Andraspråksutveckling och ämnesundervisning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Andraspråksutveckling och

ämnesundervisning

- en kvalitativ studie i hur samhällskunskapslärare tillgodoser

flerspråkiga elevers språkutveckling

Second-language Development and Social Studies

Johanna Johansson

Elin Magnusson

Lärarexamen 300hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2010-06-02

Examinator: Katarina Lundin Handledare: Gunilla Oliveira

Sammandrag

Studiens syfte är att analysera i vilken mån flerspråkiga elevernas språkutveckling uppmärksammas av ämneslärare i samhällskunskap på Mariagymnasiet.

Med intervjuer samt observationer som valda metoder har tre samhällskunskapslärares undervisning fått stå i fokus i denna kvalitativa studie. Undersökningen är utförd på en gymnasieskola i södra Sverige och lärarna undervisar i klasser på samhällsprogrammet där elever som läser svenska och svenska som andraspråk integreras. Materialet har analyserats och diskuterats med hjälp av litteratur som på ett eller annat vis utgår från det sociokulturella perspektivet.

Resultaten av observationsanteckningar samt intervjuinspelningarna pekar på att lärarna trots att de undervisar elever på deras andraspråk, är omedvetna om hur man arbetar språkutvecklande utifrån sociokulturell forskning och i liten grad har uppmärksammat flerspråkiga elevernas språkutveckling. Detta kan generera i att elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen i samhällskunskap inte blir maximal. Att minoriteter på detta vis marginaliseras blir problematiskt med hänseende till 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, som säger att den svenska gymnasieskolan ska vara en skola för alla, där samtliga elever får en likvärdig utbildning.

Nyckelord: svenska som andraspråk, andraspråksutveckling, det sociokulturella perspektivet, flerstämmighet, språkpolicy

Innehållsförteckning

1 Inledning... 7

2 Syfte & frågeställningar ... 8

3 Litteraturavsnitt ... 8

3.1 Språkpolicy och modell för inlärning av ämnesspråk... 9

3.2 Det sociokulturella perspektivet och flerstämmighet... 10

3.3 Språkutveckling genom samtal ... 11

3.4 Ordförråd... 12

3.5 Modersmålsundervisning ... 13

3.6 Kursplansförankring... 14

4 Metod och avgränsningar ... 14

4.1 Två olika insamlingsmetoder ... 14 4.2 Procedur ... 15 4.3 Teoretiska avvägningar ... 16 4.3 Forskningsetik ... 17 5 Bakgrund ... 18 5.1 Mariagymnasiet... 18 5.2 John ... 18 5.2.1 Johns klass... 18 5.3 Sara... 19 5.3.1 Saras klass ... 19 5.4 Kristin... 19 5.4.1 Kristins klass ... 20 6 Resultat... 20 6.1 Observation - John ... 20 6.2 Intervju - John ... 21 6.3 Observation - Sara... 22 6.4 Intervju - Sara... 23 6.5 Observation - Kristin... 26 6.6 Intervju - Kristin... 26 7 Analys... 28

7.1 Beaktande av andraspråksperspektivet i undervisningen... 28

7.1.2 Flerstämmighet - Talutrymme... 29

7.1.3 Flerstämmighet - Öppna och slutna frågor... 30

7.1.4 Flerstämmighet - Läromedel ... 31

7.1.5 Begreppsförklaring, kontextualisering, erfarenhetsanpassning ... 31

7.1.5 Grupparbeten... 33

7.2 Syn på språkutveckling ... 34

7.3 Vad skolan erbjuder till lärare och elever ... 35

8 Slutsatser och diskussion... 36

8.1 Beaktande av andraspråksperspektivet i ämneslärarnas undervisning... 37

8.2 Ämneslärarnas syn på flerspråkiga elevers språkutveckling... 39

8.3 Ämneslärarnas vetskap om vad Mariagymnasiet erbjuder i form av resurser ... 39

8.4 Gymnasieskolans verklighet och framtida forskning... 39

9 Slutord ... 41

10 Litteratur... 42

1 Inledning

Det svenska offentliga skolväsendet vilar på en demokratisk grund och ska vara en skola för alla. Det vill säga en skola där varje elevs egenvärde gynnas och där individuella behov tillgodoses (Lpf 94:7). Följande står att läsa i 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna:

”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov […] Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla ”(Lpf 94:7).

Sverige har historiskt sett uppfattats som ett språkligt homogent land, även om andra språk talats vid sidan av svenska. Med den ökade invandringen ser situationen i dagens Sverige emellertid annorlunda ut och landet präglas nu mer än någonsin av mångspråkighet då ungefär hundrafemtio olika språk talas och skrivs (Språkrådet). Detta resulterar i att situationen för många av landets invånare är sådan att svenska språket inte utgör modersmål, vilket självfallet innefattar även skolans elever. Svenska är däremot det språk som både talas och undervisas på, i skolan.

Vi läser sista terminen på lärarhögskolan med inriktning mot grundskolans senare år samt gymnasiet och med huvudämnet svenska i ett mångkulturellt samhälle vilket är ett ämne som ger oss behörighet i skolämnena svenska (sv) och svenska som andraspråk (sva). Det senare riktar sig till elever med ett annat modersmål än svenska. I dessa båda ämnen är det uppenbart att språket och den språkliga processen är det centrala. Men hur ser det ut i andra ämnen? Med undantag från främmandespråksundervisningen, sker undervisningen i samtliga ämnen på gymnasieskolans nationella program på svenska. Detta innebär att lärare som saknar utbildning när det gäller andraspråksutveckling allt som ofta undervisar elever på deras andraspråk. Ur detta frambringas ett problematiskt motsatsförhållande där läraren å ena sidan saknar kompetens beträffande andraspråksutveckling och å andra sidan utbildar elever som befinner sig mitt i denna utveckling. En medvetenhet hos ämnesläraren om vad eleverna förstår och var de befinner sig i den språkliga utvecklingen är ett krav som bör uppfyllas för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig undervisningen i ämnet.

Under vår verksamhetsförlagda tid har vi kunnat se exempel på lärare som inte tar hänsyn till den språkliga nivå som eleverna befinner sig på, utan istället förutsätter att elever som har ett annat modersmål än svenska förstår lika väl som elever som har svenska som

modersmål. Enligt den sociokulturella teorin vars främste förespråkare är Vygotsky, hänger språk och inlärning samman och är ömsesidigt beroende av varandra liksom inlärning och utveckling är (Claeson 2007:31). Språkutveckling torde därför vara en angelägenhet i samtliga av skolans ämnen och därmed utgöra någonting som alla lärare tar i beaktande.

Under praktikens gång har vi bevittnat att elever som läser sva har tenderat att marginaliserats till följd av språksvårigheter, vilket vi naturligtvis ser som ett stort problem. Detta problem i samklang med den i inledningen citerade läroplansstadgan, motiverar oss att undersöka företeelsen. Vi ämnar utföra vår undersökning på en kulturellt heterogen gymnasieskola i södra Sverige, som i fortsättningen kommer att benämnas med det fingerade namnet Mariagymnasiet.

2 Syfte & frågeställningar

Språket har betydelse för andraspråkselever då de ska tillgodogöra sig ämnesundervisning varför vårt syfte med förevarande undersökning är att analysera i vilken mån flerspråkiga elevernas språkutveckling uppmärksammas av ämneslärare i samhällskunskap på Mariagymnasiet. Samhällskunskap är emellertid inte det enda skolämne där lärare utan sva-utbildning arbetar, men på grund av uppsatsens omfång får ämnet stå som representant för andra skolämnen. För att syftet skall uppfyllas har följande frågeställningar ställts:

• Hur beaktar ämneslärarna andraspråksperspektivet i planering och genomförande av sin undervisning?

• Vilken syn på flerspråkiga elevers språkutveckling är ämneslärarna bärare av?

• Vilken vetskap har ämneslärarna om vad Mariagymnasiet erbjuder i form av resurser för att elever som läser svenska som andraspråk ska kunna tillgodogöra sig undervisningen i samhällskunskap?

3 Litteraturavsnitt

Ett gediget forskningsarbete rörande andraspråksutveckling kopplat till ämneskunskaper har gjorts såväl på ett nationellt som på ett internationellt plan. Med hänsyn till uppsatsens begränsade omfång kan naturligt nog bara en bråkdel av denna forskning beröras i den här studien. Nedan kommer vi i fem sektioner att redogöra för forskning och teoretiska begrepp

som är av relevans för vår uppsats. Därtill beskrivs de avvägningar vi gjort i förhållande till forskningen. Det bör också poängteras att samtliga forskare som berörs i denna studie på ett eller annat vis utgår från det sociokulturella perspektivet, vilket också är det grundläggande perspektivet för vår uppsats. Avsnittet avslutas med att undersökningen kopplas till Lpf 94.

3.1 Språkpolicy och modell för inlärning av ämnesspråk

Språkprofessorn Jim Cummins (2001:86ff) framför i artikeln ”Andraspråksundervisning för skolframgång- en modell för utveckling av skolans språkpolicy”, att människors expanderande rörlighet på grund av ekonomiska skäl samt flyktingströmmar från länder drabbade av krig och svält de senaste fyrtio åren, har gett upphov till en ej tidigare skådad mångkulturalitet i Europa, Australien och Nordamerika. Detta har fått konsekvenser för skolorna i framförallt ländernas storstäder. Cummins menar att utbildningspersonal och lärare i ett flertal länder därför ställs inför frågor kring hur undervisningen ska utformas för att tvåspråkiga elever på bästa sätt ska lära sig majoritetsspråket, om och i vilken mån elevernas modersmål ska spela en roll i undervisningen samt hur man ska undgå de misslyckanden som återkommande har präglat undervisningen av minoritetselever.

Cummins (2001) anser att det behövs en specifik språkpolicy för hur spörsmål kring språk och social mångfald ska behandlas i skolan för att en förändring till det bättre ska kunna ske. Existerar inte en språkpolicy i de svenska skolorna, menar han att synen generellt kommer att vara sådan att ansvaret för andraspråkselevers undervisning först och främst är ett uppdrag för lärare i svenska som andraspråk. Med en sådan uppfattning är det inte sannolikt att andraspråkselever får den undervisning de behöver av sina ämneslärare.

Cummins (2001:92f) ger exempel på hur situationen kan förändras och utbildningen för andraspråkselever bli likvärdig. Att samtliga utexaminerade lärare har erfarenhet av hur man gör ämnesinnehållet begripligt för andraspråkselever skulle exempelvis kunna garanteras av lärarutbildningarna. Ett ytterligare exempel är att erfarenheter av undervisning av andraspråkselever borde fodras av rektorer då de anställs, eftersom rektorn bär det yttersta ansvaret för att skolans elever får likvärdig utbildning. Det är också essentiellt, menar Cummins att samtliga lärare på skolan är delaktiga i utarbetandet av en språkpolicy. Därför bör inte enbart språklärare utan alla lärare få relevant teori och forskning gällande språkinlärning och språkutveckling presenterad för sig.

Cummins (2001) har utarbetat en modell för inlärning av skolämnesspråk, vilket han kallar det kunskapsinriktade språket. Den mest avgörande faktorn för andraspråkselevers skolframgångar menar Cummins i denna modell vara interaktionen mellan lärare och elev och

han beskriver denna interaktion ur två perspektiv. Det första perspektivet behandlar elevernas kognitiva engagemang och det andra perspektivet utgörs av vad han kallar identitetinvestering det vill säga hur läraren i sin undervisning söker stärka elevernas självbild genom kreativ språkanvändning. Då det gäller elevernas kognitiva engagemang blir vilka arbetsformer och strategier som läraren använder sig av i undervisningen viktiga. Undervisningen måste innehålla vad Cummins kallar ett begripligt inflöde, vilket bland annat åsyftar att läraren fokuserar på innehållet samt skapar en språkmedvetenhet hos eleverna. Modellen gör också gällande, att elever bör arbeta med uppgifter som steg för steg utmanar deras högre kognitiva nivåer. För att detta ska bli genomförbart för andraspråkselever fordras särskilt mycket kontextualisering, alltså att ny fakta sätts i ett sammanhang.

Mellan de två synvinklarna kognitivt engagemang och identitetinvestering finns ett ömsesidigt förhållande, menar Cummins. När eleverna lär sig stärks deras studiemässiga självbild och detta i sin tur genererar studieengagemang. Cummins (2001:93ff) menar att ett klassrum som präglas av ömsesidig respekt, där alla elever får göra sin röst hörd samt blir bekräftade av läraren, krävs för att eleverna ska vilja investera sin identitet i inlärningsprocessen. En undervisning där både maximalt kognitivt engagemang och maximal identitetsinvestering sker består av såväl muntlig som skriftlig språkanvändning i ett betydelsefullt sammanhang.

3.2 Det sociokulturella perspektivet och flerstämmighet

Den ryska psykologen Lev S Vygotskij (1896-1934) har en framträdande roll inom den pedagogiska forskningen och står som frontfigur för den sociokulturella inriktningen. Enligt denna inriktning är barns och ungdomars utveckling avhängig den sociala miljö de växer upp i. Lärande kan här inte ses separat utan allt lärande äger istället rum i en kontext. ”I ett sociokulturellt perspektiv gäller det att förstå samspelet mellan institutionella arrangemang på makronivå och individuella, kommunikativa verksamheter för att se hur de båda nivåerna utgör förutsättningar för varandra” (Säljö 2000:43). Det är alltså beroendeförhållandet mellan människans språkanvändning och de gemensamma sociala kontexter som språket ingår i som framhålls i ett sociokulturellt perspektiv. Navet i lärandeprocesshjulet blir enligt detta perspektiv språket. Den sociokulturella inriktningen behandlar också hur kunskap konstrueras i den sociala kontexten samt vad kommunikationen betyder för lärandet (Claesson 2007: 31ff).

Inom det sociokulturella perspektivet är teorin om den nära utvecklingszonen av betydelse. Språkvetaren Olga Dysthe (1996) hänvisar till Vygotskijs definition av begreppet i boken Det flerstämmiga klassrummet:

”…avståndet mellan den verkliga utvecklingsnivå eleven befinner sig på (som visar sig vid självständig problemlösning) och nivån på den möjliga utveckling som skulle kunna vara för handen genom en problemlösning under den vuxnes ledning eller i samarbete mellan andra elever som kommit längre.” (Vygotskij 1978 i Dysthe 1996:55)

Den nära utvecklingszonen är följaktligen det område som eleven kan utvecklas inom med hjälp av andra människor. Dessa andra människor blir i skolans värld lärare och klasskamrater. Om den kunskapsnivå som eleven utsätts för ligger på samma nivå där eleven för tillfället befinner sig, kommer utvecklingen snart att stagnera. Detta sker även om kunskapsnivån ligger utanför elevens utvecklingszon.

Utifrån Vygotskijs begrepp den nära utvecklingszonen har Dysthe (1996) studerat hur dialogen ter sig i olika klassrum. Hennes utgångspunkt är att läraren måste kunna möta eleverna på deras språkliga nivå för att därefter kunna stödja dem i sin utveckling. För att eleverna ska få möjlighet att språkligt kunna utvecklas krävs ett aktivt deltagande från dem. Lärarens talutrymme bör därför inte dominera i klassrummet utan undervisningen bör istället anpassas så att elevernas egna funderingar och tankar står i fokus. Detta kallar Dysthe flerstämmighet. Hon poängterar att flerstämmigheten är särskilt viktig i en mångkulturell klass där heterogeniteten är utmärkande. Dysthe (1996:58) diskuterar även begreppen öppna respektive slutna frågor. En öppen fråga ställs när läraren är genuint nyfiken på vad eleverna har att säga och således inte vet svaret på förhand. Slutna frågor är motsatsen till öppna och har facitliknande svar. Eleverna använder språket på ett mer aktivt vis när de besvarar en öppen fråga eftersom de inte redovisar ett redan utstakat svar. Öppna frågor främjar därför språkutvecklingen tillskillnad från slutna frågor som snarare hämmar densamma.

3.3 Språkutveckling genom samtal

Språkprofessorn Pauline Gibbons (2006) beskriver i boken Stärk språket stärk lärandet olika metoder för hur man kan arbeta språkutvecklande i olika ämnen. Detta gör hon utifrån ett sociokulturellt perspektiv och aktuell språkforskning. Boken är uppdelad i avsnitt, där faktorerna tala, skriva, läsa och lyssna behandlas var för sig. Hur samtal i klassrummet genomförs visar många forskare vara betydelsefullt för att elever ska kunna tillägna sig andraspråket (Gibbons 2006:37). Grupparbeten är en undervisningsmetod som kan effektivisera språkutvecklingen. För att språkutvecklingen ska optimeras bör gruppuppgiften som läraren tilldelar eleverna bland annat ha tydliga instruktioner och tydligt syfte, vara

kognitivt anpassad, kräva interaktion samt engagera alla i gruppen (Gibbons 2006:43ff). Innehåller ett grupparbete dessa fem komponenter, menar Gibbons med hänvisning till McGroarty (1993) att tre positiva följder uppstår för andraspråksutvecklingen.

• Eleverna får höra språket talas av andra än läraren, variationen och inflödet blir större. • Eleverna interagerar mer med andra och utflödet blir därför också större. De turas om

mer och känner större eget ansvar för att göra sig förstådda när inte läraren finns till hands.

• Det eleverna hör och det de lär sig ingår i ett sammanhang. Språket används på ett meningsfullt sätt i ett bestämt syfte (Gibbons 2006:39).

3.4 Ordförråd

Inger Lindberg (2007:83) som är professor i svenska som andraspråk, har i artikeln ”Bedömning av skolrelaterat ordförråd” studerat ordförrådets betydelse och kommit fram till att goda ordkunskaper på undervisningsspråket är en förutsättning för att lyckas i skolan. Skolspråket skiljer sig från vardagsspråket då skolans språk fungerar som ett verktyg för att utveckla kunskaper på ett djupare och mer abstrakt plan än vardagslivets språk. Lindberg (2007:84) hänvisar till en nordamerikansk studie från 1997 där det påvisas att det kan ta upp till tio år att utveckla det skolspråk som fordras för att lyckas på grundskolans senare år och i gymnasiet. Lindberg (2007:91) redogör även för ordförrådets betydelse vid läsning av texter. Hon hänvisar till internationell forskning som framhåller att endast två till fem procent av orden kan vara främmande för läsaren för att förståelsen av texten inte ska gå förlorad. Kravet på läraren som undervisar elever med annat modersmål än svenska är att göra ämnesinnehållet språkligt åtkomligt, hävdar Lindberg. Detta förutsätter att alla lärare måste ha kunskap om elevernas språkliga utveckling för att kunna anpassa undervisningen så att alla elever kan tillgodogöra sig utbildningen (Lindberg 2007:84).

Universitetslektorn Margareta Holmegaard och Inger Wikström, fil. Mag. i svenska som andraspråk (2004) skriver i artikeln ”Språkutvecklande ämnesundervisning” att elever som studerar på sitt andraspråk utmanas mycket då de ska tillägna sig nya ämneskunskaper på ett språk de inte bemästrar till fullo.Ämnesundervisning kräver nämligen ofta nya och till ämnet specifikt knutna språkfärdigheter, eftersom varje skolämne har sitt karakteristiska språk. Detta gäller främst det fackordförråd som är förbundet med det specifika ämnet, men även ord i det allmänna ordförrådet som i ämneskontexten används på ett annorlunda sätt än i mer vardagliga kontexter. Holmegaard och Wikström framhåller att nyanlända elever främst måste

fokusera på själva språkinlärningen och därmed utsätts för en risk att förlora ämneskunskaper som förstaspråkselever tillgodogör sig. Emellertid kan också tvåspråkiga elever som är födda eller har vistats länge i landet behöva beaktas utifrån ett andraspråksperspektiv i ämnesundervisningen.

3.5 Modersmålsundervisning

Flera forskare understryker vikten av modersmålsundervisning för andraspråkselever. Holmegaard och Wikström (2004) framhåller att denna undervisning har en avgörande betydelse för andraspråkselevers framgångar i skolan och att elevernas modersmålskunskaper ska ses som ett hjälpmedel. Detta särskilt eftersom eleverna måste tillägna sig ämneskunskaper långt innan andraspråket, det vill säga svenska i detta fall, är fullständigt utvecklat.

Universitetslektorn Monica Axelsson (2004) diskuterar i artikeln ”Skolframgång och tvåspråkig utbildning” statistik som visar att elever med svenska som andraspråk generellt uppnår sämre resultat i skolan i jämförelse med elever som har svenska som modersmål. Hon problematiserar att svaret på spörsmålet om varför resultaten ser ut som de gör, brukar handla om att dessa elever saknar tillräckliga kunskaper i svenska språket. Med en sådan slutsats förbiser man en mängd bakgrundsfaktorer som rör elevernas tidigare språkerfarenheter, elevsammansättningar på skolor och lärarens utbildning, framhåller Axelsson vidare. Det som emellertid främst präglar diskussionen om andraspråkselevers skolframgångar, menar hon vara avsaknaden av förmågan att se elevernas modersmålskunskaper som en resurs (Axelsson 2004:504).

Vid en undersökning av internationell forskning gällande andraspråkselevers skolframgångar har Axelsson fått fram att modersmålets användning och status i skolan, tillsammans med faktorer som det sociopolitiska sammanhanget och utformningen av undervisningen i och på andraspråket, har en central roll. Axelsson (2004:511) framlägger vidare att en undervisning där eleven lär sig ett nytt språk och samtidigt får behålla sitt modersmål stärker eleven, varför elevens förstaspråk med fördel bör integreras i undervisningen.

3.6 Kursplansförankring

I läroplanen för den frivilliga gymnasieskolan, Lpf 94, behandlas följande mål:

Skolan skall sträva mot att varje elev i gymnasieskolan […]

• tillägnar sig goda kunskaper i de kurser som ingår i elevens studieprogram

Det är skolans ansvar att varje elev som har slutfört ett nationellt eller specialutformat program […] inom gymnasieskolan […]

• kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i samhälls-, yrkes- och vardagslivet och för fortsatta studier.

(Lpf 94:11f)

Dessa båda fastställda mål blir essentiella för denna uppsats. Det första målet belyser att Mariagymnasiet ska sträva mot att alla elever på samhällsprogrammet tillägnar sig goda kunskaper i samhällskunskap. Ur det andra målet framkommer klart och tydligt att Mariagymnasiet ansvarar för att samtliga elever tillägnar sig ett för framtiden välfungerande tal- och skriftspråk.

4 Metod och avgränsningar

Under detta kapitel kommer vi att beskriva den metod vi har använt oss av för att samla in vårt analysmaterial. Vi kommer även att beskriva procedurens gång samt det urvalsförfarande vi gjort. Avslutningsvis presenteras de forskningsetiska regler som vi, under arbetets gång har följt.

4.1 Två olika insamlingsmetoder

De metoder vi har valt att använda oss av är dels intervjuer, dels observationer. Att kombinera metoder ger enligt sociologen Pål Repstad (1988:15) ett bredare material och ett säkrare resultat. Då våra frågeställningar behandlar både den undervisande lärarens syn på språkutveckling samt hur denna kommer till uttryck i genomförandet av lektionerna, ansåg vi att de båda metoderna var nödvändiga för att kunna få fram relevant stoff.

Med intervju som metod sökte vi svar på vilken syn de undervisande lärarna har på flerspråkiga elevers språkutveckling samt hur andraspråksperspektivet beaktas i planering av undervisningen. Utifrån intervjuerna kunde vi även få svar på vad lärarna vet om vad skolan erbjuder för hjälp till de elever som läser sva, för att de på bästa sätt ska kunna tillgodogöra sig undervisningen i samhällskunskap. För att få svar på frågan om hur

andraspråksperspektivet beaktas då läraren genomför sin lektion använde vi oss av observation som metod. Eftersom svaret på frågan krävde en inblick i hur lärarens praktiska undervisning såg ut, var intervju inte en lämplig metod här. När läraren i en intervju reflekterar över sitt arbetssätt behöver detta inte innebära att utformningen ser likadan ut i praktiken. För ett mer objektivt resultat valde vi därför att använda båda metoderna. Det bör dock poängteras att det mesta materialet vi analyserat har framkommit ur intervjuerna.

Då vi utförde intervjuerna använde vi diktafon, något som de flesta forskare rekommenderar (Repstad 1988:47). Intervjun har istället för slutna frågor varit styrd av en så kallad minneslista.1 Informanten har då kunnat utveckla sina svar och därmed fördjupat sig i de frågor som ställts (Repstad 1988:45).

Under observationen använde vi oss av anteckningar som dokumentationsmetod. Vi är medvetna om att ett mer objektivt resultat skulle kunna ha åstadkommits om vi även här hade använt oss av digitala inspelningsverktyg som film eller diktafon. På grund av uppsatsens ringa omfång har vi dock valt att avstå från detta då arbetet med föräldrars och elevers tillstånd skulle kräva för mycket tid. Under observationerna deltog vi båda för att minimera risken att förlora för uppsatsen, viktig information. I den mån det var möjligt placerade vi oss längst bak i klassrummet för att undvika att distrahera lärare och elever. Enligt Repstad (1988) bör man finna en balans mellan att vara passiv respektive aktiv observatör. Den aktive observatören involverar sig på fältet medan den passive ställer sig utanför som objektiv betraktare. I enlighet med Repstad (1988:29) hade vi som ambition att finna ett mellanting mellan de båda rollerna. Under en av lektionerna passade sig dock den aktive observatören bättre än den passiva. Anledningen var att eleverna utförde självständigt arbete vid varsin dator och vårt material hade blivit lidande om vi endast på avstånd hade betraktat elevernas arbete.

4.2 Procedur

Vår intention var från början att fyra lärare som undervisade i samhällskunskap A på samhällsprogrammet på en och samma gymnasieskola skulle delta i studien. Klasserna skulle bestå av både elever som läste svenska och elever som läste svenska som andraspråk och lärarna fick inte ha lärarexamen i något av de ovanstående svenskämnena.

Åtta lärare i samhällskunskap på ett gymnasium som vi tidigare haft kontakt med tillfrågades och av dessa var det fyra som var villiga att delta. Då en av lärarna enbart undervisade i en IVIK-klass (individuellt program introduktionskurs för invandrare) och inte i

en vanlig samhällsprogramsklass, kontaktade vi lärare på tre andra gymnasieskolor. Detta gav inget resultat varför vi övervägde att ha med ”IVIK-läraren” i undersökningen. Ur observation och intervju med henne framkom intressanta aspekter men vi valde att bortse från dessa då uppsatsens innehåll hade fått ett annat fokus om informationen hade nyttjats.

Vi transkriberade intervjuerna och skrev rent våra anteckningar från observationerna. Under transkriberingen skrev vi ned hela intervjun med undantag från små ifyllnadsord som vi, samt informanterna yttrade. Detta färdigskrivna material är det som vi sedan har använt oss av i analysen.

4.3 Teoretiska avvägningar

Vi analyserar materialet utifrån den litteratur och de teorier som vi redogjort för i litteraturavsnittet. Som vi påpekat utgår litteraturen och teorierna från ett sociokulturellt perspektiv. Naturligtvis finns andraspråksforskning som inte utgår från detta perspektiv men då perspektivet har präglat mycket av språkforskningen såväl som vår utbildning, motiverar det oss att använda enbart detta. Då vi inte har använt de olika böckerna och teorierna i sin helhet med hänsyn till uppsatsens begränsade omfång, kommer vi nedan att diskutera hur vi nyttjat de teorier som vi menar behöver en närmare förklaring.

Cummins (2001:93ff) teorier är högst relevanta för vår uppsats och vi använder dessa genom att undersöka interaktionen mellan lärare och elever i klassrummet. Vi granskar vilka arbetsmetoder läraren använder sig av i undervisningen för att främja elevernas kognitiva engagemang. Vi granskar också hur läraren arbetar med att stärka elevernas identitetinvestering.

Utifrån Dysthes (1996) definition av begreppet flerstämmighet kommer vi att analysera intervjuer och observationer i fråga om läraren har för vana att arbeta flerstämmigt. Från Dysthes (1996:58) teori har vi även hämtat begreppen öppna respektive slutna frågor som applicerats i vår analys.

Som tidigare nämndes beskriver Gibbons (2006) hur man konkret kan arbeta för att i undervisningen nå bästa möjliga språkutvecklande effekt. Vi har valt att koncentrera oss på att undersöka hur man utvecklar talet genom grupparbeten, utifrån de fem faktorer som redovisats i litteraturavsnittet. Vi är medvetna om att det finns många fler moment att undersöka vid en analys av hur man arbetar språkutvecklande. Gibbons (2006:82ff) berör bland annat genrepedagogiken som är ett stort fält inom språkforskningen. På grund av uppsatsens omfång har vi avstått från att analysera vårt material utifrån ett sådant perspektiv. Eftersom ordförråd har betydelse för förståelse av ämnesinnehåll analyserar vi hur lärarna ser

på detta utifrån Lindbergs (2006) och Holmegaard och Wikströms (2004) artiklar. Varje skolämne har sitt karakteristiska språk och när det gäller samhällskunskap är detta inget undantag, då ord och termer specifikt förbundna till samhällskonstruktioner, politik och liknande nyttjas här.

Axelssons (2004) samt Holmegaard och Wikströms (2004) forskning nyttjas när vi behandlar modersmålslärares roll på Mariagymnasiet.

Vår avsikt är att vara objektiva i förhållande till vårt material. Fullständig objektivitet är emellertid svårt att uppnå då vem man är alltid färgar materialet till viss del. Vår utbildning och de teorier som där har varit framträdande har format oss och får därför betydelse för studiens resultat.

Viktigt att poängtera är att vi med vårt begränsade material inte försöker redogöra för generella och absoluta sanningar. Att inte göra anspråk på definitiva sanningar är en av den kvalitativa forskningens utgångspunkter (Kjellstadli 1998:176). De resultat som undersökningen ger är specifika för just dessa lärare på Mariagymnasiet och de går ej att dra generella slutsatser ur. Likväl har vi en ambition att utifrån de resultat och slutsatser som vi kommer fram till, kunna skapa en diskussion som rör skolan på ett nationellt plan. Viktigt att understryka är också att det i det kulturellt heterogena klassrummet befinner sig andraspråkselever med en mängd skilda förutsättningar, beroende på exempelvis vistelsetid i landet, modersmålskunskaper samt till vilken språkfamilj deras modersmål hör. Psykosociala aspekter som exempelvis föräldrars utbildning liksom klass- och genustillhörighet väger självfallet också in. Dessa faktorer anser vi vara mycket intressanta, men med anledning av uppsatsens begränsade omfång är detta inte någonting vi närmare kommer att undersöka.

4.3 Forskningsetik

När vi utför vår undersökning gör vi det i enlighet med Vetenskapsrådets fastlagda forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Kortfattat innebär detta att vi följer de fyra huvudkrav som ställs på vår forskning; informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet). I samstämmighet med dessa krav har vi informerat våra informanter om syftet med undersökningen för att sedan kunna få ett samtycke från dem.2 Alla namn som förekommer i undersökningen är fingerade och uppgifter som har samlats in kommer endast att användas för denna studies ändamål.

5 Bakgrund

I denna kvalitativa studie står tre lärares undervisning i fokus. Dessa lärare undervisar klasser i samhällskunskap. Lärarna går i denna uppsats under pseudonymerna John, Sara, och Kristin. Med intentionen att ge mottagaren bakgrundsinformation som är betydelsefull för undersökningen, beskriver vi kortfattat informanterna samt de klasser de undervisade i vid observationstillfället. Vi presenterar också Mariagymnasiet, de undervisande lärarnas arbetsplats.

5.1 Mariagymnasiet

Mariagymnasiet har förutom samhällsprogrammet även naturvetenskapsprogrammet samt två specialutformade samhällsprogram. De specialutformade programmen har högre intagningspoäng samt mindre antal elever per klass än samhällsprogram i allmänhet. Två av våra informanter, John och Sara, som nedan kommer att presenteras närmare, är lärare på ett av de specialutformade samhällsprogrammen. Den tredje informanten, Kristin, är lärare på det vanliga samhällsprogrammet. Mariagymnasiet har ett elevantal på cirka fyrahundra elever och är beläget i en stad i södra Sverige.

5.2 John

John som är 66 år har sedan han tog sin lärarexamen i samhällskunskap och socialkunskap 1971, varit verksam som lärare. Socialkunskap är ett ämne som inte längre finns i gymnasieskolans utbildningsplan men vad vi förstår, var detta ett ämne som bland annat behandlade sociala relationer och missförhållanden. 1971 var lärarutbildningen på ett år, varav en termin var teorietisk och en termin praktisk. John hade studerat sina ämnen tidigare på universitet och dessa var därför inte förenade med didaktiska frågor. John har förutom sin lärarutbildning även fortbildat sig i bland annat internationella relationer samt deltagit i olika EU-projekt. Under sina år som lärare har han mest undervisat i samhällskunskap och historia. John har aldrig gått någon utbildning som behandlar språk eller språkutvecklande arbetsprocesser. Detta är ingenting som Mariagymnasiet har erbjudit honom under de tio år som han har arbetat där.

5.2.1 Johns klass

Den klass som John undervisar i vid vår observation, går tredje året på det specialutformade samhällsprogrammet. Det är totalt arton elever i klassen varav två elever läser sva.

Vid vårt avtalade observationstillfälle stod samhällskunskap C på schemat men då John även undervisar i historia B och eleverna hade påbörjat ett grupparbete i ämnet, fick eleverna arbeta med detta under vårt observationstillfälle. Vi övervägde att boka in ett nytt observationstillfälle med John men på grund av yttre omständigheter var detta ej genomförbart. Studiens syfte och frågeställningar fokuserar på samhällskunskapslärarens syn på språkutveckling, snarare än lektionsinnehållet, varför vi ansåg att denna lektion trots det historiska arbetet gav oss ett bra material för analysen.

5.3 Sara

Sara är 40 år och gick lärarutbildningen mellan 1993 och 1997. Hon har gymnasielärarexamen i samhällskunskap och historia och undervisar sedan två år tillbaka i dessa ämnen på Mariagymnasiet. Utöver sin lärarexamen har Sara medverkat i ett par fortbildningar, bland annat något som kallades för riksdagens kurs för gymnasielärare samt en kurs som kallades för UGL (utveckling, grupp och ledare). Någon fortbildning i språk eller språkutveckling har Sara inte deltagit i men däremot har hon arbetat med ett IT-projekt i skolan där man bland annat berörde hur ungdomar uttryckte sig.

5.3.1 Saras klass

Sara undervisade vid observationstillfället en klass med förstaårselever på det specialutformade samhällsprogrammet i samhällskunskap A. Det går totalt tjugotre elever i klassen varav fyra läser svenska som andraspråk.

5.4 Kristin

Kristin är 62 år och liksom John har hon varit verksam lärare sedan hon gick ut lärarutbildningen 1973. Lärarutbildningen var uppbyggd på samma sätt som då John tog sin examen två år tidigare. Efter avslutad lärarexamen i socialkunskap och psykologi har Kristin kompletterat sin utbildning för att även bli behörig samhällskunskapslärare. Kristin har varit anställd av samma arbetsgivare sedan hon gick ut lärarutbildningen och har endast bytt arbetsplats då kommunen har gjort omorganiseringar. I de lokaler som Mariagymnasiet har till förfogande för tillfälligt har Kristin arbetat i cirka åtta år. Förutom nationalekonomi, som Kristin läste för att bli behörig i samhällskunskap, har hon inte vidareutbildat sig sedan hennes lärarexamen. Hon har aldrig gått någon fortbildning som rör språk eller språkutveckling och detta är heller inget som Mariagymnasiet har erbjudit henne.

5.4.1 Kristins klass

Den klass Kristin undervisar i vid observationstillfället går första året på samhällsprogrammet och läser samhällskunskap A. Då klassen har inriktning samhälle är sammansättningen av elevgruppen större än på det specialutformade programmet. Kristins klass har ett elevantal på totalt trettiotvå elever varav tolv läser svenska som andraspråk.

6 Resultat

I resultatredovisningen redogör vi för observation och intervju av en informant i taget.

Uppsatsens begränsade omfång har medfört att vi tvingats vara selektiva i vår resultatredovisning. Vi har enbart redogjort för sådant ur intervjuerna och observationerna som vi anser rört våra frågeställningar och därmed bortsett från annat intressant material.

6.1 Observation - John

När vi observerade lektionen där John undervisade pågick den i en datasal. Eleverna hade fått i uppgift att söka och sammanställa information om en av Sveriges regenter av ätten Bernadotte. Detta skulle redovisas i form av ett skriftligt grupparbete samt ett muntligt rollspel där en av gruppmedlemmarna skulle agera en återuppstånden regent. Under lektionen vi observerade var arbetet nyligen påbörjat och eleverna satt i datasalen och sökte information om kungligheterna.

I klassrummet är alla utom två elever placerade vid varsin dator. De resterande två sitter vid en gemensam dator och skriver på en text tillsammans. John går runt och handleder de elever som påkallar hans uppmärksamhet. Den konversation som pågår mellan John och eleverna är autentisk i den bemärkelsen att frågor utan på förhand utstakade svar ställs såväl av John som av eleverna. Då vi frågar hur eleverna ska lösa gruppuppgiften klargör de för oss att de har delat upp arbetet emellan sig och att det är först i slutet av processen som de enskilt skrivna texterna ska sammanfogas till ett gemensamt arbete. Det visar sig även att eleverna som ingår i samma grupp inte sitter bredvid varandra utan är utspridda på olika platser i datasalen. Även de två eleverna som sitter vid en gemensam dator har en tredje gruppmedlem som arbetar på annat håll.

6.2 Intervju - John

Då vi frågar hur andraspråksperspektivet beaktas i planering och genomförande av undervisningen svarar John att han inte funderar över det i den klass vi observerade. Han säger att han inte vet om någon i denna klass läser sva. John nämner dock att när han tidigare i sitt yrkesliv undervisade i klasser där samtliga elever hade annat modersmål än svenska, tänkte han ständigt på att förklara både samhällsvetenskapliga begrepp samt vad han ansåg som alldagliga ord.

I [förberedelseklassen] när jag hade dem, […] Då tänkte man ständigt på det. […] För det slutade med att man fick förklara vad ordet ”förklara” betyder.

På frågan om John anser att elevernas språkutveckling är något som berör honom eller om det ligger hos språkläraren, menar John att elevernas språkutveckling definitivt är något som är en del av hans ansvar. John förklarar att när eleverna påträffar okända ord så är han mån om att försöka associera orden på svenska men även på andra språk som eleverna talar, för att eleverna ska förstå orden och därmed utveckla sitt ordförråd.

Då vi frågar John om vilka tankar han har om elevers språkutveckling och då i synnerhet flerspråkiga elevers sådana svarar han:

Jag använder ett mycket enklare språk i klasserna nu än vad jag har gjort tidigare. […] det är mer utslätat och inte så nyansrikt och det är inte så många synonymer.

Anledningen till att han har förändrat sitt språkbruk är för att eleverna inte förstod honom. John spekulerar kring varför de inte förstod honom och menar att ett möjligt skäl kan vara att så få elever läser dagstidningen idag jämfört med tidigare: ”Det är trots allt skillnad att sitta och läsa dagstidningen än att sitta och titta på skärmen”. John talar här om elever generellt och nämner inte att sva-elever har svårare än andra att tillägna sig ämneskunskaper.

När vi frågar John om han vet om skolan erbjuder någon form av utbildning för de lärare som i hans fall, undervisar elever med annat modersmål än svenska men som inte har någon specifik utbildning, svarar John att han inte vet. ”Jag har ju undervisat de här [förberedelseklasserna] där språkkunskapen är jätteviktig men jag har ingen som helst utbildning i det.” När vi går vidare i frågan och hör efter om John vet om skolan har någon gemensam mall för hur man ska arbeta med sva-elever svarar han att ”det är bättre att du hör med dem som håller på med det där, jag kan inte uttala mig om det”. John kan inte heller

svara på vår fråga angående om resurser finns att tillgå för flerspråkiga elever som inte har uppnått målen. Vi specificerar och frågar om modersmålslärare finns att tillgå i undervisningen, varpå John svarar att han inte vet så mycket om dessa lärare mer än att de finns på skolan på ”de konstigaste tider”.

Vi frågar John hur han vanligtvis utformar sin undervisning. John berättar att den form vi fick se under observationen är ett återkommande arbetssätt. Vidare förklarar John att han inledningsvis brukar ha en föreläsning om det ämne eller tema som eleverna skall fördjupa sig i. Syftet med föreläsningen är att eleverna ska få en förförståelse till arbetet. Därefter brukar John dela in klassen i grupper, varefter det är fritt arbete till den grad att uppgiften skall lösas. Han berättar vidare att han mer fungerar som en handledare för att hjälpa eleverna med att söka information istället för att själv bistå med facit.

Jag är inte den enda som sitter inne med kunskap nu vilket det var för tjugo år sedan, utan nu är det de som ska plocka fram det.

John nämner också att läromedel i samhällskunskap finns att tillgå men att detta är något som han sällan använder sig av i sin undervisning.

6.3 Observation - Sara

Lektionen som vi observerade kan sägas vara uppdelad i två sekvenser där den första delen behandlade aktuella nyhetshändelser och den andra delen deklarationer. De aktuella händelserna denna vecka bestod av flygkraschen i Ryssland där många av Polens framträdande personer omkom samt avtalsunderteckningen angående långdistansmissiler i Prag. Deklarationer behandlades på det vis att eleverna besvarade frågor utifrån ett autentiskt deklarationsmaterial från skatteverket.

Den första lektionssekvensen börjar med att Sara frågar eleverna vad som hänt i veckan som är av vikt för samhället. När ingen elev svarar berättar hon att det skett två särskilt viktiga saker i Europa. En elev nämner då flygkraschen i Polen och Sara börjar sedan diskutera denna olycka. Hon försöker intrigera eleverna som räcker upp handen i samtalet. Sara berättar att Polen till följd av flygkraschen nu har landssorg och förklarar vad landssorg är genom att säga ”alla i ett land är ledsna”. Hon refererar också till mordet på stadsminister Olof Palme och framför att alla i Sverige oberoende politiska sympatier var ledsna när detta skedde. Hon förklarar inte vem Olof Palme var. Hon fortsätter diskussionen om Polen med att tala om vilka som dog i kraschen, tillexempel ministrar och riksbankschefen. Hon förklarar

vad en riksbankschef är och berättade vem som är riksbankschef i Sverige och vad dennes uppgifter består i.

Efter dryga kvarten går hon in på den andra stora händelsen som skett i veckan och frågar eleverna om de vet vilken denna är. Då ingen elev svarar börjar Sara att berätta om avtalsunderteckningen i Prag. Hon berättar att både Ryssland och USA har skrivit under ett avtal om nedrustning av långdistansmissiler och förklarar vad detta innebär. I detta sammanhang förklarar hon ordet ”terrorbalans” och ”preliminärt”. Ordet ”intressesfär” samt begreppet ”Historiens vågor” dyker också upp men förklaras ej.

Då Praghändelsen behandlats i omkring fem minuter går Sara över till nästa moment av lektionen som består i arbete med deklarationer. Eleverna skulle under föregående lektion ha fyllt i ett häfte med frågor till ett deklarationsmaterial från skatteverket. Frågehäftet är uppdelat i två delar, där första delen innehåller frågor för godkänt och andra delen frågor för högre betyg. Sara frågar eleverna om svaren på frågorna för betyget godkänt och de svarar med något ord eller kortare mening varpå Sara utvecklar deras svar eller rättar dem om svaret är fel. Fem elever visar intresse att delta i diskussionen genom att räcka upp handen varpå de blir tilldelade ordet av Sara. I deklarationsdiskussionen dyker ord som ”marginaleffekt” och ”avdragsgilla” upp och förklaras medan andra ord som exempelvis ”obligationer” ej förklaras. Lektionssekvensen avslutas med att Sara frågar eleverna om deklaration är någonting som berör deras verklighet. Hon berättar sedan för dem vad de bör tänka på gällande betalning av skatt, jämkning och så vidare vid eventuella sommarjobb.

6.4 Intervju - Sara

När vi ställer frågan till Sara om hur hon skulle beskriva sin undervisning utifrån ett andraspråksperspektiv så funderar hon lite och börjar sedan redogöra för hur situationen såg ut då hon för några år sedan arbetade på Komvux.

Ett andraspråksperspektiv? Jag kan ju nämna att när jag jobbade på Komvux hade jag grupper i samhällskunskap som var i princip bara invandrare. […] Då blev det väldigt inriktat på ordkunskap.

Hon fortsätter sedan att diskutera den klass med förstaårselever som hon för tillfället undervisar i Samhällskunskap A och som vi tidigare på dagen observerat. Hon menar att hon i denna klass, liksom alltid då hon undervisar försöker reflektera över vilket språk hon

använder. Detta gör hon genom att förklara samma begrepp på flera vis och använda synonymer.

Jag tycker att det är jätteviktigt just i samhällskunskap A för det är en allmänbildande kurs. Tanken är ju då att man ska förstå lite mer av det man läser i tidningen eller ser på Tv, eller i deras fall på nätet. […] Dels att utveckla den passiva förståelsen men också att man mer aktivt kan arbeta med fler ord.

Sara är inte helt säker på hur många elever som läser sva i denna klass, men tror att det är fyra, fem stycken. Hon har inte upplevt att dessa har svårare att tillägna sig kunskap än resterande elever.

Nej, jag har inte upplevt det. […] Det är ingen i den här gruppen som man måste ta mer hänsyn till […] Ibland märker man ju att någonting är felstavat eller kanske är inte så utvecklat.

Då vi frågade Sara vilka tankar hon har kring elevers språkutveckling och då i synnerhet andraspråkselevers sådana, svarade hon att en person som befinner sig i landet och planerat att stanna här måste ha ett bra språk, oavsett individens bakgrund.

Det är liksom lättare att få som du vill och lättare att påverka och lättare att göra val och allting mer medvetet om du har ett bra språk.

Sara menar att det är mycket viktigt för alla elever att utveckla sitt språk, genom att läsa och skriva, oavsett om de har svenska som modersmål eller om språket har kommit in i ett senare skede i livet. Att ha ett bra ordförråd, tycker Sara är viktigt och hon poängterar detta flera gånger. Trots att språkutveckling är viktigt för alla, menar Sara att det blir än mer essentiellt för dem som inte har svenska som modersmål. Detta därför att ”de startar ju lite längre bak när det gäller att komma upp till en hög nivå”. Ansvaret för elevers språkutveckling ligger hos samtliga av skolans lärare framför Sara med motivet att språket är ett verktyg.

Jag köper inte det här att alla lärare är svensklärare. Det tycker jag inte, men språket är ju ett verktyg. Och jag menar att mina ämnen är ju väldigt teoretiska eller textbundna. De flesta källor är ju text av något slag, eller tal. […] Ju längre upp i gymnasiet man kommer desto mer sammanhängande textstycken ska det bli.

Då vi frågar Sara om hon fått forskning kring språkpotential eller språkutveckling presenterad för sig via fortbildning svarar hon nekande. Hon har visserligen varit med i ett IT-projektpå en skola där hon tidigare arbetade och där behandlades bland annat elevers uttryckssätt. Men någon direkt språkfokuserad fortbildning har hon inte gått. Enligt Sara erbjuder Mariaskolan inte fortbildningar till sina lärare, varken gällande språk eller annat. Det är lärarna som på eget initiativ får ansöka om vidarutbildning.

När vi frågar vilka resurser som finns för flerspråkiga elever som inte uppnår målen och om modersmålslärare finns att tillgå i undervisningen svarar Sara att det finns en studieverkstad där elever som inte når upp till godkänt kan få hjälp. Några modersmålslärare har Sara aldrig sett på skolan framhåller hon och om någon av eleverna i hennes klasser läser modersmål är bortom hennes vetskap. Sara understryker dock det viktiga i att elever med annat modersmål än svenska även utvecklar sitt modersmål. Hon menar att flerspråkighet är en gåva och att det därför är oerhört viktigt att samtliga språk utvecklas.

Vi frågar Sara huruvida observationslektionen är representativ för hennes sätt att undervisa samt om och i så fall på vilka andra sätt hon brukar arbeta med eleverna. Hon menar att hennes undervisning ofta ser ut som under observationen. Ett annat arbetssätt hon vanligen nyttjar är att hon låter eleverna arbeta individuellt med att ”leta fakta” på Internet som sedan diskuteras i helklass. Vid dessa diskussioner menar Sara att hon brukar lägga tonvikten på ”varför-frågor”, det vill säga varför saker och ting har skett, sambandsled och liknande. På frågan om Sara brukar låta eleverna arbeta i grupper svarar hon att hon gör det emellanåt, då oftast på det vis att eleverna får diskutera en företeelse i smågrupper och sedan redovisa vad de kommit fram till för klassen eller fortsätta diskussionen i helklass.

Klassen har en lärobok i Samhällskunskap A men Sara menar sig inte vara bunden till denna, då hon i princip aldrig använder den på sina lektioner. Istället undervisar hon utifrån föreläsningsmaterial, dagstidningar och liknande eller låter eleverna söka information från nätet. Arbetsmaterialet för den iakttagna lektionens andra del bestod som nämnt av deklarationsmaterial från skatteverket. Däremot betonar hon att många elever uppskattar att ha en lärobok att läsa i inför prov och även Sara anser att samhällskunskapsboken är ett bra komplement till elevernas förda lektionsanteckningar då de läser på inför test. Språket i denna lärobok menar Sara vara relativt avancerat. Boken innehåller mycket textmassa, är ganska trist och det är inte alltid helt självklart vad det står menar hon vidare.

6.5 Observation - Kristin

När vi kommer in i klassrummet står det ”Statsskick och Riksdagen” på tavlan. Kristin förklarar för eleverna att detta ska behandlas under förevarande lektion och skriver upp ett antal begrepp som har med ämnet att göra, exempelvis ”Proposition”, ”Talman” och ”Interpellation”.

Kristin förklarar att elevernas uppgift består i att de ska söka reda på vad begreppen betyder. Eleverna har varsin dator och med hjälp av Internet skall de finna begreppens betydelse. Kristin nämner ingenting om i vilka konstellationer de får arbeta, det vill säga enskilt, i par eller i grupp. Några elever arbetar tillsammans och några arbetar enskilt. När eleverna arbetar med uppgiften observerar vi att de två elever som sitter framför oss diskuterar vad en ”talman” är. Andra överläggningar försiggår förmodligen mellan andra elever men detta är inget vi kan uppfatta under observationen. När dryga sju minuter har passerat avbryter Kristin och övergår till en genomgång av begreppen i helklass. Detta nya moment innebär att läraren frågar eleverna vad de har svarat varpå eleverna läser upp sina svar. Kristin skriver upp förklaringarna på tavlan och eleverna antecknar vad som skrivs. Kristin är mån om att dela ut ordet till elever som inte räcker upp handen så att flera av eleverna får möjlighet att vara delaktiga i genomgången av begreppen. Resterande del av lektionen fortsätter på samma vis.

6.6 Intervju - Kristin

Kristin är osäker på hur många elever som läser sva i den klass vi observerade. På frågan hur Kristin skulle beskriva sin undervisning utifrån ett andraspråksperspektiv, svarar hon att hon försöker vara medveten om att eleverna kan ha svårigheter med att förstå dels begrepp och dels hela systemet samt de grundläggande strukturer som det svenska samhället vilar på. Hon exemplifierar den senare faktorn via arbetsmarknaden i landet och frågar sig hur eleverna ska förstå denna då de kommer från ett annat land med andra traditioner. Kristin menar vidare att det är svårt att avväga vad samt hur mycket hon ska förklara för att inte undervärdera elevernas kunskaper.

Då vi frågar Kristin om vilka tankar hon har kring elevers språkutveckling och då i synnerhet flerspråkiga elevers sådana, svarar hon att hon ibland har mer föreläsningar än vad hon borde. Vår följdfråga blir således varför och Kristin svarar:

Vi frågar Kristin om hon har upplevt att elever som läser sva har svårare än elever som läser svenska att tillägna sig ämneskunskaper i samhällskunskap och på detta svarar hon jakande. Eleverna uttrycker emellertid inte explicit sina svårigheter att förstå ämnesinnehållet. ”De nickar ofta instämmande för att man inte ska tjata om saker flera gånger”. Då eleverna skriver prov menar dock Kristin att hon ofta ser att de inte alls har förstått en mängd aspekter. Vidare framför Kristin att eleverna ”gärna lär sig fråga svar, fråga svar”. Kristin fortsätter med att säga att hon mycket väl förstår denna önskan då det är lättare att tillgodogöra sig sådana svar när man har ett annat modersmål än svenska. Kristin berättar att många elever får bra betyg för att de är bra på att ”rabbla upp saker” men att de egentligen inte har begripit. Då hon har formulerat en skrivningsfråga på ett annat sätt än vad elever är vana vid alternativt tar upp ett begrepp som hon just gått igenom och sätter in det i ett nytt sammanhang, är det många som ställer sig frågande och inte förstår.

Kristin menar att elevernas språkutveckling är något som berör henne samt övrig personal på skolan som kommunicerar med eleverna. På frågan om modersmålslärare finns att tillgå och använda sig av i undervisningen, svarar Kristin att hon inte vet mer än att många elever i hennes klasser läser hemspråk. Däremot nämner hon att det finns en studieverkstad på skolan där elever efter beslut från skolan får gå. På studieverkstaden får eleverna enligt Kristin, bland annat hjälp med skolarbetet och läxor samt extrahjälp om de till exempel har läs- och skrivsvårigheter. Förutom studieverkstad nämner Kristin att de som har svårt att uppfylla målen för samhällskunskap också får särskild undervisning i ämnet utöver den ordinarie undervisningen. Kristin berättar vidare att den särskilt insatta undervisningen behandlar samma ämnesstoff som Kristin gör senare på dagen och att undervisningen ser likartad ut. Hon menar emellertid att hon är osäker på huruvida eleverna blir stimulerade i sin ämnesutveckling under dessa extrainsatta lektioner.

Kristin nämner att många lärare samt ledningen är intresserad av språkutvecklande frågor men när vi frågar om skolan har rekommenderat någon fortbildning i ämnet svarar Kristin att någon djupgående utbildning eller kurs inte har föreslagits. Vidare hör vi efter hur diskussionen om språkutveckling har förts och Kristin svarar att den sällan sker i andra forum än i arbetsrummet lärarna emellan. Klassen som vi observerade har en lärobok i samhällskunskap A som följer kursens upplägg. Boken är en hjälp för eleverna då de ska läsa på inför prov och Kristin menar att man måste ha en lärobok för elevernas skull då vissa av dem vill läsa extra för att tydligare förstå. På frågan om hur Kristin vanligtvis arbetar i klassrummet svarar hon att hon undviker grupparbeten.

Jag gör inte så mycket grupparbeten som jag gjorde förr, för jag tycker själv att det inte har gett så mycket.

Kristin utvecklar resonemanget och berättar att sedan eleverna fick tillgång till varsin laptop har grupparbeten ofta bestått av att eleverna kopierar texter från Internet och klipper ihop till ett dokument.

7 Analys

Under följande avsnitt kommer vi att sammanfoga vad som framkommit ur observationer och intervjuer med samtliga informanter. På grund av att informationen ur intervjuerna och observationerna är ömsesidigt beroende av varandra kommer vi att granska dem tillsammans. På så sätt tydliggörs den röda tråden och onödiga upprepningar undviks. I syfte att göra analysen tydligare finns också underrubriker med olika, ur undersökningen framträdande teman som vi kopplar till adekvat teori.

7.1 Beaktande av andraspråksperspektivet i undervisningen

Ur intervjun med John framkommer att han inte känner till om några av eleverna i den observerade klassen läser sva eller ej. Denna osäkerhet om precist antal sva-elever i de observerade klasserna delar han med både Sara och Kristin. Flera orsaker kan finnas till varför informanterna inte kan svara på detta i intervjun. En orsak skulle kunna vara att information om detta inte har givits till lärarna. I svenska skolor där flerspråkiga elever undervisas borde information om vilka elever som läser sva ges till samtliga ämneslärare. Detta så att läraren vet hur han eller hon ska ta hänsyn till andraspråksperspektivet i planerande och genomförande av undervisningen.

Som resultatet vittnar om menar John att han inte funderar över andraspråksperspektivet i den klass vi observerade. John menar att han inte behöver göra detta då han inte uppfattat att de två elever som läser sva i klassen har mer besvär med kunskapsinlärningen än andra elever. Han är dock noga med att betona att han beaktade andraspråksperspektivet då han tidigare undervisade elever där majoriteten utgjordes av elever med annat modersmål än svenska.

Ett liknande svar får vi när vi frågar Sara om hur hon skulle skildra sin undervisning utifrån ett andraspråksperspektiv. Hon refererar omedelbart till hur förhållandet var då hon hade en klass med nästan bara andraspråksstudenter på Komvux. Sin nuvarande undervisning där förstaspråkselever och andraspråkselever integreras begrundar inte heller hon ur ett andraspråksperspektiv vid en första tanke. När vi frågar specifikt om den klassen hon

undervisade i vid observationstillfället, svarar hon dock att hon har reflekterat över det. Däremot menar hon i likhet med John att särskild hänsyn till de elever som läser sva i denna klass inte behöver tas, eftersom hon anser att de inte har svårare än sina klasskamrater att tillgodogöra sig ämnesinnehållet. Liksom i Johns fall synliggörs här att andraspråksperspektivet främst måste tas i beaktande då andraspråkseleverna utgör majoritet i klassrummet.

Kristin har till skillnad från John och Sara märkt att eleverna som läser sva har svårare att tillgodogöra sig undervisningen i samhällskunskap. Hon har främst uppmärksammat detta utifrån elevernas provresultat. Kristin beaktar andraspråksperspektivet genom att dels försöka vara medveten om svårigheten med att lära sig ett nytt språk och dels genom att hålla fler föreläsningar för att ge eleverna språket. En medvetenhet om sva-elevers svårigheter finns alltså hos Kristin, däremot är hon osäker på hur hon ska anpassa sitt språk och sin undervisning för att råda bot på detta. Hennes tillvägagångssätt motsäger den forskning som har presenterats i förevarande studie. Att hålla fler föreläsningar för att ge eleverna ett språk istället för att eleverna själva är aktiva deltagare i språkanvändningen är inget som någon av de forskare vi nämner förespråkar.

7.1.2 Flerstämmighet - Talutrymme

Vid vår observation av Johns lektion arbetar eleverna fritt med att söka information, samarbeta samt utbyta åsikter med varandra. Det är sålunda eleverna och inte John som har störst talutrymme i klassrummet. I detta avseende kan vi betrakta Johns undervisning som flerstämmig.

Sammantaget kännetecknas Saras lektion av en stark lärarledd prägel och Sara har det mesta av talutrymmet under lektionen. Cirka fem av de tjugotre eleverna som var närvarande integreras i diskussionen genom att de räcker upp handen och då blir tilldelade frågor att besvara från Sara. Frågor fördelas inte direkt till de elever som ej räcker upp handen. Således blir samtalsmiljön inte flerstämmig, snarare monologisk, med några få undantag.

I Kristins klass arbetade eleverna under observationstillfället med att försöka ta reda på vad olika begrepp betydde. Då eleverna under denna tid fick samarbeta med varandra och aktivt söka information kan en viss mån av flerstämmighet skönjas i klassrummet. Då lektionen senare övergick till genomgång i helklass var Kristin noga med att tilldela ordet till samtliga elever och inte bara till dem som begärde det. Emellertid var även denna lektion relativt lärarstyrd och Kristins talutrymme var övervägande.

Som vi påvisat i litteraturavsnittet bör läraren enligt Dysthe (1996) inte lägga beslag på huvudparten av talutrymmet i klassrummet, då det krävs att eleverna aktivt deltar i samtalet genom egna tankar och funderingar för att de ska utvecklas språkligt. Ett flerstämmigt klassrum blir, vilket vi också nämnt, av speciell vikt i en mångkulturell klass.

Att få göra sin röst hörd är dessutom enligt Cummins (2001) grundläggande för andraspråkselevens identitetinvestering, varför ett arbetssätt där läraren beaktar andraspråksperspektivet genom att aktivt arbeta för att alla får yttra sig vore att föredra enligt Cummins teorier.

7.1.3 Flerstämmighet - Öppna och slutna frågor

I intervjun med Sara beskriver hon på vilket sätt hon brukar konstruera frågor och att hon då lägger tyngdpunkten på varför saker och ting har skett, sambandsled och liknande. Dessa frågor verkar således vara vad Dysthe (1996) benämner öppna frågor. En något annorlunda bild framstår emellertid när vi granskar nämnda häfte med frågor om deklarationer. Detta består istället till mesta del av det Dysthe kallar för slutna frågor, exempelvis: ”På vilka fyra sätt kan man deklarera?” I slutet av häftet återfinns dock frågor för högre betyg än godkänt vilka stämmer mer överens med hur Sara resonerar om hur hon konstruerar frågor. ”Vilka fördelar finns det med att betala skatt, dvs att jobba vitt och inte svart, för dig som individ?” är ett exempel på en fråga som vi anser vara öppen. Frågorna som krävs att man svarar på för betyget G består således enbart av slutna facitliknande frågor medan frågorna för högre betyg har en öppnare karaktär.

Kristins frågor till eleverna angående de begrepp som avhandlades på den observerande lektionen anser vi också vara av sluten karaktär. Kristin ställer frågor med ett för henne givet svar. Detta gör att möjligheterna för eleverna att i sociokulturell anda själva konstruera sin kunskap inte blir maximal. Kristin menar i intervjun att sva-eleverna vill ”lära sig fråga svar, fråga svar” och poängterar att hon förstår detta och säkert velat detsamma om hon flyttar till ett land med annan samhällsstruktur. Här framkommer att hon försöker tillgodose en önskan hos eleverna. Detta blir dock problematiskt utifrån de teorier som Dysthe (1996) använder, då de visar att frågor som bär en sluten prägel hämmar både språk- och kunskapsutveckling. En lärare som beaktar andraspråksperspektivet bör därför ställa öppna frågor stor utsträckning som möjligt.

De frågor som ställs av John vid observationstillfället präglas till skillnad från de två andra informanternas frågor av en öppen karaktär. John ställer frågor utan på förhand utstakade svar till eleverna.

7.1.4 Flerstämmighet - Läromedel

Enligt Dysthe (1996:231) kan ett klassrum vara flerstämmigt då elevernas information och fakta inhämtas från olika källor. Då samtliga informanter berättar att de arbetar med olika material i undervisningen, kan vi således urskilja ett flerstämmigt arbetssätt. De visar också prov på detta under observationstillfällena, där Sara arbetar med deklarationshäften, och såväl John som Kristin använder sig av Internet i undervisningen.

Eftersom John nämner i intervjun att han sällan använder sig av ett och samma läromedel i samhällskunskap utan låter eleverna med hjälp av olika källor söka information, bekräftas den litterära flerstämmigheten som han arbetar efter.

Sara menar sig inte vara bunden av läroboken i samhällskunskap A i sin undervisning. Däremot låter hon ofta eleverna använda sig av denna när de ska läsa på inför prov. Då Sara förklarar för oss att lärobokens språk är relativt avancerat samt att det ibland inte är helt självklart vad det står, funderar vi på huruvida individuell läsning av denna bok är motiverat ur ett andraspråksperspektiv. I synnerhet då tidigare hänvisad språkforskning betonar att endast två till fem procent av orden i en text kan vara främmande för läsaren utan att förståelsen för texten ska bli lidande (Lindberg 2007:91).

Liksom Sara berättar Kristin att en lärobok i samhällskunskap A finns och den används främst då eleverna skall läsa på inför prov. Kristin nämner ingenting angående språket i denna lärobok, varför vi inte kan uttala oss om det.

7.1.5 Begreppsförklaring, kontextualisering, erfarenhetsanpassning

När Sara diskuterar hur hon betraktar andraspråksperspektivet i Samhällskunskap A trycker hon framförallt på begreppsförklaring. Ur observationen framkommer att hon också i praktiken bemödar sig med att arbeta mycket med att förklara begrepp som eleverna kan tänkas tycka vara svårförståeliga. Som resultatet av observationen visar förklarar hon dessa genom att använda synonymer och enklare ord. Samtliga begrepp som möjligen kan vara komplicerade, särskilt för elever som läser svenska som andraspråk, förklaras emellertid inte. Exempel på sådana ord är ”intressesfär” och ”obligationer”.

Motivet till att hon anser att eleverna ska tillägna sig begreppen utgörs i första hand av att kursen är allmänbildande och att eleverna ska förstå aktuella nyheter i olika medier. Hon säger emellertid att det är viktigt att eleverna ”aktivt kan arbeta med fler ord” vilket visar att hon vid sidan av att se på språket som ett verktyg för att förstå ämnesinnehållet också anser själva språkprocessen vara av vikt. Hon framhäver dock inte specifikt andraspråksperspektivet