Natur, miljö, samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Naturorientering, teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elevers röster gällande Hållbar utveckling
Students´Voices on Sustainable Development
Emily Hansson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs 1-3, (240 högskolepoäng)
Ange datum för slutseminarium t.ex. 2017-03-21
Examinator: Agneta Rehn Handledare: Helen Hasslöf
2
Abstract
The concept Sustainable Development has a prominent role in today’s Swedish curricula for biology, geography, domestic science, chemistry and physics. The 20 years that education for sustainable development has been under discussion has resulted in many different
interpretations of how the content takes shape when put into education. In this study I will discuss and examine some of these interpretations by recording interviews where students talk about and discuss sustainable development under influence of pictures and videos within the subject. The prior research presented show both critical but also constructive aspects on Teaching for Sustainable Development, and these will be put into relation to the statements the pupils who participated in this study expressed.
Keywords: Action competence, democracy, eco- racism, eco- school, education, environmental, ESD, hållbar utveckling, moralizing, pluralistisk, sustainable development.
3
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till de elever som medverkat i denna studie, samt de klasslärare som låtit mig låna dem. Tack också till Malin Ideland som i mailkorrespondens delat med sig av relevant material och kloka kommentarer. Ett oerhört stort tack vill jag rikta till min handledare Helen Hasslöf som inspirerat mig, utmanat mig och med klargörande kommentarer samt hjälp mig framåt under kritiska ögonblick.
5
Innehåll
1 Inledning ... 7
1.1 Hållbar utveckling i skolan ... 9
1.2 Miljöundervisningens historia ... 9
1.3 Teori ... 11
2 Syfte ... 12
3 Tidigare forskning ... 13
3.1 Forskning kring läromedel ... 13
3.1.1 Pastoral styrning ... 13
3.1.2 Skuldbeläggande ... 14
3.1.3 Vi och dem ... 15
3.2 Vad ska eleverna utveckla? ... 16
3.2.1 Handlingskompetens ... 16 3.2.2 Pluralistisk undervisning ... 18 3.3 Elevers röster ... 20 4 Metod ... 21 4.1 Tillvägagångssätt ... 21 4.2 Pilotstudie ... 21 4.3 Fokusgrupper ... 22
4.4 Urval och avgränsning ... 23
4.5 Etiska överväganden ... 23
4.6 Reliabilitet och validitet ... 24
4.7 Analysmetod ... 24
5 Resultat och analys ... 25
5.1 Vilka områden identifierar elever i årskurs 3 i gruppdiskussion gällande miljö och hållbar utveckling? ... 25
5.1.1 Teknik ... 25
5.1.2 Framtid ... 25
5.1.3 Djur ... 26
5.2 Vilka positiva/negativa känslor uttrycker eleverna när de ser filmer och bilder kopplade till miljö och hållbar utveckling? ... 26
5.2.1 Maktlöshet ... 26
5.2.2 Uppoffring ... 27
6
5.2.4 Skuld ... 28
5.2.5 Ansvar ... 28
5.2.6 Goda gärningar ... 29
5.3 Elevers kommentarer kopplat till bilder ... 29
6 Slutsats och diskussion ... 33
6.1 Vilka områden identifierar elever i årskurs 3 i gruppdiskussion gällande miljö och hållbar utveckling? ... 33
6.1.1 Normer ... 33
6.2 Vilka positiva/negativa känslor uttrycker eleverna när de ser filmer och bilder kopplat till miljö och hållbar utveckling? ... 35
6.2.1 Negativa känslouttryck ... 36
6.2.2 Positiva känslouttryck ... 36
6.3 Utvärdering av metod ... 37
6.4 Förslag på vidare forskning ... 38
7 Referenslista ... 39
8 Bilaga 1- Aktiviteter till fokusgrupp ... 42
9 Bilaga 2- Bilder ... 43
7
1 Inledning
”Overshoot day, det vill säga den dag på året då vi förbrukat vad som borde varit jordens totala årsförbrukning av naturtillgångar, infaller allt
tidigare på hösten för varje år” (Almers 2009, s. 263)
Det skulle behövas tre jordklot för att alla människor skulle kunna leva som vi i Sverige gör idag. Om alla människor på jorden skulle leva som de i USA skulle det behövas fyra jordklot (Hasslöf 2009). Denna fakta skrämmer mig. Min första känsla när jag ställs inför detta faktum är maktlöshet. Jag minns ett flertal tillfällen i grundskolan när jag och mina klasskamrater fick ta del av bilder på smältande isar, förorenat vatten och utrotningshotade djur med
skrämmande fakta om hur människan eftersatt och låtit jorden förfalla. Jag minns att jag även då kände mig maktlös, kanske till och med rädd för hur min framtid skulle komma att se ut. Trots det startade jag och några vänner i årskurs 3 en insamling till förmån för späckhuggare. Vi sålde påskpynt, tvättade bilar och anordnade loppmarknader. Någonstans hade dessa hemska bilder och tragiska fakta sått ett frö av känslan att kunna göra något, att även min lilla insats kunde göra skillnad. Djurens situation blev på något sätt lättare för mig att greppa, gällande miljön fick jag känslan av att det redan var ”för sent” att göra någon skillnad. Visst fick vi lära oss att plocka skräp och sopsortera, men jag fick ändå känslan av att skadan som redan skett var konstant. Idag har jag tack och lov en annan bild av vad jag kan göra i arbetet för en hållbar utveckling. Vad som fått mig att ändra uppfattning är jag inte helt klar över. Kanske är det livserfarenheten, ökad kunskap eller helt enkelt att hållbar utveckling fått en alltmer framträdande roll i samhället. I min framtida yrkesroll har jag som uppgift att se till att mina elever utvecklar kunskaper om naturen och människan så att de kan påverka sitt eget och andras välbefinnandesamt skaffa sig redskap för att kunna bidra till en hållbar utveckling (Skolverket, 2011). Jag vill inte att de som jag då på 1990-talet ska känna den där
maktlösheten. Jag vill att de ska känna framtidstro och förmåga att påverka världen de lever i. Denna vilja ligger också till grund för mitt val av Naturvetenskap som fördjupning.
Idag finns det forskning som visar att läromedel och media kan ha en styrande och formande påverkan på elever. Malin Ideland (2016) som författat boken Den KRAV-märkta människan har varit en stor inspirationskälla under skapandet av detta examensarbete. Hon har genom sina normkritiska studier och artiklar väckt tankar i mig som fått mig att vilja studera området allt mer ingående. Ideland (2016) vill belysa vad goda intentioner att skapa ett hållbart
8
oss hur undervisningen för hållbar utveckling kan utformas bättre. I media ser vi dagligen uppmaningar att vi ska bidra till att rädda vår värld. Detta kan bestå i tips och råd för hur DU kan göra skillnad. Vi kan exempelvis minska vårt bilkörande, bli bättre på att sopsortera, panta de plastflaskor vi köper, släcka lampor när vi inte är hemma och skänka pengar till behövande. Är det en utbildad och ekonomiskt stark medelklass som identifierar
miljömedvetenhet och handlingskraft? Hur påverkar det i sådant fall maktstrukturer i samhället (Ideland 2016)?
På WWFs (2017) hemsida kan elever och lärare ta del av fyra korta filmer som uppmanar barn att agera för miljön. Barnen får frågan om de vill anta uppdraget att tjata på familj och politiker om exempelvis fler bussar, billigare ekologisk mat och miljömärkt el samt själva bli mer miljövänliga. Jag vill undersöka hur barn kan uppleva och tala om dessa intryck; känner de hopplöshet, oro, skuld, hopp eller handlingskompetens? Görs barn ansvariga för världens framtid? Jag anser det viktigt att undersöka då jag som lärare i F-3 behöver planera och genomföra undervisning som leder till att eleverna utvecklar en tro på sin framtid.
9
1.1 Hållbar utveckling i skolan
Begreppet hållbar utveckling har definierats på många olika sätt inom forskning, politik och vardagliga sammanhang. Den mest använda av dessa är den som formulerades av
Bruntlandskommisionen år 1987; ” en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov" (Skolverket 2012, s.1). Hållbar utveckling brukar delas in i tre större områden som bildar en helhet. Dessa är
miljö/ekologisk hållbarhet, social hållbarhet och ekonomisk hållbarhet. Inom dessa områden
kan vi även koppla jämställdhetsfrågor, demokrati, hälsa och livsstil (Skolverket 2012). I läroplanen för grundskolan, fritidshemmet och förskoleklassen beskrivs det i inledande kapitlet Skolans värdegrund och uppdrag;
”Genom ett miljöperspektiv får eleverna möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala
miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling” (Skolverket 2011, s. 9)
1.2 Miljöundervisningens historia
Miljöundervisningen har under senare delen av 1900-talet och början av 2000-talet
dominerats av tre olika miljöundervisningstraditioner (Skolverket 2002).Dessa innebär olika sätt att betrakta miljöproblematiken och benämns: Faktabaserad miljöundervisning,
Normerande miljöundervisning och Undervisning om hållbar utveckling.
Faktabaserad miljöundervisning växte fram under 1960- och 1970-talet. Den förlitar sig på
vetenskap som lösning på problemen. Mer kunskap, forskning och information till allmänheten är vad som står i fokus. De naturvetenskapliga experterna är de som främst förväntas lösa problemen. I skolan förväntas eleverna ta ställning och agera utifrån objektiva fakta som förmedlas.
Normerande miljöundervisning karakteriseras av att miljöproblemen ses som en konflikt
mellan människan och naturen. Denna tradition sågs under 1980-talet och utmanade den traditionella synen på miljöfrågor och miljöundervisning. Det goda samhället är det miljövänliga samhället, och miljövänliga handlingar är goda handlingar. Undervisningen formas av sambandet mellan kunskap om miljöproblem, miljövänliga värderingar och
10
miljövänligt beteende. Denna undervisningsform har kritiserats för att likt ett politiskt verktyg styra elever att bli önskvärda medborgare (Öhman 2007).
Undervisning om hållbar utveckling utvecklades under 1990-talet och syftar till att
miljöfrågor handlar om konflikter mellan olika mänskliga intressen (Skolverket 2002).
Begreppet miljö ersätts till stor del av begreppet hållbar utveckling. Undervisningen utgår från ett pluralistiskt synsätt, där olika uppfattningar och aspekter diskuteras. Eleverna ska enligt denna tradition lära sig värdera och kritisera information, och även ta ett större ansvar för sin egen konsumtion.
Hållbar utveckling har kritiserats för att vara ett ideologiskt begrepp som skapats av experter och politiker för att sammanföra de två stridande principerna naturens kretslopp och
ekonomins ökande tillväxt. Andra kritiker menar att undervisning för hållbar utveckling leder till att eleverna formas och styrs istället för att få en frigörande och kritisk syn på hållbar utveckling (Öhman & Öhman 2012). Det finns också de som menar att skolans intention alltid har varit att både kunna styra familjeliv och samhället som en helhet (Ideland 2016). Det finns i vår tid en tro på att skolan kan skapa förnuftiga barn som funnit den ”sanna” vägen (Ideland 2016).
2004-2015 har av FN förklarats som ”Ett årtionde för utbildning för hållbar
utveckling/Decade of Education for Sustainable Development” (UNESCO2013). Det var en viktig del i Unescos arbete med att uppnå allas rätt till en kvalitativ utbildning som lär ut livsstilar, värderingar och beteenden som behövs för att kunna hitta lösningar på ekonomiska, miljömässiga och sociala utmaningar i världen (UNESCO 2016).
Idag visar internationell forskning att utvecklandet av kompetenser istället ska färga undervisningen till skillnad från kunskapsförmedlande. Kritiskt tänkande, livslångt lärande och etiska ställningstaganden är exempel på dessa kompetenser (Hasslöf, 2009).
11
1.3 Teori
Arbetet med denna studie har inspirerats av Michel Foucault´s teoretiska ramverk för
styrandetekniker (Dahlbeck 2013). Det är med Foucault´s glasögon datan kommer analyseras. Insamlandet av empiri fokuseras på elevernas eventuella känslor av skuld, hopp och rädsla. Foucault (Öhman 2007) beskrev att hopp och rädsla kan användas som instrument för att styra människors beteende. I relation till vår ovisshet om framtiden fungerar hopp och rädsla som drivkrafter när hoppet om en bättre framtid konkurrerar med rädslan inför en hotad framtid. Framtiden är en fiktion och ingen färdig produkt, men våra visioner om framtiden influerar våra idéer om hur vi bör leva i nuet. Undervisning för hållbar utveckling kan ses som ett moraliskt projekt då det syftar till att utveckla moraliska beslutsfattare (Dahlbeck 2013). Begreppet ”Pastoral Power” (översatt pastoral makt) använder Foucault (Öhman 2007) för att visa hur kyrkan såväl som sekulariserade politiska institutioner utövar makt.Foucault (Öhman 2007) betonar den oskiljbara relationen mellan kunskap och makt, friheten att kunna skapa och stödja sanningen.
12
2 Syfte
Som lärare i F-3 vill jag bidra till att mina elever skapar ett genuint intresse för vår miljö och omvärld. Tidigare forskning som problematiserat goda intentioner i utbildning för hållbar utveckling visar bland annat att jag som lärare ska sträva mot att utveckla
handlingskompetenta elever som är kapabla att agera både för sig själv och samhället. Kan jag klara av den svåra uppgiften utan kunskap och insikt i elevers eventuella uppfattningar och känslor gällande begreppet hållbar utveckling? Jag vill därför undersöka hur det kan se ut utifrån några elevers perspektiv, vilka känslor uttrycker de när vi samtalar om hållbar
utveckling, miljö och vår framtida värld? Vilka intryck gör bilder och filmer inom ämnet, och hur formar det samtalet?Jag undrar också på vilket sätt media och läromedel kan påverka elevers förståelse och kunskapsutveckling inom hållbar utveckling.
Studien syftar därmed till att undersöka elevers förhållande till miljö och hållbar utveckling i de lägre årskurserna. De frågor som ställs är:
Vilka områden identifierar elever i årskurs 3 i gruppdiskussion gällande miljö och hållbar utveckling?
Vilka positiva/negativa känslor uttrycker eleverna när de ser filmer och bilder kopplade till miljö och hållbar utveckling?
13
3 Tidigare forskning
I detta kapitel lyfts tidigare forskning som belyser hållbar utveckling ur olika perspektiv. Detta innefattar forskning som problematiserar begreppet utifrån styrandetekniker som t.ex. genom moraliserande och skuldbeläggande men också forskning som lyfter önskvärda sätt att undervisa om begreppet. Slutligen beskrivs också forskning som utförts med liknande
metoder som för denna studie, där elevers röster görs hörda.
3.1 Forskning kring läromedel
3.1.1 Pastoral styrning
Dahlbeck (2013) problematiserar moraliserande undervisning för hållbar utveckling, och väljer att belysa detta utifrån formuleringen att vi styrs av vårt hopp och vår rädsla. Vi formas att bli ”goda” människor som ett resultat av våra moraliska värderingar. Vi regleras av vår skuld till naturen, där vårt hopp och vår rädsla styr oss. Detta i likhet med hur vi tidigare styrts av religion, där hopp och rädsla lett oss i tron på Gud och ett bättre liv efter detta (Dahlbeck 2013). I likhet med Dahlbecks (2013) syn på hur vi styrs med pastoral makt problematiserar Ideland och Malmberg (2015) undervisning för hållbar utveckling utifrån Foucault´s
teoretiska ramverk för styrandetekniker. Begreppet ”Pastoral Power” (översatt pastoral makt) används av Foucault för att visa hur kyrkan såväl som sekulariserade politiska institutioner utövar makt. Ideland och Malmberg (2015) undersöker läromedel som används i undervisning för hållbar utveckling och visar hur barn konstrueras till ”hjälpare” av världen eller
”förstörare” av densamma utifrån deras sätt att leva. Detta menar de har blivit normalt och självklart för oss. De väljer att kallar detta en modern religion, där rationalitet och auktoritet är omöjliga att ifrågasätta. Hopp och rädsla fungerar delvis som instrument för att styra mänskligt beteende i undervisning för hållbar utveckling (Ideland och Malmberg 2015).
I relation till vår ovisshet om framtiden fungerar hopp och rädsla som drivkrafter när hoppet om en bättre framtid konkurrerar med rädslan inför en hotad framtid (Dahlbeck 2013). Framtiden är en fiktion och ingen färdig produkt, men våra visioner om framtiden influerar våra idéer om hur vi bör leva i nuet. Våra mest vanliga föreställningar om framtiden är moraliska konstruktioner som grundar sig på styrande värden i samhället. Undervisning för hållbar utveckling kan ses som ett moraliskt projekt då det syftar till att utveckla moraliska beslutsfattare. Vi styrs av vår själ, av vår vilja att bli ”normala”. Foucault (Öhman 2007)
14
menade att kunskap och makt har en oskiljbar relation, då kunskap ger friheten att kunna skapa och stödja sanningen. Matematik och vetenskap innehar förmågan att ses som sanning sedan lång tid tillbaka. Detta kan leda till att elever framstår som ”önskvärda” eller å andra sidan ”farliga” i relation till det som ses som sanning (Ideland och Malmberg 2015).
Då hopp och rädsla är känslor som de flesta skulle säga har stort inflytande på det dagliga livet, blir dessa känslor också kraftfulla instrument för att styra människor (Dahlbeck 2013). Kan man styra människors hopp och rädslor, kan man troligtvis också påverka deras agerande och val i livet. Detta kan jämföras med hur ledare inom exempelvis sekter kan påverka
människors val i livet genom att hänvisa till att nuets agerande får konsekvenser i framtiden. Människors gemensamma rädsla för framtida katastrofer ger dem en samhörighet och något att arbeta tillsammans mot. Oavsett hur meningslöst livet kan se ut i svåra situationer är rädslan för total tomhet så skrämmande att människor uppmuntras att enas. Detta tack vare våra moraliska värderingar (Dahlbeck 2013).
3.1.2 Skuldbeläggande
Dahlbeck (2013) ger som ett exempel på styrande läromedel en undersökning av guiden
”Mofflor och människor” skriven för organisationen Håll Sverige Rent. Guiden är ett
läromedel för barn i åldrarna 6-11, och Dahlbeck (2013) visar att hopp och rädsla används som redskap för att styra genom att öppna upp för ett visst sätt att tänka. Människors rädsla för världens undergång kan hanteras lättare om hen får något konkret att arbeta med. Ett exempel på detta menar Dahlbeck (2013) är valet att handla ekologiska varor, något som konkretiserar den abstrakta rädslan för undergången. Ideland och Malmberg (2015) analyserar ett spel på WWF:s hemsida, en virtuell butik där spelaren får träna sig på att konsumera. Valet av varor är grundläggande då allt vi konsumerar påverkar vår miljö. Spelaren får poäng för att välja eko-certifierade produkter, svara rätt på frågor eller tillkalla butiksägaren för att
protestera mot dåliga produkter. Spelaren ska känna att den agerar av fri vilja, men i själva verket styrs hen av starka normer för vad som är moraliskt rätt och fel och miljövänligt eller inte. Valet blir på så sätt en styrandeteknik som riktar sig till själen (Ideland och Malmberg 2015).
I guiden som Dahlbeck (2013) undersöker finns också listor med konkreta tips på hållbara åtgärder som eleverna kan utföra. Exempel på detta är att laga sådant som gått sönder, fråga vänner om de har något du söker som de inte använder eller skapa något nytt av något
15
gammalt. Att använda sig av ett sådant material innebär att sammanfläta en handling med att förbereda elever på att bli aktiva demokratiska medborgare. Ideland och Malmberg (2015) finner också att i flertalet barnböcker ges möjlighet för läsaren att ”lova” saker, exempel på detta kan vara att släcka lampan när hen lämnar ett rum eller stänga av vattnet under tiden som hen borstar tänderna. Det eko-certifierade barnet framstår i läromedlen som medvetet, rationellt, offrande och aktivt. Barnet konstrueras genom att binda samman globala hot med personlig skuld. En människa som bär en konstant känsla av skuld, blir medgörlig och lätt att styra. Känslan av skuld kan däremot lättas med hjälp av utbildning (Ideland och Malmberg 2015).
Man ska vara försiktig med att lägga för stort ansvar på elevernas då det kan innebära en alltför tung börda att bära (Dahlbeck 2013). Barn har begränsad möjlighet att påverka vuxna och ska inte hållas ansvariga för det. Balansen ligger mellan att eleverna skapar en känsla av ansvar för världens framtid samtidigt som de inte får tyngas ner av skuld över vänners och föräldrars vanor. Ett sätt att undvika detta scenario är att ge eleverna olika alternativ på moraliska beslut och låta dem reflektera över dessa i olika värderingsövningar.
3.1.3 Vi och dem
Det talas idag om att vi ska rädda ”vår” gemensamma värld. Detta ”vår” tas för givet men inkluderar inte alla (Ideland och Malmberg 2014). De goda intentionerna med undervisning för hållbar utveckling leder till att förstärka skillnaderna mellan oss och dem, med
utgångspunkt från ett normerande västerländskt samhälle. Det ”normala” ställs emot ”det andra”. När vi ger stödundervisning till elever som inte når upp till våra kunskapskrav, framställer vi dem också som avvikande elever, de tillhör inte längre de ”normala” och ”önskvärda” barnen. Därför är det viktigt att belysa hur barriärer kan skapas när stereotyper konstrueras, exempelvis ”de som tillhör det normala” och de som ”behöver räddning”. Det talas om att vi som lever i moderna samhällen har distanserat oss så långt från naturen att vi idag inte förstår oss på den, och att ”de andra” är direkt beroende av miljön omkring dem. Ideland och Malmberg (2014) visar hur Sverige i några av de läromedel de undersökt framställs som bättre än exempelvis Asien och Afrika. Detta trots att vi sliter på jorden i mycket större utsträckning. ”De” lever i en nerskräpad och smutsig miljö, alltmedan ”vi” är duktiga på att återvinna och rena vårt vatten. I Ideland och Malmbergs (2014) studie ges några exempel på bilder från läromedel som visar färgade barn som letar mat bland skräp, i kontrast
16
till bilder på vita välklädda svenskar som sorterar sopor. Europa och Nordamerika framställs som duktiga och välutvecklade länder, och Asien och Afrika framställs som outvecklade och okunniga. I andra sammanhang tar även Nordamerika och Kina rollen som ”de andra”, ofta som ”de onda andra”, då de framställs som de största miljöbovarna vars konsumtion av fossila bränslen är störst i världen (Ideland och Malmberg 2014).
3.2 Vad ska eleverna utveckla?
3.2.1 Handlingskompetens
Jensen och Schnack (2006) lyfter fram begreppet handling och handlingskompetens ur ett didaktiskt forskningsperspektiv. Innehållet i undervisning för hållbar utveckling är viktigt att reflektera kritiskt över. Ett av målen med miljöundervisning kan vara att utbilda nutida och framtida medborgare som är kapabla att agera både för sig själv och för samhället (Jensen och Schnack 2006). Eleverna ska ges möjligheter att utveckla sin förmåga att till exempel ta beslut i samhällsfrågor, kunna göra medvetna konsumtionsval och också engagera sig i lokala
miljödebatter (Ideland & Malmberg 2010). Handlingskompetensen innefattar elevernas förmåga att agera både för sig själv och samhället, men också att de upplever att de kan göra skillnad.
Lösningar på miljöproblem är inte enbart mätbara uppoffringar som att minska sin
konsumtion av el, vatten eller transport, utan att utbilda handlingskompetenta elever som kan se alternativa vägar för utveckling (Jensen och Schnack 2006). Diskussionen om hur
undervisningen skapar känslan av skuld och oro hos elever handlar snarare om att prata om den ångest och oro som eleverna redan känner. Vi behöver forma en utbildning där eleverna utvecklar mod, engagemang och önskan att delta i samhällsdiskussionen gällande hållbar utveckling.
En demokratisk undervisning som innefattar olika intressen, stöder åsiktsfrihet och kritiska tankesätt samt uppmuntrar eleverna till handlingskraft identifierar Rudsberg och Öhman (2010) som kännetecknande drag i miljöundervisning och undervisning för hållbar utveckling (Rudsberg och Öhman 2010). Aktiviteter som skräpplockning och batteriinsamling gör inte skolan miljövänlig, det avgörande är vad eleverna lär sig genom att delta i dessa aktiviteter (Jensen och Schnack 2006). I arbetet med sådana aktiviteter innebär handlingskompetens
17
snarare att hitta långsiktiga lösningar på problemet till skillnad från att utföra den specifika aktiviteten.
Miljöåtgärder kan delas in i två kategorier, direkt handling och indirekt handling (Jensen och Schnack 2006). Direkt handling kan exempelvis innebära att en bonde beslutar att halvera sin konsumtion av gödningsmedel, medan en indirekt handling skulle innebära att bonden blivit politiskt påverkad via lagstiftning. Dessa två former av handling ska inte utesluta varandra, utan istället påverka och komplettera varandra (Stagell, Almers, Askerlund och Apelqvist 2014). Den traditionella faktabaserade undervisningen för hållbar utveckling har fått kritik för att förmedla kunskap om förekomsten av miljöproblem, men utan att utveckla
handlingskompetens (Jensen och Schnack 2006). En sådan undervisning kan leda till att eleverna känner sig maktlösa. Vi måste å andra sidan tänka på att undervisning som syftar till att utveckla handlingskompetens kan ha brister. Att exempelvis bygga en kompost på
skolgården eller att släcka lampan när klassrummet lämnas riskerar att ge en individualistisk syn på miljöproblem och inte utveckla den kritiska och globala syn på hållbar utveckling som är syftet. Frågor som bör ställas i undervisningen är; Vilket miljöproblem hjälper just denna handling till att lösa? Behöver många fler människor agera för att problemet ska kunna lösas? Vilka intressekonflikter finns? Finns det omständigheter som gör att många väljer att inte agera? (Jensen och Schnack 2006).
Ideland (2016) problematiserar också begreppets formande av ett önskvärt
handlingskompetent barn som är genuint deltagande, empatiskt och optimistiskt samt välplanerat och resonabelt. Å andra sidan skapas då också ”det andra” barnet som behöver ändra sitt levnadssätt, som är maktlöst och pessimistiskt. Flera danska skolor har inom området hållbar utveckling sammanställt några viktiga faktorer för aspekten
handlingskompetens i undervisningen (Jensen och Schnack 2006). Förutom generella
kunskaper, samarbetsförmåga och att göra sig förstådd är dessa; kunskap/insikt, engagemang, visioner och erfarenheter av handlande. Kunskap och insikt handlar om att eleverna skaffar sig en förståelse för sammanhangen inom området, vilka problemen är och vilka möjligheter det finns för att lösa dem. Engagemang handlar om att främja elevernas motivation och driv. Mod och engagemang är nödvändiga faktorer för att kunskap ska kunna omsättas till
handling. Den tredje komponenten, visioner, syftar till att utveckla elevernas idéer, drömmar och uppfattningar om framtiden och hur deras liv kommer se ut. Att ha positiva
18
Den fjärde och sista komponenten, erfarenheter av handlande, betonar vikten av konkreta handlanden i undervisningen i skolan.
Vanor och handling är två olika mänskliga aktiviteter. Därför är utvecklandet av
handlingskompetens inte detsamma som att ändra sitt beteende, det är i många fall motsatsen. Däremot är handling och erfarenheter nära besläktade, då erfarenheter formas som en
förlängning av handlingar och handlingar utförs utifrån bland annat erfarenheter. Därför kan det vara till fördel när grupper har liknande erfarenheter, så att de kan handla tillsammans. Klassrummet kan vara en förutsättning för att skapa gemensamma erfarenheter. Man kan säga att gemensamma erfarenheter är en förutsättning för demokrati, och kollektiva handlingar är tecken på en fungerande demokrati (Jensen och Schnack 2006).
3.2.2 Pluralistisk undervisning
Att arbeta med flera olika representationsformer i diskussion om fenomen har i undervisning visat sig vara effektivt. För att ett lärande ska vara möjligt måste olika perspektiv belysas. En varierad undervisning har visat sig vara framgångsrik (Helldén, Lindahl och Redfors 2005). Detta diskuteras också som ett sätt att undvika indoktrinering i undervisning för hållbar utveckling (Rudsberg och Öhman 2010).
I en studie av tre videoinspelade lektioner vars innehåll på ett eller annat sätt relaterar till hållbar utveckling undersöks och beskrivs ett pluralistiskt sätt att undervisa för hållbar utveckling. Eleverna uppmuntras genom denna undervisningsmetod att jämföra, specificera, generalisera och testa sina argument i olika sammanhang och under olika förutsättningar (sk. epistemological moves). Lärarna uppmuntrar också eleverna att undersöka och utvärdera olika alternativ och att vara kritiska till sina påståenden. Rudsberg och Öhman (2010) identifierar fyra olika drag som lärare utövar i samtal med eleverna för att skapa en variationsrik
undervisning.
Generalisering kommer till uttryck när läraren omformulerar en elevs åsikt och lägger den på en mer generell nivå. På så sätt får eleven möjlighet att relatera till sitt yttrande och själv tränas i att generalisera.
I det specificerande draget gör lärarens yttrande det möjligt för eleven att specificera sina åsikter genom att i samtalet peka på det eleven avser fokusera på.
19
Det jämförande draget innebär att läraren lägger till nya perspektiv eller påståenden i diskussionen. Dessa ska då eleverna relatera till. De jämförande och testande dragen har en utvärderande funktion gemensamt, genom att eleverna utvärderar och testar olika alternativ.
När läraren utövar det testande draget sätter hen elevens påstående inför nya omständigheter. På så sätt måste eleven fråga sig om tidigare slutsatser är hållbara eller om de måste omvärderas. Genom att ge eleverna möjlighet att formulera nya förklaringar till deras ursprungliga uttalanden, ges de möjlighet och uppmuntran att klargöra och utveckla sina påståenden och åsikter.
Slutsatsen av studien är att lärarens olika handlanden leder till en pluralistisk meningsfull process. Konversationen har ingen given riktning, utan avslutas utan konklusion (Rudsberg och Öhman 2010). Ur ett teoretiskt perspektiv blir detta sätt att undervisa ett demokratiskt sådant. Idealet av demokrati är i en situation där människor skapar nya möjligheter genom att ha inflytande på varandra.
Debatten om undervisning för hållbar utveckling har två tydliga positioner. Det finns de som menar att det finns ett harmoniperspektiv mellan hållbar utveckling, ekonomisk tillväxt och teknikutveckling. Det finns å andra sidan de som menar att det finns en konflikt mellan ekonomisk, social och ekologisk utveckling inom moderniseringsprojektet. Öhman och Öhman (2012) har analyserat elevers tal och texter i en skoluppgift om hållbar utveckling, och identifierar ett harmoniperspektiv i elevernas redovisningar. Uppgiften de tilldelats av läraren går ut på att planera en ny attraktiv stadsdel ur ett eller flera hållbara perspektiv. Den
övergripande frågan i uppgiften är: Hur kan vi tänka nytt för att bygga och leva hållbart? Eleverna är indelade i grupper och arbetet fortgår under tre veckor. Relationen mellan ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet blir harmonisk i elevernas redovisningar då de förespråkar god samhällsplanering och livsstilsförändring. Ett så konkretiserande sätt att arbeta med hållbar utveckling engagerar eleverna, då hållbar utveckling för många är ett abstrakt begrepp (Öhman och Öhman 2012). Detta blir också ett ämnesintegrerat arbetssätt då elevernas kunskaper från flera olika ämnen kommer till användning. Eleverna ges också möjlighet att skapa en positiv framtidsvision.
20
3.3 Elevers röster
I en studie där 125 10-åringar deltog och talade om klimat vittnar resultatet om att barnens olika kunskaper leder till många diskussioner kring hur koldioxidutsläpp kan minskas (Ideland och Malmberg 2010). Barnen ställs inför de uppoffringar det innebär att leva mer miljövänligt i förhållande till det goda livet med resor, importerad frukt och bekvämligheten med att åka bil.
21
4 Metod
I detta kapitel redovisas val av datainsamlingsmetod, analysmetod samt de etiska ställningstaganden som gjorts.
4.1 Tillvägagångssätt
Jag ville undersöka hur elever resonerar och talar om miljö och hållbar utveckling, samt vilka känslor de uttalar i diskussion tillsammans med andra. För att kunna besvara de
forskningsfrågor jag ställer valde jag därför att utföra en kvalitativ metod, då en sådan intresserar sig för innebörder snarare än statistik (Alvehus 2014). Jag valde att använda mig av fokusgruppsintervju med 2 grupper om 6 elever i varje, då jag ansåg att det var ett lämpligt antal elever. Min förhoppning var att varje elev skulle känna trygghet och få möjlighet att göra sin röst hörd under tillfället.
Jag valde bort enskilda intervjuer, observationer och etnografiska metoder då jag fann det spännande med gruppinteraktionen som uppstår i fokusgrupper (Alvehus 2014).
4.2 Pilotstudie
För att pröva och utveckla metoden utförde jag inledningsvis en pilotfokusgrupp med 6 elever i årskurs 2.
Inför pilotstudiens genomförande valde jag ut material och diskussionsfrågor som var tänkta att skapa diskussion och engagera eleverna för att på så sätt kunna få svar på mina
forskningsfrågor. Det resulterade i vad jag valt att kalla tre aktiviteter (Bilaga 1). Materialet har valts ut i mån av tillgänglighet och inte för att peka ut någon specifik författare, illustratör eller organisation.
WWF (2017) har på sin hemsida material som riktar sig till den tänkta åldersgruppen för studien. Bland mycket annat kan besökare titta på fyra kortfilmer under rubriken Panda Action- filmer, där WWF uppmanar alla barn och unga att engagera sig för djur och natur (WWF 2017). Varje film är omkring 2 minuter lång och problematiserar ”miljövärstingarna”
Bilen, Biffen, Bostaden och Börsen. Det innebär att tittaren får ta del av kort fakta och
22
anta ett uppdrag. Uppdraget i sin tur går ut på att följa tre råd- cykla, gå, åk tåg eller buss, uppmana familjen att göra likadant samt skicka tjatbrev till politiker som uppmanar dem att utöka antalet bussar och cykelbanor i hemkommunen. Eleverna i pilotstudien fick titta på dessa filmer tillsammans och efter varje diskutera innehållet med varandra.
Det material som eleverna fick ta del av härnäst var ett stort antal bilder föreställande alltifrån fabriker, föroreningar, sopor, översvämningar och utsatta människor till natursköna miljöer, djur, blommor, växtlighet och lekande barn (Bilaga 2). Bilderna lades slumpvis ut på ett bord framför eleverna som sedan uppmanades att tillsammans sortera dem på en skala där
begreppen Glad/Bra placerades på en kortsida av bordet och Inte bra/Inte glad placerades på den andra. För aktiviteten valde jag att dela fokusgrupperna på hälften och tilldela båda grupperna varsin bunt med likadana bilder. På så sätt hoppades jag att alla deltagare skulle få utrymme att tala och argumentera för bildernas placering på skalan. Jag ville skapa utrymme för diskussion, samt större möjlighet att identifiera tankar och åsikter som uttalats under arbetet med transkribering.
Resultatet av pilotstudien gav mig en del värdefulla insikter. Filmerna och bilderna visade sig bidra till just det jag önskat, att inspirera eleverna till samtal och diskussioner. Jag såg å andra sidan också att instruktioner behöver vara mycket tydliga och att tekniken bör vara förberedd och redo. Dessutom insåg jag att ett system behövde utvecklas för att sedan kunna urskilja vem som var vem på inspelningen.Att genomföra pilotstudien innebar också att jag kände en trygghet när sedan de två fokusgruppsintervjuerna skulle genomföras.
4.3 Fokusgrupper
I de två fokusgrupper som bidragit till underlaget i denna studie medverkade totalt 12 elever i årskurs 3. Intervjun inleddes med att filmen om Bilen visades. Därefter fick eleverna var och en i den ordning de satt placerade beskriva vad de upplevde för känslor när de såg filmen. En del känsloyttringar ledde till längre diskussioner där hela gruppen var engagerad. De övriga filmerna visades och följdes upp på samma sätt.
Därefter delades gruppen på två och tilldelades de bilder som de skulle placeras på skalan från Inte bra/Inte glad till Bra/Glad. Majoriteten av eleverna samarbetade och diskuterade livligt under denna aktivitet, enstaka elever fick påminnas om att det var en gruppuppgift. Som avslutning på aktiviteten bad jag grupperna motivera några av bildernas placering på skalan.
23
På så sätt fick grupperna också möjlighet att dela med sig av kunskaper, argument och motiveringar.
Som sista aktivitet under intervjun ställde jag ett antal frågor till gruppen. Dessa ledde till både långa diskussioner och korta uttalanden. Varje gruppintervju varade i omkring 60 minuter, varav ca 10 minuter gick åt till filmvisning. Hela samtalet spelades in och transkriberades med undantag för kortare stunder då samtalet tog vägar utanför ämnet. Samtliga elever i de båda grupperna var delaktiga i diskussionerna, om än någon i större utsträckning än andra.
Valet av metod motiveras med det intressanta i att analysera åsikter, ståndpunkter och attityder som uttrycks i fokusgrupper (Alvehus 2014). Dessa ger förutom insikt i de attityder som förekommer också syn på hur social interaktion kan forma och utveckla dessa. Dock bör läsaren utifrån resultatet beakta att fokusgruppssamtal kan innebära att åsikter inte uttalats, och därmed inte göra generaliseringar utifrån resultatet. Jag hade i rollen som moderator främst varit insatt i ämnet som avhandlats, samt sett till att interaktionen flöt på mellan deltagarna (Alvehus 2014).
4.4 Urval och avgränsning
Urvalet av deltagare till fokusgrupperna föll på ett strategiskt sådant (Alvehus 2014), att få ihop en så heterogengrupp som möjligt men också med hänsyn till elever som fått klartecken att medverka från vårdnadshavare (Bilaga 3). En heterogen sammansättning kan ge en ökad förståelse för de olika perspektiv som representeras (Alvehus 2014).Deltagarna i
fokusgrupperna är elever i årskurs 3 på två skolor i storstadsmiljö med varierad sociokulturell bakgrund. Resultatet av denna kvalitativa studie gör inte anspråk på att ge generaliserande data utan istället ge igenkänningsbara exempel på hur resonemang kan föras mellan elever (Bryman 2011). Beslutet att tillfråga elever i årskurs 3 var ett resultat av utfallet från pilotfokusgruppen, där jag upplevde att begränsade förkunskaper kunde bli ett hinder för elevernas lust att delta.
4.5 Etiska överväganden
Etiska överväganden för studien innefattar att elever, elevers vårdnadshavare samt ansvariga lärare tillfrågats gällande elevers medverkan. Ett informationsbrev tilldelades vårdnadshavare
24
inför studiens genomförande där de informerades om studiens syfte (bilaga 2). Då det kan anses vara ett känsligt ämne att undersöka elevers uttalade känslor inför sin framtid kommer underlaget för intervjuerna planeras med hänsyn till detta. Namn på personer kommer inte röjas i texten.
4.6 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet mäter huruvida en studie är upprepningsbar, det vill säga om resultatet blir det samma om studien utförs igen. Validitet avser i sin tur om vi undersökt det vi vill undersöka (Alvehus 2014). Dessa begrepp är inte alltid möjliga att applicera på en kvalitativ
forskningsmetod, då en sådan undersöker språkliga utsagor och uttolkaren själv har en central roll (Alvehus 2014). Då elevers uttryck och utsagor är föränderliga, kan en upprepning av denna studie inte förväntas ge samma resultat.
4.7 Analysmetod
Analysen av empirin har bestått i en innehållsanalys där insamlat material lästs igenom flertalet gånger. Därefter har materialet tematiserats, d.v.s. att centrala kategorier identifierats ur de språkliga utsagor som insamlingen genererat. Under arbetets gång har delar av empirin komprimerats (Nylén 2005) och de mest intressanta delarna valts ut. Med utgångspunkt från de teoretiska föreställningar som föranledde studien har ansatsen varit deduktiv, men å andra sidan har tolkning av empirin inneburit en induktiv ansats. På så vis har en abduktion
praktiserats (Alvehus 2014). Analysen presenteras i löpande text där utvalda citat får exemplifiera de mönster som identifierats.
25
5 Resultat och analys
Nedan presenteras insamlad empiri. Kapitlet är indelat i två avsnitt där avsnitt 5.1 besvarar fråga 1: Vilka områden identifierar elever i årskurs 3 i gruppdiskussion gällande miljö och hållbar utveckling? och avsnitt 5.2 besvarar fråga 2: Vilka positiva/negativa känslor uttrycker eleverna när de ser filmer och bilder kopplade till miljö och hållbar utveckling? Korta avsnitt som representerar intressanta områden från det transkriberade materialet citeras.
Vid transkribering av materialet har jag valt att benämna eleverna i fokusgrupp 1: Alva, Björn, Cleo, Dora, Ella och Fingal och eleverna i fokusgrupp 2: Gry, Hannes, Ilon, Joar, Kayla, Lova. Samtliga elever kommer i resultatdelen behandlas som en grupp informanter. Mig själv benämner jag med mitt rätta namn, Emily.
5.1 Vilka områden identifierar elever i årskurs 3 i
gruppdiskussion gällande miljö och hållbar utveckling?
De kategorier som identifierats och valts ut från elevernas diskussioner är teknik, framtid, och
djur. Nedan följer några exempel på hur dessa framstår i diskussion mellan eleverna.
5.1.1 Teknik
I denna kategori talar eleverna om teknik, ett tema som återkommer åtskilliga gånger under elevernas diskussioner. Framtida miljövänlig teknik är exempel på lösningar som eleverna tror kommer finnas i framtiden. En elev beskriver efter att filmen Bilen visats:
Ella: Men jag har tänkt, det har jag gjort sen jag var liten, att jag ska uppfinna ett fordon som alltså, den inte skadar nånting eller nånting sånt utan istället…
5.1.2 Framtid
I samtalen återkommer eleverna flertalet gånger till att tala om framtiden. De delger sina olika visioner om framtiden.
Emily: Vad tror ni mer kommer finnas i framtiden?
Cleo: Jag tror det kommer finnas fler tunnelbanor här. I Sverige. Fingal: Att det skulle finnas en hel del fler skrot….tippar.
26
Emily: Du tror att det kommer finnas fler?
Fingal: Ja för det kommer, oavsett vad så behövs det än idag. Så det kommer nog behövas många fler.
Cleo beskriver en framtid med fler tunnelbanor, alltså att kollektivtrafiken kommer utökas. Fingal tror att vår fortsatta konsumtion kommer leda till fler soptippar.
5.1.3 Djur
Denna kategori representerar de diskussioner eleverna har gällande djur, som de ofta förknippar med naturen.
Ella: Asså jag ångrar mig med biffen. Tänk att föda upp ett barn bara för att det ska bli uppätet.
Björn: Bara för att det ska bli mat.
Filmen får Ella att uttrycka en tanke. Hon gör en jämförelse mellan djur och människa, där scenariot att ett barn skulle födas upp bara för att bli mat beskrivs för gruppen.
5.2 Vilka positiva/negativa känslor uttrycker eleverna när de
ser filmer och bilder kopplade till miljö och hållbar
utveckling?
I arbetet med att försöka få svar på min andra forskningsfråga gällande elevernas uttryck för känslor analyserade jag det transkriberade materialet för att urskilja de delar där eleverna uttalar känslor gällande miljö och hållbar utveckling. I analysen framträder sex kategorier som återspeglar elevers olika känslor. Dessa är maktlöshet, uppoffring, medkänsla, skuld, ansvar och goda gärningar. Nedan återges några representationer som exempel på hur dessa uttryck såg ut.
5.2.1 Maktlöshet
Vid ett par tillfällen ger eleverna uttryck för en känsla av maktlöshet, som i detta exempel:
(Filmvisning) Biffen
Cleo: Vem vill lyssna på mig?? Stefan Löwen vill väl inte lyssna på ett barn ba ”jaha va vill du….”
27
Emily: Tror du inte det?
Cleo: Nä det tror jag inte. Jag tror han har mycket viktigare saker än ett litet barn…
Uppmaningen i slutet av filmen där tittaren uppmanas att skicka tjatbrev till politiker får eleven att genast tänka på Stefan Löwen och dennes eventuella inställning till ett tjatbrev från ett barn.
5.2.2 Uppoffring
Fingal: Jag tänkte ungefär på det som Dora sa. Sen kom jag att tänka på att, med flygplan. Varje gång man åker från Sverige till Thailand, så smälter ungefär 7 kvm å polerna.
Emily: Aha, vem har lärt dig det?
Fingal: Nämen min pappa har kollat på nåt sånt.
Ella: Men alltså har jag, när jag flög till Thailand, tog jag bort 7 kvm is? Alva: Jag också? Hur långt är det till Egypten då? Är det ännu värre?? Ella: Jag har åkt till 10 ställen i mitt liv!
Cleo: Jag har typ bara åkt till Makedonien så det är väl rätt så… Ella: Jag är en miljötjuv, jag erkänner, ring polisen.
Eleverna är skämtsamma men det går att skönja ett allvar. De diskuterar sin personliga påverkan på miljön, det ansvar de känner. Flygresor kan här tolkas som en konkretisering av den ”abstrakta rädslan för undergången” som Dahlbeck (2013) skriver om. Globala hot binds ihop med personlig skuld. Den personliga skulden kan innebära en risk att eleverna blir medgörliga och styrda. Dahlbeck (2013) skriver att barn inte ska tyngas ner av känslan att behöva ansvara för föräldrars vanor.
Björn: Jag har vegetarisk vecka ibland. Och sen blir jag nästan lite tårögd av filmen för där e jättemycket saker där i som jag älskar.
Emily: Mmm Björn: Typ bacon…
5.2.3 Medkänsla
När filmen om Bilen visas i en fokusgrupp, uttrycker ett par elever medkänsla för de som drabbas av en ohållbar utveckling. För att förstärka de ord som jag menar återspeglar medkänsla har dessa fetmarkerats så att de blir något mer synliga för läsaren.
28
Gry: Nä men jag tycker att det känns jobbigt att tänka på att det finns människor som åker bil och inte tänker på andra och typ djuren o så.
Lova: Jag tycker att det är sorgligt för att djuren där som bor i naturen, de behöver ju också få leva. Alla har rätt att leva, så jag tycker att de man ska försöka säga till politiker att man ska köra mindre bilar o så.
Fler uttryck för känslor kom fram i fortsatta diskussioner,
Ella: Nä, på riktigt. Jag tycker synd om djuren. T.ex. Vi säger att det bor en isbjörn där och när den kommer hem från jobbet så har jättemycket av dens hem smält bort. Jag hade blivit jätteledsen om hela mitt rum smälte bort.
Cleo: Ja vem skulle inte bli ledsen för det där?
Jobbigt, sorgligt, ledsamt är de känslor som exemplifieras.
5.2.4 Skuld
Många av eleverna ger också uttryck för skuldkänslor, nedan följer ett exempel på detta. Även här och i nästa kategori ansvar har de ord som jag vill synliggöra för läsaren fetmarkerats.
Lova: Jag kände att, det är faktiskt synd om de barnen, alltid när jag vill inte ha nåt så tänker jag på de där barnen som har inget. Vi kan ju köpa vad vi vill. Vi ska skänka istället, inte bara slänga. Det finns ju andra som vill köpa saker bara för att slänga.
5.2.5 Ansvar
På vem ligger ansvaret att ta hand om miljön? Eleverna lyfter några olika perspektiv på detta under deras diskussioner. Filmen Bilen visas.
Emily: Vem skulle ni vilja visa dem för då? Cleo: Eh nån som åker väldigt mycket bil… Dora: Jörgen, min bonuspappa…
Cleo: Trump, Donald Trump. För att han verkar typ åka bil hela tiden.
När filmen Bostaden visas återupptas diskussioner kring ansvar.
Emily: Vad kände du när du såg den?
Dora: Allt det där som de sa brukar vi göra för tex när vi ska åka till Sälen och åka skidor eller om vi åker nånstans då stänger vi av värmen för att spara på det. Sen brukar vi alltid stänga av kranarna och så släcker vi alltid innan vi går. Så vi brukar göra det som… (ohörbart, pekar mot datorn där filmen visats)
Cleo: E jag, alltså eh, när jag e på handbollsträning så brukar jag inte duscha så jättelänge, alltså bara så att man blir ren.
29
Dora: När jag är hemma och tex ska tvätta mig, då ibland duschar jag, ibland badar jag. Och då så brukar vad heter det, igår så badade min lillasyster före mig och då så sparade vi på det vattnet. Så badade jag med min lillebror sen. Vi brukar göra så.
Någon elev pratar enbart om sig själv och hens ansvar, en annan om ”vi” som i familjen.
5.2.6 Goda gärningar
Ella: Jag brukar ibland ha jättestorstädning o rensa ut massa. Då ger jag bort eller skänker bort det. Jag har en sån här regel en in, en ut.
Cleo: Min lillebror får alla böcker, nallar och tröjor som jag inte vill ha mer. Emily: Känns det bra att kunna göra så?
Cleo: Ja.
Här verkar eleverna förhållandevis eniga i att det finns en problematik kring överkonsumtion i dagens samhälle. De vill gärna lyfta fram vilka goda gärningar de gör. Majoriteten av
eleverna i fokusgrupperna talar om tillfällen då de hjälpt andra.
Joar: Jag gav en gång ett par skor till Röda korset.
Kayla: Röda korset samlar typ in pengar till hemlösa barn. Jag kände att det var bra. Egentligen slösar vi jättemycket pengar. Vi slösar mest pengar på mat och hyra och sånt.
Eleverna beskriver att det känns bra att göra olika goda gärningar.
Lova: Jag tycker man ska ge pengarna till barn som är fattiga och så… I min kiosk finns det en sån skål, jag lägger alltid pengar där.
5.3 Elevers kommentarer kopplat till bilder
Här redogör jag för några av de kommentarer som uppkom när eleverna fick sortera bilder. Jag kommer nedan ge några exempel på dessa kommentarer med tillhörande bild för att förstärka de känslouttryck och samtalsämnen eleverna berör.
Hannes: Den tycker vi är bra eftersom de badar tillsammans (Figur 1)! Gry: De slösar inte på vattnet.
30
Figur 1- Barn i plastpool. Tillgänglig: Britannica Image Quest.
Cleo: Bra! Bra att man återvinner.
Idag uppmanas vi i väst dagligen att återvinna och sopsortera, även detta kan ses som en normativ handling som formats av styrande makter i samhället. Eleverna blir tidigt formade att leva efter sådana och liknande normer (Figur 2).
Figur 2- Återvinningsbehållare. Tillgänglig: Britannica Image Quest.
Cleo: Alltså den är ju bra för de har ju sorterat…
Dora: Fast det är dåligt att man använder så mkt batterier.
På liknande sätt som ovan så kopplar Cleo bilden till det normativa handlandet att sortera batterier, men å andra sidan kontrar Dora med det ”dåliga” beteendet att använda för många batterier (Figur 3).
Figur 3- Batterier. Tillgänglig: Britannica Image Quest.
31
Cleo: Den där är bra för de tittar allesammans i en bok. Istället för att alla har vars en.
Elevernas fokus ligger tydligt fortsatt på miljövänliga handlingar. Utifrån denna bild reflekterar Cleo över att barnen på bilden i alla fall inte slösar på papper (Figur 4). På liknande sätt formulerade eleverna sina tankar kring denna bild.
Figur 4- Flickor tittar i bok. Tillgänglig: Britannica Image Quest.
Ella: När jag ser den där bilden så tänker jag såhär att för att vi slänger så mycket, så om vi hade gett bort mer grejer så hade hon kanske inte haft det sådär just nu (Figur 5).
Ella uttrycker en känsla av skuld, att barnets situation kan vara ett resultat av ”vårt” leverne.
Figur 5- svartvit bild där ett barn skopar vatten i en dunk. Tillgänglig: Britannica Image Quest.
Dora: Vi tycker att den är bra för att det är många som delar på samma vatten. Alla badar tillsammans (Figur 6).
Cleo: Jag fattade inte så jag tyckte det såg lite dåligt ut. Fingal: De ser ju glada ut en del av dem!
Ella: De har ju vattenkrig o sånt. Istället för att alla barn har olika badkar.
Björn: Den är inte bra, för de simmar i översvämning. Jag skulle inte tycka det var kul, jag tror att de tycker det är kul för att de är vana vid det livet.
32
Dora: Man ska inte behöva sova på sopor.
Fingal: Fast det är bra att de delar, de har hittat ett smart sätt. De använder liksom inget miljödåligt.
Dora och Fingal tolkar bilden utifrån två perspektiv (Figur 7). Dora menar att ingen ska behöva sova på sopor, medan Fingal tycks lägga fokus på att barnen trots allt byggt en miljövänlig säng. Känslor som kommer till uttryck är både medkänsla och goda gärningar.
Figur 7- Två barn sover på fulla säckar. Tillgänglig: Britannica Image Quest.
Fingal: Dåligt, för att de kollar på en dator. De slösar mycket el, förstör synen, kan inte koncentrera sig på annat, men det är också bra, för de lär sig mycket annat.
Fingal kan se bilden ur två perspektiv och beskriver dessa (Figur 8). Barnen på bilden slösar både el och förstör synen, men gruppen poängterar också att de faktiskt lär sig mycket framför datorn.
33
6 Slutsats och diskussion
Syftet med denna studie har varit att få insyn i hur elever talar om och vilka känslor de ger uttryck för i diskussion gällande begreppen Miljö och Hållbar utveckling. Detta undersöktes med hjälp av två fokusgrupper om totalt 12 elever i årskurs 3. Diskussionen är indelad i två avsnitt som vardera behandlar de forskningsfrågor som ställts. Dessa är: Vilka områden identifierar elever i årskurs 3 i gruppdiskussion gällande miljö och hållbar utveckling? och: Vilka positiva/negativa känslor uttrycker eleverna när de ser filmer och bilder kopplat till miljö och hållbar utveckling?
Slutligen följer förslag till vidare forskning och utvärdering av metod.
6.1 Vilka områden identifierar elever i årskurs 3 i
gruppdiskussion gällande miljö och hållbar utveckling?
Resultatet av det analyserade materialet visar att många områden berördes under
fokusgruppssamtalen. De identifierade kategorierna teknik, framtid och djur vävdes av och till samman med samtalsämnen som exempelvis familj, mat, resor och skola. Gemensamt för de diskussioner som uppstod kring dessa områden var att de alla på något sätt formas av normer, normer om hur vi bör vara som människor, normer gällande hur vi bör äta och normer kring hur vi ska verka för miljön. Nedan exemplifieras några av de citat där dessa normer blev synliga.
6.1.1 Normer
Gry: Nä men jag tycker att det känns jobbigt att tänka på att det finns människor som åker bil och inte tänker på andra och typ djuren o så.
Lova: Jag tycker att det är sorgligt för att djuren där som bor i naturen, de behöver ju också få leva. Alla har rätt att leva, så jag tycker att de man ska försöka säga till
politiker att man ska köra mindre bilar o så.
Dessa ”människor” och politiker som eleverna talar om, innefattar de exempelvis föräldrar och bekanta? Hur påverkar det barnens framtidsvisioner? Riskerar de att bli skuldtyngda redan innan de tagit körkort och gjort sina karriärval? Hur påverkar det deras syn på människor i deras omgivning som exempelvis kör mycket bil eller enligt normen inte lever miljövänligt? Genom undervisning och medias framställan ger vi barnen normer som kan
34
komma att följa dem genom hela livet, därför är det viktigt att se över vilken påverkan dessa kan ha på deras världsbild.
Eleverna i grupperna talar under stor del av timmen om vad varje enskild individ kan göra för miljön. Möjligen är det ett resultat av de fyra filmernas fokus, att rikta sig till eleverna och deras vilja att kämpa för miljön. De beskriver bland annat att de har vegetariska
veckor/månader, att de är noga med att släcka lampor när de går hemifrån, samt att de plockar upp skräp som de ser liggandes på marken. De beskriver det som att de agerar utifrån egen fri vilja, men som Ideland och Malmberg (2015) beskriver så blir dessa ”rätta” val en
styrandeteknik.
Eleverna talar också om att återvinning är bra, att det ska sparas på vatten och att ett minst sagt spartanskt klassrum använder för mycket papper. Är dessa åsikter ett resultat av de normer som formats av samhället? Normer förstärker också perspektivet ”vi” och ”dem” som Ideland och Malmberg (2014) problematiserar. Följande citat skulle kunna vara en situation där exempel på detta blir synligt:
Kayla: Lever folk verkligen i de här soporna?! Ilon: Kolla, de sover i sopor!
Bilden föreställer två barn med slitna och smutsiga kläder som tycks sova på säckar fyllda med textilier, eller möjligen sopor som eleverna uttrycker det. En sådan bild skulle kunna skapa en medvetenhet om världens orättvisor och en vilja att handla, men ur en
problematiserande synvinkel kan den också att förstärka formandet av ”vi” och ”dem”. Ytterligare ett citat som jag fann intressant ur ett normkritiskt perspektiv var det som bilden med två barn framför en datorskärm frambringade:
Fingal: dåligt, för att de kollar på en dator. De slösar mycket el, förstör synen, kan inte koncentrera sig på annat. Men det är också bra, för de lär sig mycket annat.
Fingal tycks hamna i en inre konflikt där normer ställs mot varandra. Han har förmodligen lärt sig att för mycket datortid kan vara dåligt ur olika aspekter, men å andra sidan påtalar han också att datorn kan verka som ett pedagogiskt verktyg. Som förälder utsätts jag nästan dagligen för liknande inre konflikter när det förhandlas om surfplattor och TV- tid. Någonstans ringer varningsklockor om att det kan vara skadligt för barn att sitta framför skärmar, men ett annat argument är att det är lärorikt och nödvändigt för att hänga med i den samhälleliga utvecklingen. Barnen riskerar alltså att behöva ta ställning till samma dilemman som oss vuxna. Dahlbeck (2013) beskriver att man ska vara försiktig med att lägga för stort ansvar på elevernas då det kan innebära en alltför tung börda att bära. Barn ska inte hållas
35
ansvariga för vuxnas vanor. Vi vill att eleverna skapar en känsla av ansvar för världens framtid, men de får å andra sidan inte tyngas ner av skuld över vänners och föräldrars vanor.
Genom att se kritiskt på hur vi undervisar och talar om miljö och hållbar utveckling kan vi försöka motverka detta skapande av inre konflikter. En risk är annars att undervisningen blir normerande på det sätt som Öhman (2007) beskriver, likt ett politiskt verktyg som styr elever att bli önskvärda medborgare. Även Ideland (2016) problematiserar normerande undervisning och menar att det kan vara en fara då lärare och elever görs skyldiga till sociala problem istället för politiker och företag.
Gemensamt för näst intill alla elever i de båda fokusgrupperna var deras iver att få berätta om goda gärningar som de eller deras familjer utfört. En kan ställa sig frågan om det beror på en inre vilja att vara en ”duktig” medborgare? Följande citat är ett exempel:
Lova: Jag tycker man ska ge pengarna till barn som är fattiga och så… I min kiosk finns det en sån skål, jag lägger alltid pengar där.
Ideland och Malmberg (2015) menar att läromedel riskerar att framställa ”eko-certifierade” barn som medvetna, rationella, offrande och aktiva. De beskriver det som så att barnet konstrueras genom att binda samman globala hot med personlig skuld. På liknande sätt riskerar WWF:s filmer Bilen, Biffen, Bostaden och Börsen att framställa de duktiga och miljömedvetna barnen. Än en gång vill jag dock tydliggöra att jag inte har för avsikt att peka ut WWF som skapare av duktiga och icke duktiga medborgare, utan med anledning av att materialet är lättillgängligt visa på hur olika media kan påverka våra barn.
6.2 Vilka positiva/negativa känslor uttrycker eleverna när de
ser filmer och bilder kopplat till miljö och hållbar
utveckling?
I likhet med Ideland och Malmbergs (2010) resultat visar eleverna i denna studie att de tar klimatet på allvar. De visar att de är medvetna om de miljöproblem som tas upp i filmerna på WWF:s hemsida och vittnar också om de vardagliga miljövänliga handlingar de utför för klimatets skull. Hur formar medias framställan av miljö och hållbar utveckling våra barns bild av samhället, världen och dem själva? Vad kan det innebära att de uttrycker känslor som ”ledsen”, ”jobbigt” och ”tycka synd om” när de diskuterar miljöproblematik i grupp? Nedan kommer jag diskutera några av de känslor eleverna gav uttryck för, genom att se dem som
36
negativa respektive positiva när de samtalade om miljö och utveckling med inslag av olika medias påverkan.
6.2.1 Negativa känslouttryck
Under ett fokusgruppstillfälle beskriver en elev att det näst intill inte finns några miljövänliga material i världen. Eleven nämner också vid flera tillfällen problemet med ständig produktion men får inget gensvar från de andra i gruppen. Samma elev talar också om alltfler soptippar i framtiden och en annan elev menar att jorden närmar sig solen till följd av vår förbrukning av elektricitet. Dessa uttalanden leder inte till några djupare diskussioner. Möjligen beror det på allvaret i dessa påståenden, eller också kan eleverna inte sätta det i relation till det verkliga livet. Även de stunder då eleverna uttrycker maktlöshet, uppoffring, skuld och ansvar kan tolkas som negativa känslouttryck. Jensen och Schnack (2005) förespråkar att vi talar om oro och ångest som eleverna känner, och formar en utbildning där elever har möjlighet att
utveckla mod, engagemang och önskan att delta i samhällsdiskussioner gällande hållbar utveckling.
6.2.2 Positiva känslouttryck
Resultatet i denna studie visar att eleverna talade desto mer om framtidens teknik, alternativa energikällor och hur människan bör ändra sitt leverne för framtiden. Dahlbeck (2013)
beskriver att människor upplever en samhörighet när de delar samma rädsla för framtida katastrofer, tack vare våra moraliska värderingar.
Eleverna som deltog i studien visade sig ha ett stort engagemang gällande miljö och hållbar utveckling. De besatt också mycket kunskap om och erfarenheter från miljövänligt handlande. Jensen och Schnack (2005) redogör för några viktiga faktorer som danska skolor
sammanställt gällande handlingskompetens i undervisning. Generella kunskaper,
samarbetsförmåga och att göra sig förstådd är några av dem. Kunskap/insikt, engagemang, visioner och erfarenhet av handlande är övriga. Kunskap och insikt handlar om att eleverna skaffar sig en förståelse för sammanhangen inom området, vilka problemen är och vilka möjligheter det finns för att lösa dem. Engagemang handlar om att främja elevernas
motivation och driv. Mod och engagemang är nödvändiga faktorer för att kunskap ska kunna omsättas till handling. Den tredje komponenten, visioner, syftar till att utveckla elevernas
37
idéer, drömmar och uppfattningar om framtiden och hur deras liv kommer se ut. Att ha positiva framtidsvisioner är viktigt för att utveckla handlingskompetens. Den fjärde och sista komponenten, erfarenheter av handlande, betonar vikten av konkreta handlanden i
undervisningen i skolan (Jensen och Schnack 2005).
Under samtalen i fokusgrupperna uttryckte eleverna många positiva framtidsvisioner och drömmar upp i diskussion. Någon elev vill uppfinna miljövänliga fordon, en annan vill bli en ”miljövänlig handbollsspelare”. Ingen av de 18 eleverna som deltagit, inkluderat de i
pilotstudien uttalade att filmerna från WWF (2017) skulle vara dåliga eller onödiga. Som setts i de exemplifierade citaten förekommer kommentarer som ”den var bra” och det ges också exempel på personer som de skulle vilja visa dem för. Det i kombination med det
engagemang de visar, vittnar om att eleverna har förutsättningar att utveckla handlingskompetens.
6.3 Utvärdering av metod
Syftet med att använda fokusgrupper för att undersöka de frågor som ställs, var att eleverna skulle få uttrycka sina tankar och åsikter i så stor utsträckning som möjligt. Som moderator var min uppgift att föra samtalet framåt samt ställa frågor kopplat till det material som använts. Vid transkriberingen upplevde jag vid några tillfällen att eleverna tycks vilja svara ”korrekt” på mina frågor. Även det faktum att en diktafon används för ljudupptagning kan ha haft viss inverkan på eleverna (Bryman 2011). Vid ett par tillfällen frågar elever ifall den fortfarande spelar in och någon refererar till den som ”läskig”.
Sammansättningen av grupperna kan också ha påverkan på resultatet. Delvis då attityder formas och utvecklas under social interaktion, men också till följd av det ”onaturliga” samtal det i själva verket är (Alvehus 2014). I fokusgrupp 1 deltog elever vars klasslärare jag inte sedan tidigare är bekant med och i fokusgrupp 2 har jag träffat ansvarig lärare vid ett par tillfällen tidigare. I båda fallen valde ansvarig lärare ut en heterogen grupp att medverka. Jag upplevde att alla elever vågade och fick komma till tals, om än ett par elever mer
framträdande än andra.
Trotsbegränsad empiri anser jag att denna studie gett intressanta uppslag för hur elever kan tala om och påverkas av samhällets mediala framställning av begreppet Hållbar utveckling.
38
Intressant hade dock varit att få möjlighet att involvera fler elever och tillföra material som spel och läroböcker i studien.
6.4 Förslag på vidare forskning
Under studiens gång har jag funnit intressanta uppslag för hur elever kan tala om och resonera kring miljö och hållbar utveckling, samt vilka känslor de uttrycker i dessa diskussioner. Resultatet har gett upphov till ett antal frågor som jag skulle finna intressanta att undersöka i framtiden. Exempel på dessa är:
Hur kan pluralistisk undervisning för hållbar utveckling planeras och genomföras i praktiken?
39
7 Referenslista
Almers, E (2009). Handlingskompetens för hållbar utveckling: tre berättelser om
vägen dit. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation. Tillgänglig:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-8432 [hämtad 2017-01-27]
Alvehus, J (2014). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bryman, A (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Dahlbeck, J (2013). Hope and fear in education for sustainable development. Critical studies in Education, 55 (2), 154-169. doi: 10.1080/17508487.3013.839460
Hasslöf, H (2009). Tankar om hållbar utveckling och lärande (RSC-projekt ”Mat och lärande för hållbar utveckling”)
Helldén, G, Lindahl, B & Redfors, A (2005). Lärande och undervisning i naturvetenskap - en forskningsöversikt. Uppsala: Högskolan Kristianstad.
Ideland, M & Malmberg, C (2010). “Se till att lyssna på oss!”- Malmöbarn diskuterar klimatfrågan utifrån vardagsperspektiv. Hämtad 2017-03-22, från
https://www.mah.se/upload/FAKULTETER/LS/Forskning/Presentationer,%20konferens/se_ti
ll_att_lyssna_pa%cc%8a_oss.fv.pdf
Ideland, M & Malmberg, C (2014). ”Our common world” belong to ”Us”: constructions of otherness in education for sustainable development. Critical studies in Education, 55 (3), 369-386. doi: 10.1080/17508487.2014.936890
Ideland, M & Malmberg, C (2015). Governing “eco-certified children” through pastoral power: critical perspectives on education for sustainable development. Environmental Education Research, 21 (2), 173-182. doi: 10.1080/13504622.2013.879696
Ideland, M (2016). Den KRAV-märkta människan. Lund: Celander
Jensen Bruun, B & Schnack, K (2006). The action competence approach in environmental education. Environmental Education Research, 12 (3-4), 471-486. doi: 10.
