Den stora lilla sexåringens förvandling från ett förskolebarn till en elev som är redo för skolstart

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

Den stora lilla sexåringens förvandling

från ett förskolebarn till en elev som är redo för skolstart.

The big little sixyearolds tranformation from a preeschool child to a pupil who is ready for school.

Eva Johansson

Lärarexamen 140p Handledare: Fredrik Nilsson Barndoms-och ungdomsvetenskap Examinator: Krister Svensson Höstterminen 2006

Abstract

Den stora lilla sexåringens förvandling från ett förskolebarn till

en elev som är redo för skolstart.

Eva Johansson

Johansson, E (2006). Den stora lilla sexåringens förvandling från ett förskolebarn till en elev som är redo för skolstart.

Malmö Lärarutbildningen: Malmö högskola.

Detta är en kvalitativ studie baserad på intervjuer med sex förskollärare angående deras syn på vad som ska ingå i förskoleklassundervisningen och dess mål. Jag har valt att kalla mitt examensarbete för Den stora lilla sexåringens förvandling från ett förskolebarn till en elev

som är redo för skolstart. Sexåringens år i förskoleklassen ska vara ett år som barnet ska bli

väl förberedd inför skolstarten. Hur tolkar pedagogerna i förskoleklassen begreppet ”skolmogen”? Är pedagogerna medvetna om att begreppet skolmogen har avskaffats enligt en offentlig utredning (SIA-utredningen, SOU 1974:53). Vilka faktorer ska ingå i verksamheten, vilken betydelse har miljön, antalet pedagoger och barn i verksamheten. Min slutsats blev följande, pedagogerna har ett stort inflytande på hur innehållet i verksamheten ska se ut. Kärnämnena ska flätas in med hjälp av leken. Pedagogerna känner till att begreppet ”skolmogen” är avskaffat men ordet skolmogen är fortfarande aktuellt men den har en annan innebörd nu enligt pedagogerna.

Innehållsförteckning

1.Introduktion 7-8

2. Sexårsverksamhetens historia 9

3. Problemformulering 10

3.1 Syfte och frågeställning 10

4. Teoriförankring 11

4.1 Sociokulturellt perspektiv 11

4.1.2 Vygotskijs syn på lek 11-12 4.1.3 Erikssons teorier 12

4.1.4 Erikssons syn på leken 13

5. Tidigare forskning 14

5.1 Forskning om lekens betydelse för den sociala kompetensen 15

5.2 Lekmiljö 16

5.3 Lek i skolan 16

6. Metodbeskrivning 17

6.1 Olika undersökningsmetoder 17

6.2 Metodval och genomförandet 18-19 6.3 Forskningsetniska övervägande 19 6.4 Undersökningsgrupp 20 6.4.1 Kommun A 20 6.4.2 Kommun B 21 6.5 Bearbetning av intervjumaterial 21 7. Resultat av intervjuerna 22

7.1 Pedagogernas syn på den ultimata sexårsverksamheten 22

7.1.1 Antal pedagoger per barn 23

7.1.2 Miljöns betydelse för verksamheten 23-24 7.1.3 sexåringen ska vara i fokus i verksamheten 24

7.1.4 Antal barn i gruppen 25 7.1.5 Kunskapsutveckling och planeringstid för pedagogerna 25 7.1.6 Ämneskunskaper för barnet i verksamheten 26-27 7.1.7 Den sociala kompetensens betydelse för sexåringen 27 7.2 Skolmogen 28

8. Sammanfattning av resultatet anknutet till teoriförankring och läroplan 29 8.1 Förskoleklassens utformning 29-30 8.2 Det primära målet för sexårsverksamheten 30 8.3 Interaktionen mellan barn och vuxna 31 8.4 Läromiljöns betydelse 31-32 8.5 Lekens betydelse i förskoleklassen 32-33

9 Avslutning 34-35

9.1 Egna tankar 36

10 Referenser 37

1. Introduktion

I den pedagogiska verksamheten lägger pedagogerna stor vikt vid det livslånga lärandet. Den pedagogiska verksamheten ska präglas av det lustfyllda lärandet. Det är på förskolan det livslånga lärandet börjar, det är förskollärarna som ska förbereda barnen inför deras skolgång. Frågan är då hur pedagogen på bästa sätt ska kunna slussa in barnet i skolans värld.

Det lilla barnets första möte med andra barn i verksamheten är eventuella framtida klasskamrater, klasskamrater som kan komma att stå barnet nära under dess skolgång och dess uppväxt. Det lilla barnet ska integreras i barngruppen och barnet ska fungera tillsammans med andra barn. En trygg lärande miljö ska skapas av pedagogerna så att barnet ska trivas och utvecklas. När barnets tid på förskolan närmar sitt slut blir alla sexåringar erbjudna av kommunen att gå i förskoleklass, denna verksamhet är frivillig. Under det år som sexåringen går i förskoleklassen ska barnet utvecklas från ett ”förskolebarn” till en ”skolmogen” elev som ska klara av de krav som det ställs inför.

Frågan blir då följande: Hur ska sexårsverksamheten se ut för att underlätta för sexåringen att känna sig trygg inför skolstarten?

I denna uppsats ska jag undersöka hur sexårsverksamheten kan se ut för att få sexåringen väl förberedd inför dess skolstart, och hur definierar pedagogerna begreppet ”skolmogen”?

Enligt en offentlig utredning (SOU 1974:53) föreslog avskaffandet av skolmognadsbegreppet.

Kraven från skolan och förskolan att erbjuda en mer barnanpassad och varierande verksamhet innebär bland annat att skolmognadsbegreppet inte längre var aktuellt, utan ”barn med olika mognadsnivåer kommer att finnas i gränsskiktet på båda sidor om skolåldern”. Betänkandet föreslog vidare att innehållet i aktuella lärarutbildningar bör ses över, så att de lärare som utbildas får en gemensam fond av pedagogisk-psykologisk kunskap samt att regelsystemet borde ses över så att både förskollärare och grundskollärare ska kunna ha sin tjänstgöring inom båda verksamheterna samtidigt, vilket är en förutsättning för en obruten pedagogisk linje, Hector Perez Prieto,(Delrapport från FISK-projektet).

I detta arbete har jag kallat sexåringen för den ”stora lilla sexåringen” just för att jag tycker att sexåringen är stor i vissa situationer och liten i andra situationer. Arnold Gesells (1959) beskrivning av sexåringen är ganska slående. Denna beskrivning av sexåringen är för visso en gammal beskrivning men jag tycker att den stämmer ganska bra fortfarande. Jag har gjort en sammanfattning av Gesells beskrivning av sexåringen, han skriver bland annat: Från att ha varit i ett lugnt och harmoniskt utvecklingsstadium i femårsåldern utvecklas barnet till en rastlös, vetgirig och aktiv person som pendlar mellan upprymdhet och djupaste förtvivlan. Kroppen har vuxit, armarna och benen har vuxit kraftigt, vilket gör att barnet får svårt att behärska sina rörelser. Ett stort behov av motorisk aktivitet är viktig för sexåringen. Barnet kommer ofta i konflikt med varandra, eftersom deras rörelser är klumpiga och de ofta ofrivilligt stöter omkull saker, kolliderar med varandra, spiller och så vidare. Sexåringen klättrar och kryper, tycker om att gunga och mäta sin styrka, brottas gärna men vet inte riktigt var gränser går, ofta får en vuxen ingripa. Det motoriska beteendet går ofta till överdrift och leken blir bullrig och häftig. Sexåringen har behov av att ändra kroppsställning ofta för att överhuvudtaget kunna klara av att sitta stilla. Sexåringen har svårt att koncentrera sig på en uppgift i taget eftersom det är så mycket i omgivningen som intresserar den vetgiriga sexåringen. Även handmotoriken blir fumlig i denna ålder och det blir för en tid svårt att koordinera öga och hand.

Ett undersökande arbetssätt med engagerande vuxna som kan leda barnet vidare och svara på deras frågor är ett måste för barnet. Leken har fortfarande en stor betydelse i barnets liv, den berikas nu av sexåringens stora förmåga att fantisera, (Arnold Gesell, 1959, s. 103). Denna beskrivning av sexåringen är en relativ beskrivning eftersom alla sexåringar inte är i samma utvecklingsfas. Det är alltså denna märkliga ”varelse” som ska behandlas i denna uppsats. Pedagogerna har ett stort arbete framför sig för att få ordning på denna ”stora lilla sexåring”. Innan syftet ska presenteras vill jag skildra sexårsverksamhetens historia i ett eget kapitel.

2. Sexårsverksamhetens historia

I början på nittiotalet började verksamheten för sexåringar att bedrivas som en egen särskild verksamhet. Det var bland annat ett resultat av de bestämmelser som infördes i skollagen 1991 om möjligheterna för sexåringar att börja i grundskolan, så kallat flexibel skolstart. Förskoleklassen infördes 1998 som en egen skolform i det offentliga skolväsendet.

Nu åtta år senare är nästan alla sexåringar, 95% inskrivna i förskoleklass. (Lumholdt & Mc Grath, 2006. s. 5)

Förskoleklassen utgör det första steget i genomförandet och uppfyllande av läroplanens mål, men står samtidigt utanför det obligatoriska skolsystemet. Som nykomling i skolvärlden lyder den under skollagen och har fått sitt eget kapitel. Att gå i förskoleklass är varje sexårings rättighet, en möjlighet som barnet och dess förälder kan tacka nej till. Landets alla kommuner är däremot skyldiga att ordna en plats i förskoleklass för alla barn från höstterminen det år barnet fyller sex år. Förskoleklassen är till skillnad från grundskolan, inte en obligatorisk verksamhet. Verksamheten i förskoleklassen är gratis femton timmar per vecka, för barn som har plats i fritidshem utgår däremot en avgift som varierar från kommun till kommun. Förskoleklassen ska vara den bro som leder barnen från förskolan till skolan. Den väg som leder barnen, vänjer dem vid och ger dem en mjukstart i allt som skolan står för. De ska vänjas vid skolmat och gymnastiksalar, skolgårdar och långa korridorer. De ska förberedas för läsning och skrivning och andra uppgifter som väntar dem i skolans värld. När förskoleklassen kom reviderades grundskolans läroplan, Lpo94 så att den skulle passa för denna skolform. Förskoleklassen och grundskolan ryms alltså inom samma läroplan och har många gemensamma visioner. Men på en punkt skiljer de sig väsentligt åt. I Lpo94 anges både mål att sträva mot och mål att uppnå, men för förskoleklassen existerar inga uppnående mål. Verksamheten i förskoleklassen ska enbart präglas av en strävan mot vissa mål som till exempel: utvecklar sitt eget sätt att lära, utvecklar tillit till sin egen förmåga, känner trygghet

och lär sig ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra. (Lumholdt & Mc Grath, 2006. s. 8,9)

3. Problemformulering

Efter ett antal år på förskolan ska sexåringen börja i en ny verksamhet som skiljer sig något från förskolans verksamhet. Sexåringen har under det sista året på förskolan varit störst och de har fått ta mer ansvar, de har fått vara ute själva och de kan klä på sig själva och så vidare. I många kommuner har sexårsverksamheten integrerats på skolorna, miljön på skolan är olik den de har varit vana vid på förskolan. När sexåringen börjar i förskoleklassen på den större skolan är de plötsligt små igen. Det lustfyllda och det livslånga lärandet ska fortsätta under andra former för sexåringen. Nu ska förskolläraren på bästa sätt slussa barnet in i skolans värld och förberedda barnet inför skolstarten. Hur ska undervisningen se ut i förskoleklassen?

3.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur pedagogerna i förskoleklassen arbetar för att forma sexåringen till en elev som är redo för skolstart. Min undersökning avgränsas till att omfatta två förskoleklasser.

Min huvudfråga blir då följande: Hur ska förskolläraren få sexåringen känna sig väl förberedd och trygg inför skolstarten?

För att kunna svara på min huvudfråga använder jag mig av följande underfrågor:

• Vilka ämneskunskaper ska sexåringen få under sitt år i förskoleklassen? • Hur definierar pedagogerna begreppet ”skolmogen”

• Hur viktig är leken i verksamheten för att forma sexåringen till en ”skolmogen” elev? • Hur viktig är miljön för verksamheten?

4. Teoretisk förankring

Jag har valt att grunda min uppsats på utvecklingsteorier som Lev Semjonovitj Vygotskij och Erik Homburger Erikson framlagt. Jag har även valt att lyfta fram några forskare och författare inom pedagogik som jag anser vara väsentligt för mitt arbete.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Vygotskijs teori utgår från ett sociokulturellt perspektiv, vilket innebär att han anser att kunskap förvärvas genom vårt språk och genom samspel med vår omgivning (kultur) och våra medmänniskor (socialisation). Det sociala samspelet är enligt Vygotskij grunden till kunskap och eget tänkande. Vygotskij betonar starkt den ”mellanmänskliga kommunikationens” betydelse för barns tankeutveckling, det vill säga det sociala samspelet är avgörande för den inre förståelsen. Egna tankar såg han som inre tal och när barn börjar förstå symbolfunktioner så förenas tal och tänkande, vilket leder till att de kan uttala sina tankar. Det mest centrala i Vygotskijs teorier är den proximala utvecklingszonen, som han anser ligga mellan vad barnet redan kan göra på egen hand och vad det kan göra under vägledning med hjälp av en vuxen. I den proximala utvecklingszonen skapas också en dynamisk kontakt mellan lärande och utveckling, vilket innebär att barnet utvecklas i interaktion med vuxenvärlden. I familjen, förskolan, skolan och samhället i övrigt lär sig barnet de begrepp och handlingsmönster som används av de vuxna. Genom skillnader mellan barnets och den vuxnes förmåga sker inlärning och barnets kunskaper ökar, Jerlang,E mfl (1998)

4.1.2 Vygotskijs syn på lek

I denna uppsats inspireras jag av Vygotskij eftersom han betonar interaktionen och lekens betydelse för barnets utveckling. Motivationen till lek är enligt Vygotsij först och främst ouppfyllda önskningar, det vill säga önskningar och behov som frustreras och därför utlösta genom leken. Leken uppstår ur den sociala världen och dynamiken och motivationen blir frustrerande känslor, då barnet aktivt försöker tillägna sig sin omvärld. Barnet är inte självt medvetet om sina motiv till att leka, och detta skiljer leken som aktivitet från andra aktiviteter enligt Vygotskij. Vygotskij anser inte att leken är den viktigaste formen för aktivitet, men leken är den ledande aktiviteten i barnets utveckling.

Genom leken blir barnet i ökande grad medvetet om sina egna handlingar och motiv, och därför utvecklas barnets vilja, målinriktning, sociala förståelse och så vidare genom dessa aktiviteter. ( Jerlang, E mfl 1998. s. 287 ). Med hjälp av leken kan barnet införskaffa sig kunskaper tillsammans med andra barn. Vygotskij menar att samarbete mellan barn uppmuntrar till kreativt tänkande, genererar nya idéer och lärande i form av upptäckande. Med hjälp av samarbetsövningar i den pedagogiska verksamheten får barnen en bra grund till en social kompetens. Barnen lär sig att samarbeta med andra barn de utvecklar sitt språk och så vidare. Med utgångspunkt i Vygotskijs teori vill jag undersöka hur pedagogen skapar lärandesituationer om hur de etablerar samspel, skapar meningsfulla situationer och hur eleverna motiveras till att bli mer aktiva i verksamheten, . ( Jerlang, E mfl 1998).

4.1.3 Erikssons teorier

Eriksson beskriver människans utveckling från födelse till död genom stadiernas krisperioder. Eriksson uppfattar människan som ett socialt väsen, det vill säga att människans utveckling sker i samspel med andra människor. Samspelet mellan barnet och den vuxne är en viktig del i barnets liv. Sexåringen befinner sig enligt Eriksson i ”fjärde stadiet” då menar han att den genomgripande lärotesen för barn i den åldern tycker att lära sig nya saker är lika roligt som att leka. Med en god pedagogisk verksamhet bör samspelet fungera väl mellan förskolläraren och sexåringen. Eriksson betonar att pedagogen på många sätt är ett viktigt komplement till familjen i vårt samhälle ( Jerlang, E, mfl 1998). Med hjälp av Erikssons och Vygotskijs teorier får man en inblick i hur viktig samspelet mellan pedagogen och sexåringen är. Pedagogen ska vara ett stöd för sexåringen, och pedagogen ska använda sig av leken i undervisningen, ett lustfyllt lärande.

4.1.4 Erikssons syn på leken

Eriksson har lagt stor vikt vid barnets lek, då är det vad man kallar ”fri lek”. I den är barnets möjligheter till självbestämmande stor och den vuxnes kontroll ringa. I den fria leken får barnet möjlighet att experimentera och uttrycka sig, det får möjlighet att leka sig genom några av sina svårigheter och det finns plats för regressivt beteende. Leken har en stor betydelse för barnets utveckling. Barn leker därför att de vill fungera, därför att de är nyfikna, därför att leken ger känslomässig tillfredställelse och handlingsmöjligheter som annars är få och små, därför att leken kan minska spänningar och ångest eller delvis kompensera dessa. Enligt Vygotskij är barnet inte medvetet om varför det leker medan Eriksson anser att barnet är medvetet om varför det leker. I förskoleåldern utvidgas barnens lek till att omfatta makrosfären det vill säga den värld barnet delar med andra. Leken blir den viktigaste formen för barnets uttryck och förståelse, eftersom leken utgör barnets barnsliga form för att dramatisera sitt liv. Det är inte alla barn som kan lekens regler, de måste träna på att leka. På samma sätt som barnen måste lära sig att lära måste de lära sig att lek.

Barn föds till att vara lärande och lekande människor med en vilja att förstå och bemästra sin omvärld,(Jerlang, E. mfl 1998.s 71) Med hjälp av Eriksson och Vygotskijs teorier om lekens betydelse för barnet kan pedagogerna använda sig av leken i förskoleklassen för att få sexåringen mogen för skolstart.

5. Tidigare forskning

Med hjälp av dessa forskare och författare kan vi få en större förståelse och inblick i den pedagogiska verksamhet som jag har tagit del av under min forskning.

Jag har valt att använda mig utav Ingrid Pramling Samuelsson forskning av lekens betydelse för barnets utveckling. Pramling anser att barnet utvecklas genom leken, med hjälp av leken utvecklas barnet socialt, känslomässigt, motoriskt och intellektuell (Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999, s.84). ). I all lek utvecklar barn tankar och antagande som de tillsammans med andra eller på egen hand prövar. I leken använder och befäster barnen den kunskap och de begrepp de har lärt sig. Pramling Samuelsson och Sheridan framhåller att det är svårt att sammanfatta lekens kapacitet i undervisningsmiljöer men betonar tydligt dess positiva inverkan på bl.a. barns utveckling av språket, fantasin, empatisk förmåga och respekt för varandras åsikter. De påpekar vikten av pedagoger som gör sitt yttersta för att skapa en lekfull läromiljö. Med tanke på lekens betydelse för barns utveckling och lärande är det den vuxnes uppgift att skapa möjligheter för barn att leka och tillsammans med barnen kontinuerligt skapa en miljö som stimulerar till lek med rika innehålls- och händelseförlopp (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999, s 88) Pedagoger bör ta till vara på barns egna erfarenheter och på barns lek. Även om Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) främst riktar sin fokus på förskolans verksamhet och övergången mellan förskola och förskoleklass till skola, anser de att lekens potential bör utnyttjas inom alla dessa pedagogiska verksamheter. Genom att väva in barns erfarenheter av till exempel natur och omvärld, matematik och skriftspråk blir det lättare att väva in leken i undervisningen, det ene ger det andra. Författarna betonar även vikten av en miljö, fysisk och psykisk som inbjuder till lek och fantasi samt att pedagogerna har ett ansvar när det gäller att lära alla att leka.

5.1 Forskning om lekens betydelse för den sociala kompetensen

Jag har även valt att lyfta fram Birgitta Knutsdotter Olofsson som har forskat mycket i ämnet lek och nyttan av leken i barnets liv. Knutsdotter Olofsson (2003) anser att alla barn föds med en förmåga att leka Men på samma sätt som man måste tala med barnet och lyssna på det, för att förmågan att tala skall utvecklas, så måste man leka med barnet för att lekförmågan skall utvecklas. Det är viktigt för barnet att kunna förstå leksignalerna: samförstånd betyder att man inte fortsätter med något sedan den andra deklarerat att han vill sluta. Ömsesidighet betyder att man anpassar sig efter varandra i ett ömsesidigt samspel. Turtagning betyder att ibland är det du, ibland jag, som bestämmer eller hittar på. Knutsdotter Olofsson anser att det barn som inte kan dessa lekregler har en bristande social kompetens och de kommer att få det svårt i en barngrupp, ( Kutsdotter, Olofsson, 2003,s.85)

När barnet leker dessa lekar lär det sig att vänta på sin tur och att barnet inte alltid kan vara i centrum. I pedagogernas strävan att få sexåringen redo för skolstart är det viktigt att sexåringen kan dessa lekregler. Både Pramling och Knutsdotter är eniga om lekens betydelse för barnets utveckling och uppmuntrar lek i undervisningen. I skol- och förskoleverksamheten är det enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson(2003) pedagogernas uppgift att se till att alla barn kan dessa regler.

5.2 Lekmiljön

Både Pramling och Knutsdotter betonar vikten av att miljön ska var väl tilltaget och inbjudande till lek. Olika material till skapande ska finnas tillgängligt så att barnet kan själva starta upp ett projekt. Pedagogerna ska se till att det skapas en gemytlig lekmiljö och det ligger i pedagogernas ansvar att lära alla barn att leka. Pedagogens uppgift blir att aktivt organisera och strukturera barns erfarenheter på ett sådant sätt att de måste tänka och dra egna slutsatser. Enligt Pramling (2000) anser hon att barn som vistas i en miljö som erbjuder tankemässiga utmaningar, utvecklas och skapar förutsättningar för lärande på ett helt annat sätt än barn som inte levt i denna form av miljö. Med hjälp av Pramling och Knursdotters forskning kan pedagogerna se betydelsen av en väl genomtänkt pedagogisk miljö.

5.3 Lek i skolan

Jag har även valt att lyfta fram forskaren och författaren Gunilla Lindqvist (2002), hon har bland annat forskat om lekens betydelse för inlärning i skolan. Lindqvist vill utveckla skolan mot en mer lekinriktad pedagogik och hon stödjer sig på bland annat på Vygotskijs teorier. Hon anser att man kan lära barnen de flesta kärnämnena med hjälp av leken, och hon tycker även att leken ska användas under hela barnets skolgång. Lindqvist (2002) tar upp många idéer på hur pedagogerna kan använda lek inom skolan, lekar som passar till allt från matematik och naturvetenskap till svenska och historia. Lindqvist anser att man måste förbättra skolans inställning till lek och göra leken till något som används i skolan. Lindqvist anser att lärarna i skolan ska ta lärdom av pedagogerna i förskoleklasserna med tanke på deras sätt att undervisa med hjälp av leken. För sexåringen i förskoleklassen är leken viktig både rent socialt och de olika kärnämnena som de ska få ta del av under det år som de är i förskoleklassen. Här syns tydliga kopplingar till Knutsdotter Olofsson (2003) och hennes teorier om de sociala lekreglerna: samförstånd, turtagande och ömsesidighet. I skol- och förskoleverksamheten är det enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson(2003) pedagogernas uppgift att se till att alla barn kan dessa regler. Kan barnen inte lekreglerna, blir det svårt för pedagogerna att använda sig av leken i undervisningen i förskoleklassen. Lindqvist tycker att läraren i skolan ska ta vid där pedagogerna i förskoleverksamheten slutar, nämligen fortsätta med leken i undervisningen.

6. Metodbeskrivning

I detta kapitel ska jag redovisa vilka undersökningsmetoder det finns och vilka av dessa jag har valt till min uppsats uppkomst. Jag kommer att motivera mitt val till de olika undersökningsmetoderna.

6.1 Olika undersökningsmetoder

I ett examensarbete menar Johansson & Svedner (2001) att följande metoder är de vanligaste och lämpligaste: kvalitativ intervju, enkät, observation och textundersökning. I den kvalitativa intervjun är endast frågeområdena bestämda, medan frågan kan variera från intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp. Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt om det intervjun behandlar, (Johansson & Svedner, 2001. s. 24)

Enkätmetoden fungerar bäst om man vill undersöka samband mellan fakta som ålder, kön, tidigare utbildningar eller yrkeserfarenheter, det vill säga frågor där det är lätt att formulera fasta svarsalternativ. Däremot är enkäten en mindre bra metod när syftet är att vinna kunskap om synsätt, förhållningssätt och liknande det vill säga breda frågeområden där det är svårt att formulera specifika, väl avgränsande frågor. (Johansson & Svedner, 2001.s.28).

Det finns ett antal olika observationsmetoder som till exempel dagboksanteckningar då skriver man ner vad man kommer ihåg av vad som har hänt under ett observationspass. Observation är studier av människor i syfte att se vilka situationer de naturligt möts i och hur de brukar uppföra sig i sådana situationer. En annan relativt ostrukturerad metod är löpande protokoll, där man kontinuerligt observerar och i egna ord beskriver ett skeende, ( Johansson & Svedner, 2001. s 31)

Textundersökning är att beskriva och analysera texter. Man kan inrikta sig på att undersöka en text, till exempel en kursplan eller ett läromedel, ur olika aspekter, vad har tagits med, vad har uteslutits, vad betonas och vad tonas ned. Man kan kalla detta för en monografisk studie av en didaktisk text, (Johansson & Svedner, 2001. s.35)

6.2 Metodval och genomförandet

Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning med intervjuer i första hand som informationskälla. Kvalitativa metoder handlar om att karaktärisera. Själva ordet ”kvalitativ” står för kvaliteter, det vill säga egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen, (Repstad1999). Jag har också gjort en del observationer för att se hur läromiljön såg ut och pedagogernas sätt att arbeta på i förskoleklassen. Att kombinera olika metoder ger ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för tolkning, (Repstad, 1999). Enligt Repstad kräver en bra intervju en grundlig planering av ämnet som ska behandlas.

Innan jag startade upp mitt arbete tog jag kontakt med de pedagoger som var tilltänkta för en intervju och frågade dem om de var villiga att ställa upp. Jag gjorde det lätt för mig och valde förskoleklasser som jag har varit i kontakt med sen tidigare. Jag berättade om mitt syfte med examensarbetet och de tyckte att det skulle vara trevligt att följa detta arbete från början och få vara en del av det. Ingen av pedagogerna fick ta del av mina intervjufrågor innan själva intervjutillfället.

Huvudkriteriet för att en informant blir aktuell är att forskaren räknar med att informanten har viktig och relevant information att ge när det gäller projektets frågeställningar. Det är frågeställningen eller problemformuleringen som avgör vem som kan bli aktuell att intervjua. I detta fall har jag kommit i kontakt med mina informanter som privatperson och student och jag känner till deras verksamheter väl. Enligt Repstad (1999) är det en fördel att informanten är bekant för forskaren sen tidigare, eftersom det underlättar för informanten att öppna sig än för en okänd person. Enda nackdelen med att informanten är känd sen tidigare är att intervjun lätt spårat ut och blir ett privat samtal istället, då är det viktigt att den som intervjuar kan spåra upp intervjun i rätt läge igen.

I en kvalitativ intervju rekommenderar Repstad att man använder sig av en bandspelare. Att spela in intervjun på band har många fördelar. Den som intervjuar kan koncentrera sig på vad informanter säger och slipper att ägna tiden åt att skriva. Om man antecknar, kan man inte helt och hållet engagera sig i intervjun för att fånga upp lösa trådar i svaren eller komma med

Bandspelaren tar upp det som sägs och hur det sägs till exempel tonfall, men gester och ansiktsuttryck kommer inte med. Sådana icke-verbala budskap är lättare att uppfatta om man slipper att anteckna, (Repstad, 1999). En nackdel med bandspelare är att vissa informanter blir extremt hämmande och hela situationen blir mycket konstlad.

Under mina intervjuer har jag använt mig av att anteckna, eftersom det visade sig var omöjligt att skaffa fram en bandspelare. Eftersom jag förde anteckningar fick jag efter varje intervju gå igenom anteckningarna och renskriva dem. Mina anteckningar blev ganska slarvigt skrivet eftersom jag kände en viss press på mig att inte missa något viktigt under intervjun. När forskaren inte använder sig av en bandspelare måste han/hon direkt efter intervjun sätta sig ner och skriva ett fylligare referat av samtalet, (Repstad, 1999). Detta blev ganska tidskrävande eftersom jag bara kunde intervjua en pedagog per dag. Men jag känner ändå att jag fick ut den information som var relevant till mitt arbete.

6.3 Forskningsetiska övervägande

Innan arbetet startas måste den som ska intervjua informera pedagogerna att intervjuerna ska vara till ett examensarbete, de kan när som helst avbryta sin medverkan utan att behöva oroa sig för några negativa konsekvenser. Deltagarna ska erhålla en rättvisande och begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna och undersökningens syfte. Deltagarna ska vara säkra på att deras anonymitet skyddas. Deltagarna kan när som helst avbryta sin medverkan om de så önskar. Av den färdiga rapporten ska det inte vara möjligt att identifiera vare sig förskola/skola, lärare eller elever. Det är också viktigt att informera om att all insamlat material endast får användas i detta forskningsändamål, (Johansson & Svedner 2001)

6.4 Undersökningsgrupp

Jag har besökt två förskoleklasser i två olika kommuner. Kommunerna är ungefär lika stora, jag kallar dem för kommun A och kommun B. Dessa förskoleklasser har jag kommit i kontakt med dels som privatperson och dels som studerande. Jag känner väl till deras verksamheter och jag kände att jag hade pedagogernas förtroende.

6.4.1 Kommun A:

Denna verksamhet ligger på gångavstånd från skolan och där går det ca 250 elever. Skolan ligger i ett naturskönt område nära havet. Förskoleklassen är inhyst i ett gammalt hus från 1800-talet som ligger beläget i ett charmigt område. Huset består av många små rum varje rum har ett tema som till exempel, dockrum, spelrum, bilrum, klossrum, ateljé och mysrum. Utemiljön är mycket inbjudande till lek, barnen har tillgång till cyklar och andra uteleksaker. Det finns även lekstugor, sandlåda, gungor och klätterställningar. I verksamheten finns det för närvarande 43 barn, tre förskollärare och en barnskötare. När jag kommer på besök känner man ett lugn i huset, det är svårt att tro att det är över fyrtio barn där. Barnen är fullt sysselsatta i varje rum och när jag tittar in i något av rummen blir jag informerad av barnen om vilken lek som pågår där. Barnen är väldigt nyfikna på gästande personer. Personalen har cirka tio till elva mentorsbarn, det innebär att de har hand om dessa barn och håller i utvecklingssamtal och övrig kontakt med föräldrarna. Lunchen serveras på skolan, barnen får promenera dit och efter maten har de rast där så de kan bekanta sig med de andra barnen och miljön på skolan.

Jag har intervjuat de tre förskollärarna. Pedagogerna har arbetat tillsammans i många år och de har utvecklat förskoleklassen år efter år. De är alla kvinnor i åldrarna 42-54 år, jag har valt att kalla dem för Pia, Mia och Fia. (Alla namnen är påhittade).

6.4.2 Kommun B:

Denna förskoleklass är integrerad i skolans lokaler, där det går cirka 300 elever. Skolan ligger utanför den lilla byn. Skolgården är ganska stor, det finns en fotbollsplan och längst ner på skolgården finns det en lekplats. Runt hela fotbollsplanen finns det buskar och träd. Framför förskoleklassens ingångar är det ganska toftigt med asfalt och en stor sandlåda. Dessa barn på förskoleklass B hade inte tillgång till så mycket uteleksaker som förskoleklass A hade. Det fanns varken cyklar eller lekstugor. Förskoleklassen har till sitt förfogande ett klassrum, en ateljé, ett lekrum och ett litet rum där barnen brukar ha samling. I förskoleklassen går 41 barn och det arbetar tre förskolelärare och en lärare, Fö-7. Vid ett besök i klassen märker man en stor skillnad från kommun A- klassen, ljudnivån är mycket hög, barnen springer mycket runt i lokalen och det är mycket konflikter mellan barnen. Barnen är uppdelade på ungefär samma sätt som i kommun A: s klass. Jag har valt att intervjua tre av dessa pedagoger också. De är alla kvinnor i åldrarna 34-52 år, jag har valt att kalla dessa för Rut, Siv och Ida (alla namnen är påhittade). Dessa pedagoger har inte arbetat tillsammans förr i dessa lokaler.

6.5 Bearbetning av intervjumaterialet

Efter att alla intervjuer var gjorda läste jag igenom dem. Eftersom jag redan hade renskrivit intervjuerna efter varje intervjutillfälle så slapp jag det momentet. Jag jämförde de olika pedagogernas svar. Jag försökte därefter finna likheter och olikheter i deras svar och samtidigt jämföra med den litteratur som jag har läst. Jag fick läsa igenom intervjuerna många gånger för att finna mönster och olika kategorier och samtidigt hitta svaret på mina frågeställningar.

7. Resultatet av intervjuerna

Under denna rubrik kommer jag att redovisa resultatet av mina intervjuer (se intervju underlag i bilagor). Frågorna var inte många men de var väl genomtänkta just för att få svar på den frågan som jag var intresserad av. För tydlighetens skull repeterar jag mina frågeställningar, min huvudfråga är: : Hur ska förskolläraren få sexåringen känna sig väl förberedd och trygg inför skolstarten?

För att jag ska kunna besvara min huvudfråga använder jag mig av följande underfrågor:

• Vilka ämneskunskaper ska sexåringen få under sitt år i förskoleklassen? • Hur definierar pedagogerna begreppet ”skolmogen”

• Hur viktig är leken i verksamheten för att forma sexåringen till en ”skolmogen” elev? • Hur viktig är miljön för verksamheten?

7.1 Pedagogernas syn på den ultimata sexårsverksamheten

Synen på den ultimata förskoleklassens utformning var en fråga som pedagogerna svarade på med stor inlevelse. Deras svar var ganska snarlika och jag har tagit fasta på olika begrepp som var högst representerade av deras svar. Jag har valt att skriva svaren först i punktform och sedan skriva mer ingående om varje punkt och hur verkligheten ser ut på förskoleklassen.

1. Antalet pedagoger per barn måste vara högre.

2. Miljön ska vara pedagogisk och inbjudande för sexåringen. 3. _{Sexåringen ska stå i fokus i verksamheten.}

4. Mindre barngrupper.

5. Pedagogerna ska ha fler planeringstimmar för att kunna få en så bra pedagogisk verksamhet som möjligt. Kunskapsutveckling för personalen.

6. _{Barnen ska få inblick i matematikens värld, svenska språket, naturvetenskap, hur} samhället fungerar, få empati för andra människor och i de sociala spelreglerna. All inlärning ska ske i lekens tecken. Det ska vara roligt att vara i förskoleklassen.

7.1.1 Antalet pedagoger per barn

I nuläget ansåg pedagogerna att antalet barn per pedagog var alldeles för högt, tiden räckte inte till för att ”se” varje barn. Det är lätt att ett barn inte får den uppmärksamhet som den behöver för att utvecklas. Mycket av tiden gick åt till att lösa konflikter. Lugnet i gruppen varande inte så länge eftersom pedagogerna inte kunde vara med överallt. Barnen behöver pedagogernas stöd i den vardagliga verksamheten, de barn som behöver extra hjälp måste få detta. Man får inte glömma att varje elev har föräldrar som också kräver en viss uppmärksamhet. Dialogen mellan skola och hem anser pedagogerna som mycket viktig. Pedagogerna på båda förskoleklasserna ansåg att det var bra att varje pedagog hade ”ansvarsbarn”, det vill säga att pedagogerna ansvarar för cirka tio barn och kontakten med barnets föräldrar ingår också i detta ansvar. Föräldrarna tyckte att det var bra att tala med en och samma person om det uppstod någon situation som måste diskuteras. Föräldrarna måste känna sig trygga när de lämnar sina barn i förskolan och att de får den bästa pedagogiska verksamhet.

7.1.2 Miljöns betydelse för verksamheten

Alla pedagogerna tyckte att miljön var viktig och att den skulle vara pedagogiskt inredd, både utemiljön och innemiljön. Förskolans placering i samband med grundskolan var det lite olika synpunkter om. Förskola A: s placering en bit ifrån skolan tyckte de var idealiskt eftersom sexåringarna då fick vänja sig vid den stora skolan och alla de stora barnen lite varje dag. Många av sexåringarna tyckte att det var jobbigt med de stora lokalerna och alla de stora barnen. Pedagogerna tyckte att integrationen i skolan skulle ske i en långsam takt, en mjukstart som de kallade det. Deras lokaler i det gamla huset var mycket mysiga och trygga, barnen tyckte att det påminde lite om deras gamla ”dagis”. Lokalen är mycket inbjudande för lek, allting står framme så att barnen själva kan starta upp om de till exempel vill måla, göra halsband eller spela spel. Pia tyckte att barnen lekte väldigt fint i rummen eftersom de fick leka i fred, och barnen blev inte störda av varandra. Min observation i huset var att det var mycket lugnt, alla barnen hade hittat en plats att vara på och leka.

På förskola B tyckte pedagogerna att det var mycket bra att de hade sin verksamhet på skolan just för att barnen skulle integreras i skolans värld. Barnen fick vara ute på rasterna tillsammans med de äldre barnen för att lära känna dem och för att de skulle känna sig trygga med skolsituationen. Alla pedagogerna var ute hos sexåringarna när de hade rast för att de skulle känna sig trygga och för att den vuxne skulle kunna stötta barnen om det uppkom situationer som de behövde hjälp med. Förskola B: s innemiljö skiljde sig stort mot förskola A: s, (de har ett klassrum, en ateljé med stolar och bänkar, ett stort lekrum med många olika leksaker, ett rum där de hade sina samlingar och pysslade lite). Pedagogerna på B-förskolan tyckte att det var viktigt att ha ett klassrum för att barnen skulle vänja sig vid själva skolsituationen. Lekrummet hade behövt vara lite större på grund av att barnantalet var så pass högt. Det blev gärna mycket spring mellan alla rummen på grund av rummen inte räckte till det antal barn som befann sig på förskolan. I förskoleklass B var detta första år som de hade så många barn i en grupp. Tidigare hade de delat upp barnen i två klasser i två olika lokaler (vars ett klassrum med en hörna med leksaker). De tyckte att denna nya lösning var bättre för att de hade fått större lokaler till deras förfogande.

7.1.3 Sexåringen ska vara i fokus i verksamheten.

Pedagogerna ansåg att sexåringen skulle stå i fokus i verksamheten, då menade de att undervisningen skulle utgå från eleven. Eftersom begreppet skolmognad inte längre är aktuellt ska verksamheten erbjuda en mer barnanpassad och varierande verksamhet. Pedagogerna ska se till barnets intresse, erfarenheter, kunskaper, förmågor och all undervisning ska ske i lekens tecken. Uppdelningen av barnen mellan pedagogerna är bra för då får de koncentrera sig på ett fåtal barn. De kan se varje barn och lära känna barnet genom deras mentorssamtal. I förskoleklass A har de mentorssamtal med barnen. Mentorssamtalen ska stå till grund för att lära känna barnet och dess intresse. När grunden är gjord kan pedagogerna planera in olika aktiviteter för att stärka barnets svagare sidor och stärka deras starkare sidor. Pedagogerna menar att det är viktigt att ge barnen tid för sina lekar för genom lekens värld lär sig barnen mycket, de gör nya upptäckter och får nya upplevelser. Många barn har svårt att leka och de förstår inte de lekregler och sociala regler som finns. I förskoleklass B fokuserar pedagogerna sig på ”sina” mentorsbarn och utgår från deras intresse och förmågor, när de planerar

7.1.4 Antalet barn i grupperna

För varje år har barngrupperna blivit större på förskola A och B, men antalet förskollärare är fortfarande den samma. Arbetsbelastningen har blivit större. Pedagogerna har svårt att hinna med allt som ska göras. På grund av det höga antalet barn i grupperna kände pedagogerna att det var svårt att ”se” varje barn. Pedagogen Siv sa att de barn som är blyga och försynta är lätta att glömma bort, eftersom de barn som tar för sig mer blir mer uppmärksammade. Pedagogerna anser att det är skolledningen som bestämmer i den frågan och att de bara kan påpeka att verksamheten kan bli lidande på grund av det höga antalet barn. Pedagogerna var överens om att det var en kostnadsfråga och att ledningen såg att de klarade av situationen och därför inte anställde fler pedagoger. Men situationen var stressande och de kände att de kämpade på för att barnen skulle få en så bra sexårsverksamhet som möjligt.

7.1.5 Kunskapsutveckling och planeringstid för pedagogerna

På förskola B hade de inte tid att planera utan de fick göra det när tillfälle gavs eller så fick de träffas hemma hos någon ur personalen efter arbetstid. Detta ansåg de var helt förkastligt och de hade gjort påtryckningar på rektorn för mer tid och eventuellt anställa en förskollärare till. På förskola A fick personalen avlösning när de skulle planera och de ansåg att det var bra upplagt men de skulle gärna vilja ha fler timmar till sitt förfogande. Även enskild planering var något som de tyckte var bra. Kunskapsutveckling var något som alla pedagogerna önskade att de fick till sitt förfogande. Som det var nu var det lite si och så med det, det var tiden som inte räckte till, ibland hade de kunskapsutveckling när barnen hade studiedag. Kunskapsutveckling var något som alla pedagogerna tyckte var mycket viktigt, och de ansåg att ledningen på de respektive skolorna skulle se till att alla pedagoger skulle få tillgång till kunskapsutveckling. På förskola A går pedagogen Mia på sin fritid och läser in kurser i kärnämnena på högskolan. Hon tycker att hon har användning för detta i verksamheten och anser att det är viktigt att uppdatera sig.

7.1.6 Ämneskunskaper för barnen i verksamheten

Alla pedagogerna tyckte att barnen skulle få en inblick i dessa ämnen: svenska språket och alfabetet, matematik, naturvetenskap, lite hur det svenska samhället fungerar. De viktigaste, tyckte pedagogerna, var den sociala kompetensen och att känna empati för andra människor. Pedagogerna ansåg också att sexåringen har ett stort behov av att röra sig, de använde sig av olika motoriska rörelser i verksamheten. I förskola A arbeta de mycket med tema och där fick de in alla ämnena. Förskola B använder sig av boken ”läslandet” och de tyckte att det var en mycket lättsam och trevlig bok, de tillverkar till exempel fiskar när de läste om bokstaven F, och barnen fick också skriva bokstaven i sina ”svenskböcker”. Det blev mycket skolarbete för barnen i förskola B. De fick även hemläxa för att träna detta inför skolstarten.

På förskola A har varje förskollärare hand om olika områden som de ansvarar för och det är följande: matematik, språkutveckling och svenska, etik och den sociala biten och fin och grovmotoriken. På förskola A, är de mycket noga med att barnen tillexempel inte ska ha matematikböcker. Utan de vill att barnen ska ”se” matematiken i vardagliga situationer. Då spelar barnen spel, bakar, använder sina egna kroppar i olika matematiska begrepp, de är ute i naturen och upptäcker matematiken.

I båda förskoleklasserna arbetade de med alfabetet men de arbetade på olika sätt. I förskoleklass A arbetade man mycket med språklekar och att känna igen de olika bokstäverna, de skulle bland annat hitta bokstäver i naturen, skriva och måla. De använde sig inte av skrivböcker och läxor. I förskoleklass A arbetade man mycket med lekens hjälp. De hade språklekar, ordlekar, matematiklekar, empatilekar, socialalekar och rörelselekar. De skapade mycket med olika material. I förskoleklass B arbetade man mer ”skolinriktat” det vill säga att barnen hade en skrivbok i svenska där de skrev bokstäver och ritade, det var likadant i matematiken där barnen hade varsin matematikskrivbok, barnen fick träna att skriva siffror och skriva tal. Under mina observationer upplevde jag förskoleklass B mer skolinriktad men fortfarande fanns det utrymme för leken, ”lektionerna” i matematik och svenska varade cirka tjugo minuter. Pedagogerna var mycket närvarande bland barnen, pedagogerna var med ute på rasterna och lekte med barnen. Under gymnastiklektionerna var det mycket lekar, de fick träna turtagning, samarbetsövningar och så vidare. Pedagogerna tyckte att det var viktigt att barnen skulle lära känna rutinerna i gymnastiklektionerna och allt vad det innebär med att

byta om och duscha efteråt. Förskoleklass A hade inga regelrätta gymnastiklektioner som förskoleklass B utan de hade mycket lek och rörelse, dans och musik. Förskoleklass A:s pedagoger blev lite förfärade över förskoleklass B:s skolinriktade verksamhet. De tyckte att barnen skulle få leka av sig i sexårsverksamheten och vänja sig vid att vara i en grupp. De skulle lära sig att våga tala inför gruppen, lära sig de olika matematiska begreppen med hjälp av leken, turtagning, lära sig att kunna lösa en tilldelad uppgift och känna sig trygga i gruppen.

7.1.7 Den sociala kompetensens betydelse för sexåringen

Enligt pedagogerna var det viktigt att barnen tränade sin sociala kompetens för att de skulle kunna få en så bra skolgång som möjligt. De ansåg att utveckling av den sociala kompetensen är viktigare än ämneskunskaperna. I dagens samhälle är det viktigt att inneha en god social kompetens. Med social kompetens menade pedagogerna att barnen skulle fungera i gruppen, känna empati för de andra barnen, kunna vänta på sin tur, tala inför barngruppen, respektera varandra och kunna leka med alla både pojkar och flickor. Barn och pedagoger ska ha ömsesidig respekt för varandra. Pedagogerna tyckte att leken var viktig för att träna den sociala kompetensen, vissa av barnen kunde inte leka och de behövde träna på de olika lekreglerna. I båda förskoleklasserna hade man mycket lek i undervisningen just för att barnen skulle träna att umgås med olika personer. Pedagogerna uppmuntrade barnen att spela spel för att då fick träna på turtagning, lite matematik och umgås med varandra.

7.2 Skolmogen

Att vara skolmogen är ett begrepp som pedagogerna tyckte var lite vagt, det är olika faktorer som spelar in här. Vid upplysningen av att begreppet ”skolmogen” hade avskaffats enligt en offentlig utredning (SIA-utredningen, SOU1974:53) sa pedagogerna att de var informerade om detta. Pedagogerna i förskoleklass A och B tycker att begreppet ”skolmogen” är en tolkningsfråga, ett relativt begrepp. Pedagogerna sa att de använde fortfarande ordet ”skolmogen” men ordet hade en annan innebörd nu. På frågan vad ska sexåringen kunna för att bli kallad ”skolmogen”, blev svaret följande: Pedagogerna i förskoleklasserna A och B tycker att barnen är skolmogna när de kan sitta på en stol och få en instruktion och kunna utföra denna uppgift som har givits dem. Barnen ska kunna vänta på sin tur, gå i led, kunna tala inför barngruppen, sitta still i klassrummet, känna empati för andra. Det som de anser är allra viktigaste är motoriken, både fin och grovmotoriken. De måste kunna hålla i en penna för att börja skriva, att klippa med en sax måste också tränas. Sexåringen har ett stort behov av att röra på sig och detta måste uppmuntras.

Naturligtvis är barnen olika och vissa barn kan ha svårt att sitta stilla, vissa barn är blyga och osäkra osv. Men pedagogerna anser att även om barnen inte klarar av något av detta kan de ändå vara skolmogna. Pedagogen Siv tycker att vissa av de barn som börjar i sexårsverksamheten borde få vara kvar i förskolan ett år till för att mogna till sig. Men det är föräldrarna som har det sista ordet i detta, vill föräldrarna att barnet ska börja i sexårsverksamheten så blir det så.

8. Sammanfattning av resultatet anknutet till teoriförankringen

och läroplanen.

Under denna rubrik ska jag anknyta resultatet med de teorier som jag har valt att lyfta fram i denna uppsats. Min tanke är också att lyft in läroplanen Lpo 94 i resultatet för att se om den följs upp i berörda verksamheter.

8.1 Förskoleklassens utformning

När förskoleklassen kom reviderades grundskolans läroplan, Lpo 94, så att den också skulle passa denna nya skolform. I Lpo 94 anges både mål att sträva mot och mål att uppnå, men för förskoleklassen existerar inga uppnående mål. Enligt skollagen 2b, kapitel förskoleklassen har inte sexårsverksamheten ett specifikt krav på hur undervisningen ska se ut.

Enligt skollagen ska varje kommun utifrån läroplanen fastställa en skolplan. Läroplanen och skolplanen ger utrymme för den enskilde skolans rektor, lärare och elever att anpassa innehållet, organisation och arbetssätt till lokala förhållanden. Förskoleklassen har inga uppnående mål att uppnå utan det är bara strävande mål som ska följas. Men ändå tyckte pedagogerna på förskola A och B ungefär samma angående vilka ingredienser som ska ingå i verksamheten. De tyckte att kärnämnena som matematik och svenska var viktiga i verksamheten, undervisningen tedde sig dock olika ute i dessa verksamheter. I matematiken tyckte pedagogerna att det var viktigt att lyfta fram olika matematiska begrepp som till exempel, hälften, färre än och tal uppfattning. I det svenska språket och bokstavsarbete tyckte både pedagogerna i verksamhet A och B att barnen skulle ta del av alfabetet och träna språket med hjälp av olika lekar som till exempel språklekar, rollekar och läsning. Det är alltså möjligt att hävda att lekens potential utnyttjas i den pedagogiska verksamheten. Genom att väva in barns erfarenheter av matematik och skriftspråk blir det lättare att väva in leken i undervisningen, det ena ger det andra, ( Pramling, Samuelsson & Sheridan, 2003). Målet som skolan ska sträva efter är att varje elev tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområde, för att bilda sig och få beredskap för livet, (Lpo 94,Lärarboken, s.19).

Verksamhetens utformning har alltså pedagogerna mycket att säga till om, och de får göra det bästa av de lokaler som står till deras förfogande. Utformningen av den pedagogiska verksamheten i de respektive förskoleklasserna styrs av de pedagoger som arbetar där. Varje pedagog har ett ansvarsområde som de behärskar och ansvarar för.

8.2 Målet för sexårsverksamheten enligt pedagogerna i förskoleklass A-B.

Under detta år ska sexåringen få inblick i den matematiska världen, det svenska språket, lära sig att visa hänsyn, känna empati för andra människor, träna inför skolstarten, gå i led, vänta på sin tur och så vidare. Alla dessa ingredienser tyckte pedagogerna på förskoleklasserna A och B skulle ingå i verksamheten, det skiljde sig dock något i deras sätt att arbeta med dessa ämnen. I förskoleklass B tyckte de att integrationen i skolan var viktig, de ansåg att verksamheten på skolan var mycket bra. Förskoleklass A tyckte att integrationen i skolan skulle ske i lugn takt, förskoleklassen ska vara den bro som leder från förskola till skola.

Verksamheten i förskoleklassen ska enbart präglas av en strävan mot vissa uttalande mål. Som till exempel att eleven

-utvecklar nyfikenhet och lust att lära -utvecklar tillit till sin egen förmåga -utvecklar sitt eget sätt att lära

-känna trygghet och lär sig ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra. Lpo 94

8.3 Interaktionen mellan barn och vuxna

Enligt Vygotsky (1981, s.23), utvecklas barnet i interaktion med vuxenvärlden, i familjen skolan och samhället lär sig barnet de begrepp och handlingsmönster som används av vuxna. I brist på pedagoger ute i verksamheten sker inte denna interaktion i den utsträckning som man skulle vilja. Risken blir att barnet inte lär sig något och vistelsen på verksamheten blir bara ett förvaringsställe åt barn till arbetande föräldrar. Även Eriksson (1998) anser att pedagogen på många sätt är ett viktigt komplement till familjen och ska stödja barnet i dess utveckling. Enligt Vygotsky är det i den proximala utvecklingszonen som det skapas en dynamisk kontakt mellan lärande och utveckling.

För skolan del har de som mål att skolan ska sträva efter att varje elev känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra, (Lpo 94, Lärarboken, s. 19)

8.4 Läromiljöns betydelse

Läromiljön är viktig tycker pedagogerna, det ska vara lätt att komma åt olika material om barnet vill till exempel rita eller måla. Pramling, Samuelsson & Sheridan betonar vikten av en miljö, fysisk och psykisk som inbjuder till lek och fantasi samt att pedagogerna har ett ansvar när det gäller att lära alla att leka. Pramling påpekar vikten av pedagoger som gör sitt yttersta för att skapa en lekfull läromiljö. Med tanke på lekens betydelse för barns utveckling och lärande är det den vuxnes uppgift att skapa möjligheter för barn att leka och tillsammans med barnen kontinuerligt skapa en miljö som stimulerar till lek med rika innehålls- och händelseförlopp (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999, s 88). Målet som lärarna ska sträva efter blir att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i olika former,(Lpo 94, lärarboken, s. 18).

På båda förskoleklasserna A och B har pedagogerna satt upp barnens olika alster och arbeten, de har dokumenterat det hela med fotografier och texter. Tanken är att barnen ska tänka tillbaka på hur de gjorde just den uppgiften, reflektera och berätta om uppgiften och lära sig något nytt, även föräldrarna ska kunna ta del av sitt barns arbete. I förskoleklass B hade de inte så mycket saker framme i klassrummet eftersom det var mycket distraherande för vissa

av eleverna. Barnens tankar flöt bort och de kunde inte koncentrera sig på vad förskolläraren sa. Det största problemet enligt pedagogerna är att barngrupperna är väldigt stora, lokalerna blir för trånga och det blir mycket konflikter på en liten yta med många barn. Den pedagogiska verksamheten blir lidande på grund av detta. Pedagogen Siv på förskoleklass B sa att vissa dagar går bara åt till att lösa konflikter, det tar för mycket av tiden, men förhoppningsvis lär sig barnen något av konflikterna också. De stora barngrupperna tycks vara ett problem som pedagogerna gärna skulle vilja att ledningen på skolan skulle ta tag i. Antingen tyckte de att ledningen skulle anställa fler förskollärare eller ha mindre barngrupper. Men det verkar som om att det är en ekonomisk fråga och den ska inte behandlas i detta arbete.

8.5 Lekens betydelse i förskoleklassen

Lekens betydelse för verksamheten är mycket viktig. Pedagogerna betonar ofta i sina svar att leken är viktig Även om man bara ”leker hela dagarna” så har barnet i alla fall fått någon kunskap i tex det svenska språket, matematik, naturvetenskap och träning i det sociala samspelet. Det var pedagogen Rut som sa att: Det är lite lustigt barnen vet inte att de tränar

matematik, språket eller vad de nu kan vara. För när föräldern kommer och hämtar barnet och

frågar: Vad har du lärt dig i dag? Svarar barnet: Tja, vi har bara lekt i dag.

Knutsdotter anser att de barn som inte kan leka eller inte kan förstå leksignalerna har en bristande social kompetens. Eriksson (1998) anser att leken har en stor betydelse för barnets utveckling. Eriksson säger att barn leker därför att de vill fungera, därför att de är nyfikna, därför att leken ger känslomässigt tillfredställelse och handlingsmöjligheter. Leken blir den viktigaste formen för barnets uttryck och förståelse, eftersom leken utgör barnets barnsliga form för att dramatisera sitt liv. Lekens betydelse för barnets sociala utveckling är mycket viktig. I leken lär sig barnen lekens spelregler, de lär sig att ta hänsyn, turtagning, alla kan leka med alla och så vidare. De barn som inte kan leka måste pedagogerna stötta och få igång dialogen mellan barnen.

Med hjälp av leken i undervisningen kan man underlätta för många elever att lära sig nya kunskaper. Pramling Samuelsson och Sheridan framhåller att det är svårt att sammanfatta lekens kapacitet i undervisningsmiljöer men betonar tydligt dess positiva inverkan på bl.a barns utveckling av språket, fantasin, empatisk förmåga och respekt för varandras åsikter. Även Lindqvist betonar vikten av att använda sig av leken i undervisnings syfte. Lindqvist anser att man kan lära barnen de flesta kärnämnena med hjälp av leken och hennes förhoppning är leken kommer att användas under hela barnet skolgång. Med tanke på lekens betydelse för barns utveckling och lärande är det den vuxnes uppgift att skapa möjligheter för barn att leka, och tillsammans med barnen kontinuerligt skapa en miljö som stimulerar till lek med rika innehålls- och händelseförlopp, (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999, s. 88). Skolans uppdrag ska vara skapande arbete och lek som de väsentliga delarna i det aktiva lärandet,( Lpo 94 s.14 ).

9. Avslutning

Ute i verksamheterna är det upp till varje pedagog att forma en så bra pedagogisk verksamhet som möjligt. De pedagoger som jag har träffat älskar sitt jobb och de arbetar för att kunna få sexåringen väl förberedd inför dess skolstart. Miljön på förskoleklasserna har pedagogerna utformat efter bästa förmåga och efter de förutsättningar som lokalerna ger dem. Det var så vackert med alla barnens alster som hängde i taket och på väggarna, det blev många spontana samtal om deras alster. Det sprudlade verkligen av skaparglädje och jag insåg att barnen hade det väldigt kul medan de lärde sig nya saker. Det blev lite diskussioner om man verkligen skulle ha ett klassrum eller inte. Förskoleklass B tyckte att det var mycket bra för att barnen skulle lära känna själva skolmiljön och bli trygga i den. Förskoleklass A tyckte däremot att det inte var nödvändigt med ett klassrum, utan de var nöjda med de lokaler som de hade till sitt förfogande. Den skolinriktade verksamheten som förskoleklass B hade föll inte förskoleklass A:s pedagoger i smaken. I mina observationer så tycker jag att de olika lokalerna var mycket inbjudande och levande. Varje verksamhet hade en bra pedagogik och läromiljö. De båda verksamheternas mål var att få sexåringarna väl förberedda inför dess skolstart men deras tillvägagångssätt var olika. Båda verksamheterna var nöjda med sitt arbete och de tyckte att de nåde sina mål, men det finns alltid något som de kunde förbättra ansåg de. Jag har insett att det är pedagogerna och barnen som gör verksamheten till den unika skolform som den trots allt är.

Pedagogerna poängterade att det var viktigt barnen fick veta vad som skulle hända under dagen. På förskoleklass B gick de igenom dagens schema så att barnen skulle få en struktur på dagen. Vissa barn blir oroliga om de inte får veta vad som ska hända under dagen, schemat satt uppe hela dagen så att de själva kunde gå och se efter. Pedagogerna anser att det är viktigt att det finns en bra ordning och reda i verksamheten.

Enligt pedagogerna utvecklas sexåringen otroligt mycket under det året som de befinner sig på sexårsverksamheten. Förvandlingen från att vara ett förskolebarn till en ”skolmogen” elev är något som de flesta barn uppnår. Under de år som pedagogerna har arbetat i denna verksamhet är det bara ett fåtal barn som inte har blivit ”skolmogna”, då finns det möjlighet att få gå om sexårsverksamheten.

Men det är som sagt ovanligt, oftast har det handlat om till exempel om ett barn som har fått en diagnos eller är handikappad.

Det lustfyllda lärandet går som en röd tråd i hela verksamheten. Lekens betydelse för barnen är mycket viktig för deras utveckling även under senare år. Jag tycker att det är bra att pedagogerna har med kärnämnena som matematik och svenska i undervisningen. Att börja med dessa ämnen tidigt kan ge barnen en bra inblick i de olika begreppen. Under mina observationer i förskoleklasserna fick jag en inblick i deras pedagogiska verksamhet. I förskoleklasserna A och B använde de sig mycket av närmiljön i deras undervisning, det var frågor som till exempel: Varför trillar bladen av träden på hösten? Deras ute dagar var mycket intressanta och lustfyllda. Pedagogerna gick in i olika roller som till exempel detektiven som skulle lösa mysteriet om de fallande löven. Pedagogerna gick in i rollen mycket trovärdigt och barnen blev väldigt engagerade.

Pedagogerna har verkligen tagit fasta på att använda leken i undervisningen samtidigt som de vill ha en strukturerad verksamhet.

9.1 Egna tankar

Under arbetets gång har jag insett att yrket förskollärare bara blir roligare och intressantare för varje dag, längtan att få komma ut i arbetslivet gör sig mer påmint. Jag har lärt mig mycket under denna uppsats uppkomst, förskollärarens roll för barnets livslånga och lustfyllda lärande känns stort och viktigt. Förskolläraren måste vara den som vårdar, tröstar, uppmuntrar och ser barnet och dess möjligheter. Pedagogen ska vara någon som barnet ser upp till och respekterar, vara en skådespelare som kan vara olika spännande figurer, det är mycket som en förskollärare ska vara och kunna.

Det var en upplevelse att se hur pedagogerna fängslade barnen med olika rollspel. Jag hoppas att jag i min framtida roll som förskollärare kommer att kunna var lika fängslande och påhittig som dessa pedagoger är. Jag har också insett att varje barn är unikt och ska behandlas därefter. I varje grupp finns, den blyge, den pratsamme, den lilla clownen, den busiga, den som måste kivas hela tiden och så vidare. Alla dessa karaktärer finns i alla barngrupper. Det är viktigt att jag som pedagog kan möta alla dessa karaktärer och kunna möta dem i sin utveckling.

Med hjälp av leken kan man fläta in alla ämnena. Lekens betydelse för barns utveckling är stor. Året i förskoleklassen ska utveckla barnet till att vara väl förberedd inför skolstarten. Min förhoppning är att det lustfyllda lärandet fortsätta ända upp i årskurs nio.

10. Referenser

Evenshaug, O. & Hallen, D (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Jerlang,E mfl (1998). Utvecklingspsykologiska teorier. Liber AB: Stockholm

Johansson, B & Svedner P.O (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning. X-O Graf Tryckeri AB, Uppsala

Lindqvist, G (2002) Lek i skolan. Lund: Studentlitteratur

Lumholdt, H & Klasen McGrath, M (2000). Förskoleklassen –en klass för sig Myndighet för skolutveckling. Liber: Stockholm

Lärarförbundet (2001). Lärarnas handbok. Skollag, Läroplaner, Yrkesetniska principer.

Knutsdotter,Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. Liber AB; Stockholm

Pramling Samuelsson, I.& Asplund Carlsson, M. (2005). Det lekande lärande barnet i en

utvecklingspedagogisk teori. Liber AB: Stockholm

Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, S. (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson, I & Doverborg, E. (2000). Att förstå barns tankar. Liber AB Stockholm

Pieto Perez Hector, (2001) FISK- Projektet. Uppsala Pedagogiska institution

Repstad, P (1999). Närhet och distans- kvalitativa metoder i samhällskunskap. Lund: studentlitteratur.

11. Bilaga

Intervju underlag

• den ultimata sexårsverksamheten • ämneskunskaper

• miljöns betydelse för verksamheten • social kompetens

• språkutveckling • motorik

• lekens betydelse för barnet