pedagogen är medveten om hur den samspelar och agerar i sina handlingar med kollegor, föräldrar och barnen. Barnen lär sig oftast i situationer där de ser hur vuxna bemöter varandra och barn, de lär sig mindre när en pedagog säger till barnen hur de ska bemöta varandra (Öhman, 2007 s. 33ff).

2.2.5 Etik i barnens värld

Eva Johansson är forskare inom barn- och ungdomsvetenskap och har i detta sammanhang forskat om etik i vardagliga situationer i förskolan. Hon har studerat barn från 1 år och 2 månader till 3 år och 6 månader. Avsikten med Johanssons (2007) studie var att få kunskap om och försöka förstå barnens etiska handlingar, alltså deras normer och värden och hur de tar hänsyn till både sig själv och andra i sin omgivning, när de samspelar. För att pedagoger skall kunna förstå barnens etik, menar Johansson (2007) att pedagogerna behöver se hela barnets

situation. Barnen visar sin etiska hållning med sin kropp, vissa visar det tydligt och andra inte. Om ett barn inte tydligt visar sin etiska hållning med kroppen gentemot ett annat barn, kanske detta barn inte förstår det andra barnet och testar då dennes gränser mer. I det flesta fall visar barnen i efterhand att de förstår det andra barnet. Johansson (2007) anser att vuxnas närvaro har betydelse i barnens värld. Men den vuxne kan lätt missuppfatta en situation om den kommer in mitt i barnens lek, då denne inte har sett hela situationen. Då värderar den vuxne det den ser och värderar barnens samspel utifrån det. Den värderingen blir inte alltid som barnen tänkt sig. Hon berättar bland annat om att barnens ”rätt” till saker sker i en ordningsföljd, att den som har saken först har rätt till att ha den och att det andra barnet får vänta på sin tur. Johansson (2007) menar också att barnen förstår andras rätt till att ha saker, men det är inte alltid att de går med på att dela med sig, för att barnet som har saken tycker att den har mer nytta av den just då. Barnet som vill ha saken försöker visa att det har rätt till att ha den (Johanson, 2007 s. 9ff).

2.2.6 Småbarns lärande

Marita Lindahl som är förskollärare och doktor i pedagogik har gjort en studie om 1-åringars erfarenheter och spontana läranden i förskolans vardagsmiljö. Lindahl (1998) anser att barnen är medvetna om sin lärandeprocess, detta visar barnen i sina handlingar då de anstränger sig och verkligen vill klara av ett föremål och övar tills det kan hantera föremålet. Lärande sker i situationer som barnen själva tycker är intressanta och som fångar deras uppmärksamhet. Lindahl (1998) hävdar bland annat att lärande sker i situationer då barn härmar och upprepar handlingar och att de därmed lär sig förstå hur de själva kan agera i en sådan situation och barnen har då fått en innebördsförståelse av situationen och kan koppla detta till sina egna tankar och agera. Lindahl (1998) anser också att barn utvecklas snabbt i samspelet med andra människor och att när ett barn har lyckats med att göra något får det ett starkare självförtroende och när barnen tvingas ge upp sina aktiviteter och viljor påverkas barnen negativt av detta. Barnen i hennes studie visar även medkänsla i samspel med de andra barnen, till exempel vänskapsrelationer (Lindahl, 1998, s.91ff).

3. Metod

3.1 Metodval och metoddiskussion

Kvalitativa observationer i form av löpande protokoll och intervjuer har valts som metoder. Detta för att undersöka hur pedagogerna arbetar för att främja barnens samspel och hur 1,5- och 2-åringarna samspelar med de andra barnen under den fria tiden samt hur de tar kontakt med pedagogerna på avdelningen. I nedanstående avsnitt motiveras valen av metoder.

3.1.1 Observationer

För att arbeta mot studiens syfte kommer den empiriska undersökningen att baseras på observationer av metoden löpande protokoll. Med löpande protokoll menar Rubinstein Reich och Wesén (1986) att man följer och skriver ner en händelse med sina egna ord utan att värdera, och efter observationen görs tolkningar av vad som har hänt. Oftast brukar en observation med löpande protokoll ske under cirka fem minuter och man brukar också observera ett barn i taget, för att lättare kunna beskriva i detalj vad som händer (Rubinstein Reich och Wesén, 1986 s. 15f). I denna studie kommer barnen att observeras ett i taget utifrån hur de samspelar med de andra barnen under deras fria tid, samt hur de tar kontakt med pedagogerna. Samtidigt som barnen observeras, iakttas också pedagogernas sätt att främja barnens samspel. Ett annat alternativ hade varit att videofilma barnen, men barnen på förskoleavdelningen är inte vana vid att bli videofilmade och därför valdes metoden löpande protokoll. Fördelen med att använda löpande protokoll är att barnen kan observeras i lugn och ro utan att de blir störda i sin lek, då observatören sitter i ett hörn och iakttar och skriver ner vad som sker. Om metoden videofilmning hade valts, skulle det kunna hända att barnen hade blivit störda i sin lek och då fokuserat på observatören som filmat och inte fortsatt med sin lek.

3.1.2 Kvalitativa intervjuer

Två kvalitativa intervjuer har utförts, för att ta reda på hur pedagogerna arbetar i praktiken för att främja barnens samspel och hur de upplever hur barnen samspelar med de andra barnen och med pedagogerna. Intervjuerna har en låg grad av standardisering och enligt Patel och Davidson (2003) innebär detta att intervjupersonen kommer att svara med sina egna ord och inte med endast ja- och nej- svar. Frågorna har ställts i en hög grad av strukturering vilket innebär att de ställs i en viss ordning (Patel och Davidson, 2003 s. 78). Anledningen till att kvalitativa intervjuer har valts som metod till denna studie är för att intervjupersonerna skall kunna ha möjlighet att svara med sina egna ord och så utförligt de kan (Johansson och Svedner, 2006 s. 43). Bandspelare användes som hjälpmedel vid intervjutillfällena dels för att det kan vara en fördel att spela in intervjuerna för att sedan kunna gå tillbaka och lyssna på vad intervjupersonerna har sagt. Men också för att den som intervjuar kan fokusera på att ställa frågor och att lyssna på vad intervjupersonen berättar istället för att skriva ner alla svaren. En viktig sak man bör tänka på innan intervjuerna påbörjas är att intervjupersonen är med på att bli inspelad och om personen inte skulle vilja, får intervjun göras på något annat sätt (Trost, 2005, s. 53f).

3.2 Urval

Undersökningen har gjorts på en förskoleavdelning som ligger i en mindre ort utanför Malmö. Förskoleavdelningen består av åtta 1,5-åringar och sex 2-åringar, sammanlagt går fjorton barn på avdelningen. Arbetslaget består av en barnskötare och två förskollärare.

Syftet med studien var från början att ta reda på hur pedagogerna arbetar för att främja barnens samspel och hur 2-åringarna samspelade med de andra barnen samt med pedagogerna på avdelningen. Studiens syfte var också att ta reda på hur samspel i sin tur påverkar barnens lärande. Barnen som valdes var två flickor och två pojkar som var 2 år gamla, eftersom dessa barn var på förskolan under den tiden undersökningen skulle göras. Efter att ha varit ute och observerat en dag, ändrades åldergruppen i syftet till både hur 1,5- och 2-åringar samspelar med varandra och med pedagogerna, för att få en bild av hur de båda åldersgrupperna samspelar. En flicka och en pojke som var 1,5 år valdes ut då de fångade mitt intresse när jag

satt och observerade. Dessa 1,5-åringar fångade intresset för att de var de enda som var vakna under den tiden som jag började observera. Av de fyra 2-åringarna som jag valt ut tidigare, valde jag att fortsätta observera en av flickorna och en av pojkarna. I studien har två pedagoger blivit intervjuade, en förskollärare och en barnskötare, för att berätta om hur de arbetar för att främja barnens samspel. Jag har också intervjuat dem för att ta reda på hur de upplever hur barnen samspelar med varandra och med pedagogerna.

3.3 Genomförande

På förskoleavdelningen där undersökningen har utförts har jag haft min verksamhetsförlagda tid under termin sju på lärarutbildningen. Därmed vet pedagogerna, föräldrarna och barnen vem jag är.

Insamlingen för den empiriska undersökningen består av observationer som är gjorda två förmiddagar och två eftermiddagar under barnens fria tid då det finns tid för lek. En förskollärare och en barnskötare har blivit intervjuade om hur de arbetar för att främja barnens samspel och hur de upplever att barnen samspelar med varandra. Intervjuerna gjordes inne på avdelningen i det stora rummet, där de brukar äta. Den första intervjun gjordes när barnen sov ute på sovloftet och den andra intervjun gjordes när barnen höll på att vakna och kom in på avdelningen.

Till att börja med observerades fyra 2-åringar under en förmiddag. Därefter ändrades syftet och urvalsgruppen utökades med 1,5-åringar. Under en förmiddag och två eftermiddagar observerades två 1,5-åringar och två 2-åringar kring hur de samspelade med pedagogerna och med de andra barnen på avdelningen. Under tiden som barnen blev observerade kom det några gånger fram barn till mig och undersökte vad jag gjorde och drog i pennan. Barnen kom också fram till mig när jag satt och observerade och gav mig leksaker och ville ha hjälp av mig. Efter ett tag stod jag upp och observerade och det fungerade bättre. När observationerna gjorts och sammanställts, skrevs intervjufrågorna till pedagogerna. Intervjufrågorna utgick främst från syftet och frågeställningarna till denna studie, men tog även hjälp av observationerna. Därefter intervjuades först förskolläraren och sedan barnskötaren.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Namn på barn, förskola och i vilken kommun undersökningen skedde kommer att fingeras så att ingen ska kunna identifieras. Pedagogerna har informerats om att deltagandet i studien är frivilligt och att de när som helst under studiens gång hade möjlighet att avbryta sitt deltagande. Vid intervjuerna med pedagoger bandades dessa och bandet kommer efter studiens slut att förstöras. Föräldrarna till barnen på förskolan har blivit informerade om studien i ett brev. De har vid inskrivning av barnen på förskolan lämnat skriftligt godkännande om att barnen får vara med i undersökningar, bli filmade och fotograferade av studenter, varför inget ytterligare godkännande behövdes.

4. Resultat och analys

I detta kapitel kommer studiens resultat om hur pedagogerna arbetar för att främja barnens samspel och hur 1,5- och 2-åringar samspelar med varandra och med pedagogerna att presenteras och analyseras. Kapitlet har delats in i olika kategorier, utifrån olika typer av samspel där barnen samspelar med varandra och med pedagogerna. I delkapiteln kommenterats också hur pedagogerna i dessa situationer främjar barnens samspel. Avslutningsvis finns det ett delkapitel med en sammanfattning och slutsatser av studien. Detta delkapitel är indelat i tre avsnitt som ramar in studiens frågeställningar.

4.1 Barnens lek och kontakt med pedagogen

Kalle (2 år) leker inne i hemvrårummet (i detta rum finns det köksmöbler, t.ex. spis och matbord och stolar i barnens höjd samt låtasasmat). En pedagog sitter på en barnstol vid ett barnbord inne i rummet, runt henne är det många barn som leker med låtsasmaten. Kalle tar några grönsaker som han håller i handen. Han går fram till pedagogen och ger henne en paprika och säger ”Paprika”. Pedagogen svarar ”ja, det är en paprika, får jag smaka?”. Kalle både nickar och säger ”ja”. När pedagogen smakar, frågar hon om Kalle också ville smaka. Kalle nickar och säger ”ja” och Kalle låtsasäter på paprikan.

I situationerna som har observerats var det vanligt att barnen gav låtsasmat till pedagogen. De barn som kunde säga något ord verbalt brukade även säga vad maten hette. Barnen som inte kunde använda sig av det verbala språket brukade bara ge maten till pedagogen. I båda fallen sa pedagogen till barnen ”har du lagat mat idag, får jag smaka?” eller ”har du en tomat, får jag smaka?”. De barn som kunde prata lite grann svarade ”mm” eller ”ja” och de som inte kunde prata nickade. Pedagogen smakade då på maten och sa ”oj, vad gott det var, vill du också smaka?”. På det svarade barnet antingen genom att nicka eller att både nicka och säga ”ja”. Pedagogen gav maten till barnet och när barnet fick maten log det mot pedagogen och hon log tillbaka och därefter låtsasåt barnet precis som pedagogen gjorde.

I några av observationerna har barnen tagit kontakt med pedagogen genom att sträcka fram saker till denne. Då har pedagogen tagit emot saken och benämnt den i ord vad det var för sak eller så har barnet berättat vad det ville att pedagogen skulle göra med saken. Något barn tog

även ögonkontakt med pedagogen när de ville ha bekräftelse på något som de gjort eller sagt. Här nedan följer några exempel.

Emma (2 år) tar en bok i en låda som finns bredvid soffan i det stora rummet på avdelningen. En pedagog sitter i soffan och Emma går fram till henne och lägger boken i hennes knä och säger ”läsa bok”. Pedagogen frågar Emma om hon vill att hon ska läsa boken för henne och Emma svarar ”jaa”. När pedagogen börjar läsa kommer det fler barn som vill lyssna på sagan och sätter sig i soffan.

Erik (1,5 år) är i det stora rummet på avdelningen, där en pedagog sitter på golvet. Erik går fram till pedagogen och ger henne en grävskopa, då ler pedagogen mot Erik och säger ”oj ger du mig en grävskopa”. Erik ler tillbaka och nickar mot pedagogen. Pedagogen ger sedan tillbaka grävskopan till Erik.

Precis innan mellanmålet står Lina (1,5 år) i det stora rummet på avdelningen och tittar på vad de andra barnen gör. Hon söker ögonkontakt med en pedagog som håller på att duka. När Lina får ögonkontakt med pedagogen pekar hon på Moa och säger ”Mo”. Pedagogen ler och säger ”ja, det är Moa”.

En av frågorna som ställdes till förskolläraren och barnskötaren i intervjuerna var hur de främjar barnens samspel i leken. Förskolläraren ansåg att hon är en förebild för barnen i leken eftersom det är en småbarnsavdelning där det inte finns äldre barn som kan lära ut de grundläggande reglerna till leken, till exempel turtagande (då man turas om att ha en leksak). Förskolläraren berättade också att barnen sträcker fram låtsasmat till henne och hur hon då lever sig in i situationen och smakar på maten och leker med barnet. Ibland är det dock inte det barnet vill när det sträcker fram saker till henne, utan de vill visa något i ett annat rum och tar tag i hennes hand och visar vad det vill. Barnskötaren ansåg att barnen höll på att lära känna varandra och att de inte direkt lekte med varandra utan att de mest tog varandras leksaker. Hon var då närvarande och observant på vad som hände i barngruppen. När ett barn sträcker fram låtsasmat till barnskötaren, lever även hon in sig i barnens lek och låtsasäter. I intervjuerna blev även pedagogerna tillfrågande om hur de upplever att barnen tar kontakt med dem. Förskolläraren berättade att det berodde på hur långt barnen har kommit i sin språkutveckling, några kunde säga hennes namn, andra jämrade och gjorde ljud ifrån sig, kramade henne och lade saker i hennes knä. Barnskötaren upplevde att barnen tog kontakt med henne genom blicken och leenden, men även att barnen gav henne saker, till exempel en bok som de lade i hennes knä, då uppfattade hon att de ville att hon skall läsa. Barnen tog också henne i handen och ledde henne bort dit där de ville ha hjälp med något.

Knutsdotter Olofsson (2003) anser att pedagogen har en viktig roll för hur barnens lek kommer att utvecklas med andra barn, vilket också Niss och Söderström (1996) menar. Den här pedagogen som barnen tar kontakt med, leker in barnet i lekens värld. Detta gör pedagogen genom att barnet är med på att det är på låtsas, alltså att det finns ett samförstånd mellan barnet och pedagogen att det är på lek. När pedagogen sedan frågar om hon får smaka på det barnet har gjort är både barnet och pedagogen införstådda med att de är på samma nivå och visar ömsesidighet gentemot varandra. När barnet sedan blir tillfrågat om det vill smaka på maten när pedagogen har smakat ger hon maten till barnet och då visar hon att det finns en turtagning i samspelet i leken. När pedagogen leker med barnet, lär detta sig de grundläggande reglerna som är en förutsättning för leken och kan sedan leka med andra barn (Knutsdotter Olofsson, 2003). I intervjuerna instämmer mestadels förskolläraren med att pedagogen har en viktig roll i barnens lekutveckling genom att lära barnen de grundläggande lekreglerna. Barnskötaren lekte också med barnen när de till exempel kom och gav henne låtsasmat, men betonade inte vikten av att lära barnen lekens grunder.

I förskolan behöver barn ha en pedagog runt sig som observerar vad som händer, och i vars knä barnen kan sitta när de behöver det, detta anser Brodin och Hylander (2005). I observationerna ovan märks det att barnen har ett behov av att ha kontakt med pedagogen. Brodin och Hylander (2005) hävdar att barn tydligt visar vad de vill med sitt kroppsspråk samt att det är viktigt att som pedagog benämna ett ord om barnet först har sagt ett ord så att de vet att de menar samma sak. Ett exempel på när detta sker är då Kalle i samspelet med pedagogen ger henne låtsasmaten och säga ”Paprika”, varpå pedagogen upprepar ”ja, det är en paprika, får jag smaka?” och Kalle nickar och säger samtidigt ”ja”.

När Emma lade en bok i pedagogens knä och sa ”läsa bok” och visade att hon ville att pedagogen skulle läsa boken för henne. Emma har uppnått domänen det verbala självet som innebär att hon verbalt kan säga två ord (Brodin och Hylander, 2005 och Stern, 2003). I denna situation läser pedagogen för Emma vilket gör att några av de andra barnen också blir intresserade och fångar sin uppmärksamhet på sagan och vill också lyssna. Lindahl (1998) anser att lärande sker i situationer där barnen är intresserade av exempelvis en aktivitet och som fångar deras uppmärksamhet. I denna observation får barnen lyssna på en saga vilket är ett lärande i sig som också främjar barnens språkutveckling.

I situationen med Erik bekräftar pedagogen att Erik har gett henne en grävskopa. Brodin och Hylander (2005) anser att det är viktigt att som pedagog benämna vad barnet gör, för att barnet sedan själv ska kunna sätta ord på vad det gör samt att barn lär sig nya ord när de delar fokus med en vuxen. I detta sammanhang delar Erik fokus med pedagogen genom att ge henne grävskopan och Erik lär sig också vad leksaken heter. Erik har visat intresse för grävskopan i och med att han själv tagit grävskoparen och gett den till pedagogen, i denna situation kan han ha lärt sig hur en grävskopa ser ut och hör även hur pedagogen uttalar ordet ”grävskopa” (Lindahl, 1998). Detta kan främja hans språkutveckling och nästa gång han leker med grävskopan, kanske han själv försöker att benämna ordet ”grävskopa”.

Lina visar att hon kan dela fokus med en pedagog genom att med sin blick titta bort på Moa och sedan titta tillbaka på pedagogen och då säger Lina ”Mo”. Lina befinner sig i domänen det subjektiva självet eftersom hon utvecklar sin förmåga att dela fokus med pedagogen (Stern, 2003). När pedagogen och Linas blickars möttes, log de båda två och pedagogen sa ”ja, det är Moa”. Brodin och Hylander (2005) poängterar att det är viktigt att som pedagog upprepa vad ett barn har sagt för att de tillsammans ska veta att de menar samma sak. Detta gör Lina när hon delar fokus med pedagogen. I denna situation sker även en lärandeprocess då Lina sa ”Mo” och pedagogen därefter bekräftade att det var Moa som Lina menade. Kanske Lina nästa gång försöker att säga Moas namn, kanske hon lyckas säga hela namnet och har då lärt sig att uttala Moas namn. Lindahl (1998) anser att barn är medvetna om sin lärandeprocess och kämpar vidare för att lyckas.

Det som setts i observationerna i detta delkapitel är att pedagogerna främjar barnens samspel genom att vägleda dem i leken och vara en förebild för barnen. Pedagogerna stödjer och lär barnen i leken hur de själva kan leka med sina jämnåriga kompisar. Bland annat lär pedagogerna barnen de grundläggande reglerna som krävs för att en lek skall fungera och inbjuder barnen till lekens värld. Detta berättar även pedagogerna i intervjuerna som har gjorts.

4.2 Empati

Efter frukosten leker Lasse (2 år) i det stora rummet på avdelningen, där de precis ätit färdigt sin frukost. Lasse håller i sin nalle som han brukar ha när han sover, men som han nu fått ha en liten stund efter att hans mamma hade gått. Lasse tappar sin nalle när han går in i hemvrårummet. Lasse går då fram till ett fönster och tittar på sakerna som finns i fönstret. Kalle (2 år) som ser att Lasses nalle ligger på golvet går fram och tar upp nallen. Kalle går sedan och ger nallen till Lasse. Lasse visar då ett leende på läpparna.

I några av situationerna som har observerats visade barnen empati för varandra, detta gjordes genom att de gav en spontan kram, att de sympatigrät med en kompis och visade medkänsla gentemot en kompis genom att de gav kompisen nallen som låg på golvet. Här nedan följer två andra exempel på hur barnen visar empati för varandra.

Lina (1,5) som hade vaknat tidigare än Nina (1,5) är inne på avdelningen och leker, när hon är på väg ut i hallen får hon syn på att Nina vaknat. Då går hon fram och kramar henne. Både Lina och Nina ler mot varandra.

Filippa (2 år) har precis blivit lämnad av sin mamma och är ledsen. Filippa sitter i soffan i en pedagogs knä. De andra barnen leker på avdelningen. Emma (2 år) som är i närheten av Filippa börjar också gråta, men efter en stund slutar Emma att gråta. När frukosten är färdigdukad och Filippa sitter vid bordet och får en smörgås, blir Filippa glad igen.

I intervjuerna frågades hur pedagogerna upplever att barnen tar kontakt med varandra. Förskolläraren berättade att några av barnen tar kontakt på samma sätt som de gör med de vuxna, genom att sträcka fram saker, till exempel om ett barn vill att ett annat barn ska vara med och leka med en bilbana och sträcker då fram en bil till det andra barnet. Annars ansåg hon att barnen tog kontakt genom att ge varandra kramar, knuffas och ge och ta saker ifrån varandra. Barnskötaren berättade att barnen tog kontakt genom att ge varandra saker, men att det inte hände ofta, utan att barnen mest är upptagna med att upptäcka världen och är mycket ”ego” - att de ska ha sakerna själva. En annan fråga som ställdes i intervjun var hur pedagogerna upplever att barnen visar empati för varandra. Förskolläraren gav ett exempel på hur ett barn gav tröst åt ett barn som var ledset genom att bjuda in det i leken, samt när barnen var nyinskolade var det till exempel ett barn som började gråta och då smittades de andra barnen och började också gråta. Barnskötaren ansåg också att barnen sympatigrät när något

annat barn var ledset och att de även klappar varandra, kramas och pussas. Detta behöver inte bara vara när barnen är ledsna utan även spontant. Hon bemöter barnen kärleksfullt och är medveten om att hennes agerade gentemot barnen och de andra pedagogerna påverkar barnens sätt att bemöta varandra. Barnen i denna studie har visat empati gentemot varandra på olika sätt, i observationerna ovan och enligt Stern (2003) har då barnen utvecklat sitt verbala själv.

Öhman (2007) beskriver att empati kan visas på olika sätt, bland annat genom att man hjälper en kompis att knyta skobandet eller att visa ömsesidighet genom att trösta en kompis som är ledsen. Detta kan exempelvis jämföras med händelsen där Kalle var hjälpsam och visade ömsesidighet mot Lasse och gav honom sin nalle. Kalle hade kanske varit med om att tappa sin egen nalle och visste hur det kändes och därmed förstod hur Lasse kände det, fastän Lasse inte hade tänkt på att han tappat nallen. Lindahl (1998) anser att lärande sker när ett barns uppmärksamhet fångas, och Lasses uppmärksamhet fångades när Kalle gav honom hans nalle. I denna situation lär sig kanske Lasse att nästa gång han ser någons nalle på golvet, att han då tar upp nallen och ger den till det barnet vars nalle det var. Kalle visar också att han har lärt sig att man är rädd om sina saker.

Michélsen (2004) hävdar att 2-åringar gärna samspelar med varandra genom att kramas och att trösta varandra, men att det inte är vanligt att 1-åringar samspelar på detta sätt. Det som framgick här ovan var att Lina spontant gav Nina en kram för att hon var glad att se henne. Kanske kan det vara så att Lina visade att hon ville vara vän med Nina genom att ge henne en kram. I Michélsens studie förekom det vänskapsrelationer på en småbarnsavdelning, både mellan 1- och 2-åringarna, detta visades även i denna studie mellan Lina och Nina genom att de var glada att se varandra. I intervjun med förskolläraren menade hon att barnen bland annat tar kontakt med varandra genom att kramas, barnskötaren berättade att barnen spontant visade empati för varandra både när barnen var ledsna och glada, vilket också har observerats i denna studie. Michélsen (2004) ansåg att en stor del av barnens samspel bestod av glädje då barnen log mot varandra. Detta gjorde Lina och Nina när de möttes innan de kramade varandra. I Lökkens (2008) undersökning berättas att toddlarna gärna visar glädje av att träffa sina kompisar när de kommer på morgonen, detta kan även kopplas till när Lina kramar sin kompis Nina när hon precis har vaknat och att hon visar att hon är glad att se Nina och vill leka med henne. Lina kan ha sett andra människor behandla varandra ömsesidigt och det

innebörden av att kramas betyder, eftersom hon visar det med hela kroppsspråket att hon är glad att se Nina. Nina i sin tur kanske i fortsättningen kramar Lina eller andra barn på avdelningen, och vilket i sin tur gör att hon visar empati för de andra barnen (Lindahl, 1998). Öhman (2007) berättar att det är vanligt att barn mellan 1,5 år och 3 år visar empati för varandra, exempelvis genom att ett barn börjar gråta och att detta smittas av på de andra barnen. Barnen i denna ålder vet hur känslan känns men har svårt att veta om det är deras egen eller en annans känsla och därför gråter de tillsammans med kompisen och visar då en slags sympati för det barnet som var ledset från början. I detta fall stämmer detta med situationen där Filippa blev ledsen när hennes mamma hade gått och Emma som var i närheten av Filippa smittades av känslan och började också gråta och visade då sympati med Filippa. Brodin och Hylander (2005) menar också att det är vanligt att barn sympatigråter i förskolan. Båda pedagogerna bekräftar i intervjun att det var vanligt att barnen visade empati genom att gråta när ett annat barn grät.

I observationerna ovan visar barnen empati för varandra på olika sätt. Barnskötaren berättade i intervjun att hon är medveten om att hennes handlade spelar en stor roll på hur barnen är mot varandra och att hon är en förebild för barnen. Att barnen visar empati för varandra kan vara ett tecken på att barnen har lärt sig av pedagogens handlande med barnen och de andra pedagogerna. På detta sätt främjar pedagogen barnens sampel genom att vara kärleksfull och visa ömsesidighet och detta visar barnen i observationerna här ovan.

4.3 Konflikter

Moa (2 år) står vid ett lågt bord i det stora rummet på avdelningen och leker med en leksak. Plötsligt går Emma (2 år) bort till Moa, tar leksaken ifrån henne och säger ”jag hade”. Moa börjar då gråta och säga ”min”. En pedagog ser hela händelsen och går dit och säger till Emma att man inte får ta leksaker ifrån andra barn, utan att hon fick vänta tills att Moa lekt klart. Pedagogen ber Emma ge leksaken till Moa, men när hon inte gör det, tar pedagogen leksaken från Emma och ger den själv till Moa. När Moa får leksaken fortsätter hon att leka med den och Emma blir arg, det visar hon genom att luta huvudet ner mot golvet och börja gråta.

Under den tid som barnen blev observerade var det få situationer som det uppstod konflikter i. De som ändå uppstod handlade ofta om att ett barn ville ha en leksak som ett annat barn lekte med. Nedan följer en annan situation som det uppstod konflikter i, vilken utspelar sig i barnens rörelserum där det finns en trähylla där de har små djur i en låda som barnen kan leka med.

Emma (2 år) sitter och leker med de flesta djuren som finns i lådan. Då kommer Kalle (2 år) som också vill leka med djuren. Kalle ser att det ligger en elefant som Emma inte leker med och tar den. Emma ser detta och lägger sig ner på golvet med huvudet neråt och säger ”jag hade”. Pedagogen som var i rummet ser vad som händer och berättar för Emma att hon inte kan leka med alla djuren samtidigt och att Kalle får ha några djur. Emma reser sig upp igen och börjar leka. Kalle lägger tillbaka elefanten, men står ändå kvar vid hyllan. Kalle tar elefanten igen och då knuffar Emma honom. Detta ser pedagogen och säger till Emma att hon inte får knuffas. Emma går ifrån djuren och sin lek och Kalle tar elefanten och börjar leka.

I intervjuerna med förskolläraren och barnskötaren berättar de båda att konflikter på denna avdelning oftast uppstår när ett barn tar en leksak från ett annat barn. Om förskolläraren har sett hela situationen förklarar hon för det barnet som har tagit leksaken att den inte får göra det, för att det andra barnet hade leksaken. Barnet som har tagit leksaken får en möjlighet att i första hand själv lämna tillbaka leksaken men gör inte barnet det så tar hon leksaken ifrån barnet och ger den till den som hade leksaken. Barnskötaren gör något liknade fast sätter sig också ner och tröstar barnet som är ledset och pratar med barnet som har tagit leksaken och förklarar samtidigt att man inte får göra så. Om det uppstår en konflikt och inte förskolläraren har sett hela situationen, då försöker hon att locka barnet som har blivit fråntaget leksaken med något annat. Förskolläraren anser att det kan bli en kränkning mot barnen om hon inte vet vem som har tagit av vem. Detta gör hon alltså för att undvika att ta felaktig ställning. I vissa fall kan barnen själva säga att det var de som tog leksaken om hon frågar. Om inte barnskötaren har sett vad som har hänt brukar hon fråga vad som har hänt och ibland får hon svar från barnet eller så ser hon att någon till exempel har fått ett märke på halsen och då förstår hon vad som har hänt. För att få veta vem som har gjort det försöker hon att lirka och luska reda på vad som har hänt.

Michélsens (2004) menar att barns ilska uppstår vid konflikter, bland annat genom att ett barn tar en leksak från ett annat barn, samt genom att knuffas. Detta var något som visade sig även i denna studie, i till exempel observationerna ovan där Emma tog en leksak av Moa, som Moa

lekte med och att Kalle ville ha en elefant som låg i djurlådan som Emma lekte med. Både förskolläraren och barnskötaren berättade i intervjun att det vanligaste som händer när det uppstår konflikter på den här avdelningen var är när ett barn tar en leksak av en kompis. I situationen med Emma och Moa, blev Moa först ledsen för att Emma tog hennes leksak och när sedan pedagogen bad Emma att ge tillbaka leksaken till Moa, vägrade Emma och då tog pedagogen leksaken från Emma och gav den till Moa. Johansson (2007) berättar om att barns rätt till leksaker sker i en ordningsföljd och det gör i detta avseende, att den som har leksaken först har rätt till leksaken. När Emma inte fick som hon ville blev hon arg. Knutsdotter Olofsson (2003) har skrivit om de tre grundläggande reglerna för att lek skall kunna fungera. Emma fick i denna situation lära sig hur en av de grundläggande reglerna i leken går till - nämligen turtagande genom att pedagogen berättade för Emma att hon fick vänta tills Moa hade lekt klart med leksaken. Stern (2003) och Brodin och Hylander (2005) berättar att när en vuxen levandegör/vitaliserar en leksak blir barnet mer intresserad av att leka med leksaken. I denna situation blev Emma intresserad av en viss leksak eftersom Moa lekte och levandegjorde leksaken. Lindahl (1998) anser att lärande sker i situationer som är intressanta för barnen. I detta fall var leksaken som Moa hade intressant för Emma, vilket gjorde att hon tog leksaken från Moa. I denna episod kan Emma ha lärt sig att man inte får ta leksaker från andra barn.

I observationen med Emma och Kalle berättade pedagogen för Emma att hon inte kunde ha alla djuren som fanns i lådan utan att hon fick dela med sig. Men det ville Emma inte och visade det genom att lägga sig ner på golvet. När Kalle gått en bit ifrån hyllan och lagt tillbaka elefanten, reste Emma sig igen och gick bort till hyllan och djuren igen. Stern (2003) anser att när barnet har utvecklat en känsla av sitt subjektiva själv, känner det av att det har ett inre liv och egen vilja och även att andra människor har det. I denna situation utvecklar Emma denna känsla av sitt subjektiva själv. Genom att hon har en egen vilja och vill övervinna den, men hon vet även att Kalle har en vilja inom sig att han vill ha elefanten som hon inte använder, men hon delar inte med sig. Johansson (2007) hävdar att barn vet att andra barn har rätt till saker, men att barnet som har sakerna inte alltid vill dela med sig eftersom de tycker att de har mer nytta av sakerna själva. Detta kan kopplas till Emma som inte vill dela med sig till Kalle. När Kalle sedan närmade sig igen och tog elefanten, knuffade Emma honom. Johansson (2007) beskriver att barnet som vill ha en sak gärna visar att det har rätt till saken, vilket Kalle

såg detta och sa till henne att hon inte fick knuffas. När Emma inte fick som hon ville, gick hon ifrån sin lek och leken avslutades. Michélsen (2004) hävdar att 1,5- och 2- åringarnas samspel bland annat avslutas när barnen blivit osams eller när en vuxen lägger sig i. I och med att Emma och Kalle är intresserade av djuren i lådan, kan de i denna situation ha lärt sig att när man är på förskolan så får man dela med sig av leksakerna till de andra barnen också (Lindahl, 1998). Granberg (2004) berättar om att barn under 1 år bland annat tar leksaker av varandra och att det då uppstår konflikter. I den här studien kan det konstateras att just dessa 2-åringar gör på samma sätt som Granberg (2004) även om de här barnen är 1 år äldre. Enligt Granberg (2004) kan barn i 2-årsåldern byta leksaker med varandra, vilket dock inte kunnat iakttas här. I båda observationerna handlar konflikten om en eller flera leksaker som ett barn tar ifrån ett annat barn.

I situationerna som beskrivs här ovan främjar pedagogerna barnens samspel genom att vara aktiva, observanta och lyhörda på vad som händer i barngruppen. I och med att pedagogerna har sett hur dessa konflikter har uppstått kan de reda ut problemet på ett enklare sätt än om de inte hade sett hela situationen. Detta berättar pedagogerna i intervjun här ovan. När pedagogerna reder ut vad som har hänt tillsammans med barnen, lär sig barnen också att visa respekt för varandra, till exempel att Moa hade leksaken först och att Emma inte bara kan ta leksaken ifrån Moa. I den andra situationen lär pedagogerna Emma och Kalle att om man inte leker med alla leksaker som är runt omkring ett barn, får ett annat barn lov att ta av de leksakerna. På sätt och vis visar pedagogen att alla leksaker som är på förskolan inte är barnens personliga leksaker utan att de är till för alla barnen på förskolan och att de då får dela med sig av leksakerna. Detta främjar även barnens samspel.

4.4 Imitationer

Erik (1,5 år) och Kalle (2 år) är inne i rörelserummet. Erik står och tittar på trähyllan en stund och plötsligt börjar han att krypa i genom hyllan på nedersta hyllplanet till andra sidan. Kalle ser detta och gör likadant. Erik väntar in Kalle och när deras blickar möts skrattar och ler de mot varandra. Erik och Kalle fortsätter att krypa igenom hyllan. Det kommer in fler barn i rummet och de ser vad pojkarna gör och efter att de tittat en stund, börjar även de att krypa på hyllan. En annan dag är Erik och Kalle i rörelserummet igen, men denna gång börjar de krypa på andra hyllan och de följer efter varandra. Detta ser en pedagog och säger åt dem att de inte får krypa på andra hyllan för att det är för högt, men

I några av observationerna som har gjorts imiterar barnen varandra. När barnen imiterar varandra är det både i rörelse och med något föremål som detta sker.

Ett annat samspel som sker mellan Erik (1,5 år) och en pedagog och även mellan Erik (1,5 år) och Kalle (2 år) när de är i rörelserummet. I rummet finns det en vägghylla som är högt uppsatt. En pedagog sitter i rummet och Erik springer och leker med en gul boll. När han kommer fram till vägghyllan som är ganska högt uppsatt, jämfört med hur lång han är, håller han bollen med båda händerna och sträcker bollen mot hyllan. Efter en stund får Erik bollen att hamna på hyllan. Erik springer då fram till pedagogen med ett leende på läpparna och skrattar och pekar på hyllan där bollen ligger. Pedagogen som såg hela händelsen ler mot Erik och säger ”vad duktig du var som lade bollen så högt uppe på hyllan”. Erik ler tillbaka och går sedan fram till vägghyllan igen och tar en byggplatta i handen och gör flera försök att putta ner bollen, till slut lyckas han och tittar då på pedagogen och skrattar, hon ler tillbaka mot honom. Kalle såg vad Erik gjort och Kalle tar en boll och gör likadant som Erik. Erik och Kalle turas om att lägga upp boll på hyllan och att putta ner den, detta upprepas flera gånger.

Granberg (2004) skriver att barn i 2-årsåldern gärna tittar och inspireras av varandras handlingar och därmed imiterar varandra. Detta kan vi se i situationen där Erik och Kalle kröp efter varandra på hyllan i rörelserummet och att det efter ett tag kom in fler barn i rummet som först tittade och sedan började imitera dem. När Erik och Kalle kom in i rörelserummet en annan dag, började de att krypa på andra hyllan, vilket en pedagog såg och sa åt dem att de inte fick lov och då kröp de på den nedersta hyllan istället. Att Erik och Kalle upprepade denna handling fast på olika sätt, genom att först krypa på nedersta hyllan till att komma på att krypa på andra hyllan, är något som Lökken (2008) kallar att barn skapar sig en toddlarkultur. Hon hävdar också att vuxna ibland kan tycka att toddlarnas handlingar kan vara meningslösa, men att barnen tycker att de är meningsfulla. Pedagogen som sa åt pojkarna att gå ner från andra hyllan kan ha sett en fara med att pojkarna kröp på andra hyllan och eftersom hon sa till dem att de kunde krypa på nedersta hyllan istället. Pedagogen förstod nog att barnen tyckte det var meningsfullt och roligt att leka på detta sätt. Michélsens (2004) menar att barnen samspelar med att röra sig med stora rörelser och att det främst är 2-åringarna som gör dessa rörelser. Men i den här studien visar det sig även att en 1,5-åring kan samspela med stora rörelser tillsammans med en 2-åring. Oftast finns det glädje i barnens samspel när de leker rörelselekar anser Michélsen (2004). Detta visar Erik och Kalle i denna studie när de väntade in varandra i leken då de log och skrattade mot varandra när deras blickar möttes. Erik och Kalle visar också att det förstår varandra utan att med ord säga vad de

självet och vidareutvecklar även detta, om man tolkar Brodin och Hylander (2005) och Stern (2003). Brodin och Hylander (2005) anser också att barn på småbarnsavdelningar gärna härmar varandra i rörelselekar och att det finns med glädje i dessa samspel, vilket det också gör i samspelet mellan Erik och Kalle. Brodin och Hylander (2005) berättar även att barn gärna delar fokus med barn och vuxna och att barnet då visar glädje i samspelet. Detta är något som Erik gör i situationen här ovan med pedagogen. Erik och Kalle visar också turtagning i samspelet, vilket Knutsdotter Olofsson (2003) anser är en av de grundläggande reglerna för att lek ska kunna fungera mellan barnen. Erik och Kalle visar i observationerna att de lärt av varandra hur man kan leka med trähyllan då Erik först börjar krypa och Kalle gör likadant efter ett tag och härmar Erik. I den andra situationen är det ungefär samma sak som händer men det är med annat material. Lindahl (1998) hävdar att lärande sker i situationer då barn härmar varandra.

I de samspel som presenteras i detta avsnitt, främjar pedagogen barnens samspel genom att låta Erik och Kalle leka vidare fast på nedersta hyllan istället. Pedagogen främjar även barnens samspel genom att själv visa hur hon bemöter Erik och är därmed en förebild för hur man beter sig mot varandra, hon berömde Erik som lagt bollen på hyllan och sa att han var duktig och visade även det med sitt kroppsspråk. I intervjuerna med pedagogerna ansåg de att det var viktigt att vara en förebild för barnen, för att barnen skall veta hur man beter sig mot varandra.

4.5 Pedagogernas arbetssätt för att i praktiken främja barnens samspel

Inom detta område har det inte hittats någon tidigare forskning kring hur pedagogerna i praktiken främjar barnens samspel. För att ta reda på hur pedagogerna praktiskt främjar barnens samspel observerades pedagogerna samtidigt i de situationer som barnen blev observerade och de blev även intervjuade. I de delkapitel som finns här ovan där observationerna med barnen och pedagogerna har analyserats, har det i slutet av varje delkapitel beskrivits hur pedagogen i de situationerna har främjat barnens samspel. I intervjun med förskolläraren framkom det att pedagogerna hade gemensamma sångstunder för att främja barnens samspel, då pedagogerna nämnde alla barnens namn och uppmärksammade barnen så att de fick känna sig sedda och även att de såg de andra barnen. Både barnskötaren

och förskolläraren berättade i intervjuerna att de hade delat upp barngruppen i mindre grupper två dagar i veckan för att barnen skulle få en större chans att lära känna varandra bättre. När pedagogerna har sångstunder med barnen och när barnen är uppdelade i mindre grupper kan lärande ske om barnen tycker att aktiviteten är intressant och deras uppmärksamhet fångas (Lindahl, 1998). De hade delat in barnen i två åldersgrupper, en grupp med 1,5- åringar och en grupp med 2-åringar.

4.6 Sammanfattning och slutsatser

Syftet med studien var att ta reda på hur pedagogerna arbetar för att främja barnens samspel och hur 1,5- och 2-åringar på en förskola samspelar med de andra barnen på avdelningen under den fria tiden, samt hur de tog kontakt med pedagogerna. Frågeställningarna som studien har utgått ifrån är: Hur arbetar pedagogerna i praktiken för att främja barnens samspel? På vilka sätt samspelar 1,5- och 2-åringar med de andra barnen på avdelningen? På vilka sätt tar 1,5- och 2-åringarna kontakt med pedagogerna? Här nedan sammanfattas slutsatserna kring varje frågeställning.

4.6.1 På vilka sätt samspelar 1,5- och 2-åringar med de andra barnen på

avdelningen?

En slutsats som kan dras i denna studie när det gäller hur barnen på avdelningen samspelar med varandra är att både 1,5- och 2-åringar har visat empati för varandra i olika situationer. Detta till exempel genom att vara hjälpsam och ge ett annat barn sin nalle, visat glädje att se sin kompis när den har vaknat genom att ge en kram samt att gråta tillsammans med ett annat barn som är ledset. Stern (2003) anser att när barnet har utvecklat en känsla av det verbala självet, har det en förmåga till att kunna visa empati i olika handlingar, vilket barnen har visat dessa situationer som har observerats. Barnen har förmodligen lärt sig av sin omgivning hur man visar empati och medkänsla för andra människor och visar detta i de här situationerna som handlar om empati. Lindahl (1998) menar bland annat att barn lär sig i situationer som fångar deras intresse vilket kan vara då människor visar empati för varandra. Brodin och Hylander (2005) har även tolkat Sterns teori till förskolebarn och ett vanligt förekommande