Ett möte mellan fantasi och verklighet - Fantasylitteratur i gymnasieskolans värdegrundsarbete

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Ett möte mellan fantasi och verklighet

Fantasylitteratur i gymnasieskolans värdegrundsarbete

A meeting between fantasy and reality

Fantasy literature in the teaching of fundamental values in upper secondary school

Hanna Eriksson

Elina Persson

Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan, 300 hp

Datum för slutseminarium: 2018-05-29

Examinator: Camilla Thurén Handledare: Magnus Persson

2

Förord

Precis som Harry Potter och hans vänner samarbetade för att skapa fred i trollkarlsvärlden har vi samarbetat för att skapa detta examensarbete. Tyvärr hade vi inga trollstavar, men vi har lärt oss att även ord kan skapa magi, det tar bara lite längre tid. Under arbetets gång har vi arbetat sida vid sida, och vi tar båda fullt ansvar för arbetets alla delar då allting är en produkt av ett gott samarbete. Hanna ansvarade för transkribering av den första observationen samt lärarintervjun medan Elina ansvarade för transkriberingen av den andra observationen. I sammanställningen av empirin har Hanna haft det primära ansvaret för delen med rubriken “Lärarens förväntningar och elevernas upplevelser” och Elina har haft det primära ansvaret för delen “Värdegrundsfrågor”. Vi har samskrivit övriga delar av texten och det är därför svårt att säga vem som ansvarat för vilka delar.

Voldemort hade aldrig besegrats om Harry Potter inte fick hjälp utifrån, och på samma sätt hade denna studie inte kommit till utan någon att studera. Vi vill därför tacka läraren och eleverna som ställde upp med sin tid och energi. Vi vill även tacka vår personliga Dumbledore, vår handledare Magnus Persson, för peppande kommentarer och konstruktiv kritik under våra handledningsträffar som har hjälp oss framåt i skrivprocessen.

3

Abstract

I denna studie, inspirerad av Malin Alkestrands avhandling Magiska Möjligheter - Harry

Potter, Artemis Fowl och Cirkeln i skolans värdegrundsarbete, har vi undersökt hur en

lärare på en gymnasieskola arbetar med fantasy i sitt klassrum samt vilka möjligheter litteraturen har i värdegrundsarbetet, med fokus på jämställdhetsfrågor. Genom en pedagogiskt riktad textanalys av boken Pojkarna av Jessica Schiefhauer (2011), klassrumsobservationer samt en intervju med en lärare fann vi att fantasy är fruktbart att använda i skolans värdegrundsarbete. Det blev dock tydligt att det inte är fantasylitteraturen i sig som besitter dessa möjligheter, utan att det är undervisnings-situationen och stöttning av en aktiv lärare som kan få eleverna att se kopplingen mellan fantasylitteratur och verklighet och för att kunna diskutera värdegrundsfrågor utifrån det lästa.

Nyckelord: Fantasy, genus, kön, litteratur, läsning, normkritik, Pojkarna (Schiefauer,

4

Innehållsförteckning

Inledning ... 5

Syfte och frågeställningar ... 7

Centrala begrepp ... 8

Fantasy ... 8

High fantasy och low fantasy ... 8

Genus, kön och normkritik ... 8

Värdegrund ... 9

Tidigare forskning ... 10

Fantasyns magiska möjligheter ... 10

Teori ... 12 Litteraturdidaktik ... 12 Genusteori ... 14 Metod ... 15 Metodval ... 15 Urval ... 15 Litteraturanalys ... 16 Observation ... 16 Intervju ... 17 Metoddiskussion... 17 Forskningsetiska överväganden ... 18

Empiri och analys ... 19

Pedagogiskt riktad textanalys... 19

Observation och intervju ... 22

Lärarens förväntningar och elevernas upplevelser ... 22

Jämställdhetsfrågor i Pojkarna ... 24 Diskussion... 29 Slutsats ... 32 Vidare forskning ... 34 Referenser ... 35 Bilaga 1 ...37

5

Inledning

“Of course it is happening inside your head, Harry, but why on earth should that mean that it is not real?” frågar Dumbledore Harry när de möts i en dröm i Harry Potter and

the Deathly Hallows (J.K. Rowling, 2007). Detta citat har använts flitigt av fans till

bokserien som menar att Harry Potter må vara fantasy, men för läsaren är det ändå en slags verklighet. Som läsare lär man känna karaktärerna och den magiska världen som Rowling har byggt upp och bara för att man stänger boken försvinner inte denna värld och dess karaktärer från ens medvetande.

Detta är den syn på fantasy som vi vill föra fram i denna studie. Fantasy må handla om magi, drakar och äventyr, men det betyder inte att fantasyn är helt avskild från vår verklighet. I denna studie har vi därför valt att undersöka hur fantasylitteraturen kan användas i klassrummet samt vad elever kan lära sig om värdegrundsfrågor genom läsning av fantasylitteratur. Vi har i vår studie utgått ifrån Malin Alkestrand doktorsavhandling Magiska möjligheter - Harry Potter, Artemis Fowl och Cirkeln i

skolans värdegrundsarbete (2016). I sin avhandling gör Alkestrand textanalyser på

verken och kommer fram till att fantasylitteratur kan användas i skolans värdegrundsarbete. När vi läste avhandlingen kom vi att undra hur man egentligen arbetar med fantasylitteratur i skolan samt om, och isåfall hur, eleverna kommer till insikter om värdegrundsfrågor genom läsning av fantasylitteratur. Det är tydligt i hennes litteraturanalys att verken går att arbeta med utifrån värdegrundsfrågor, men fungerar det lika väl i praktiken?

Enligt Alkestrand så uppvisar fantasy strukturella likheter med verkligheten. Hon menar att det vi möter i fantasyns värld kan kopplas till den verklighet vi lever i utanför böckerna (Alkestrand 2016:290). Detta går i enighet med det Skolverket skriver om skönlitteratur i ämnesplanen för svenskämnet. Under rubriken “Ämnets syfte” (Skolverket, 2011:160) står följande:

Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv (Skolverket, 2011: 160).

6

Alkestrands tankar om fantasylitteraturens möjligheter i värdegrundsarbetet kan enkelt kopplas till svenskämnets syfte. Eleverna ska få möjlighet att lära sig mer om sig själv och andras livsöden genom skönlitteraturen. De ska kunna utveckla förståelse för andra och de ska utmanas till nya tankesätt - något som fantasygenren, enligt Alkestrand (2016), kan erbjuda eleverna.

7

Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka de möjligheter som finns inom fantasylitteraturen i arbetet med värdegrundsfrågor i gymnasieskolan. Vi vill se hur lärare tar sig an arbetet med fantasylitteratur och om fantasylitteraturen kan leda till kunskap om värdegrundsfrågor hos eleverna.

Våra frågeställningar lyder:

• Hur kan lärare arbeta med fantasylitteratur i klassrummet? • Hur kan fantasy användas i skolans värdegrundsarbete?

8

Centrala begrepp

Nedan presenterar vi begrepp som är viktiga för läsaren att ha med sig in i läsningen.

Fantasy

Fantasy är en genre där ett medvetet brott mot naturlagar förekommer, men som av läsaren uppfattar som trovärdig inom fiktionens ramar. Det kan förekomma magi, andra världars existens och mystiska väsen och dessa uppfattas som normala och logiska i berättelsen. En fantasyberättelse kan utspela sig både i vår värld och i sekundära världar (Ekholm, 2000:68–69).

High fantasy och low fantasy

Enligt Jan Broberg kan man ha två olika synsätt på fantasy. Dels finns det de som menar att endast så kallad high fantasy, det vill säga fantasy som utspelar sig i en sekundär värld, bör ingå i fantasygenren, och dels finns det dem som menar att fantasy är all litteratur som skiljer sig från verkligheten och realismen. De menar att historier som utspelar sig i vår värld men där ”händelseförloppet styrs av övernaturliga krafter” (Broberg, 1995:9) också är en del av fantasygenren. Denna typ av fantasy kallas low

fantasy och det är denna gren av fantasygenren vi kommer fokusera på i denna studie.

Broberg menar att eftersom fantasyn blir svårare att definiera då den är så mångfacetterad bör man inte enbart studera high fantasy utan även låta low fantasy ta plats i litteraturforskningen (1995:14).

Genus, kön och normkritik

Man pratar ofta om genus och kön som en dikotomi. Genus definieras som de normer, föreställningar, uttryck och egenskaper som samhället konstruerar hos individen. När man talar om maskulinitet och femininitet ses dessa som sociala konstruktioner enligt Nationella sekretariatet för genusforskning (2016). Det är detta som brukar refereras till som könsnormer. Enligt ungdomsmottagningen online (UMO) är könsnormer de normer och roller som antas tillhöra respektive kön, till exempel vad gäller utseende, beteende

9

och makt. När man kritiserar och ifrågasätter dessa normer antar man ett normkritiskt förhållningssätt (Ungdomsmottagningen online, u.å.).

Kön däremot används oftare som en biologisk term för att beskriva någon som man eller kvinna. Den största skillnaden mellan begreppen är alltså att kön används för det biologiska medan genus används för att beskriva det sociala och de normer som finns kring vad som är manligt och kvinnligt.

Värdegrund

Enligt Skolverket ska värdegrundsarbetet omfatta människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen och solidaritet mellan människor. Vidare skriver skolverket att dessa värden ska “förmedlas och gestaltas” (Skolverket, 2017). Man ska alltså båda undervisa om jämställdhet mellan könen, men man ska dessutom möta eleverna på samma sätt oavsett könstillhörighet samt arbeta för att eleverna ska bemöta varandra, och människor i allmänhet, på ett jämställt sätt.

Dessa formuleringar bjuder dock in till tolkning. Olika människor kan ha olika syn på till exempel vad “jämställdhet mellan könen” är och då kan undervisningen se ut på olika sätt. Detta betyder att beroende på vilken lärare man har och vilken ideologi denne har kan eleverna få möta värdegrundsfrågorna på olika sätt.

10

Tidigare forskning

Fantasyns magiska möjligheter

Denna studie görs med inspiration från avhandlingen Magiska möjligheter - Harry

Potter, Artemis Fowl och Cirkeln i skolans värdegrundsarbete av Malin Alkestrand

(2016). I denna avhandling gör Alkestrand en analys av tre fantasyverk i förhållande till värdegrundsarbetet i skolan. Hon diskuterar vilka pedagogiska möjligheter de olika verken innehar utifrån begreppen demokrati, mänskliga rättigheter och kulturell mångfald.

Alkestrand har valt att analysera de didaktiska möjligheterna i fantasylitteraturen för att genren har haft en ökad popularitet samt har nått ut till en bred publik under de senaste årtiondena (Alkestrand, 2016:12). Alkestrand menar att fantasylitteraturen erbjuder oss att se på vår verklighet på ett annat sätt än realistisk litteratur gör (Alkestrand, 2016:12). Alkestrand skriver att fantasylitteraturen upprättar en distans mellan läsaren och det som skildras då fantasyn handlar om sådant som inte finns i vår verklighet. Hon menar dock att dessa overkliga berättelser ofta låter läsaren dra paralleller med dennes verklighet. Hon använder Harry Potter som exempel och visar på hur Voldemorts och dödsätarnas syn på mugglarfödda trollkarlar kan kopplas till rasistiska tankar i vår samtid idag (Alkestrand, 2016:13). Genom att koppla Harry Potter till till exempel rasism kan fantasyn användas för självinsikt samt för att förstå andra människors “erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” (Skolverket, 2011) då det kan leda till tankar som “vad har jag och de i min omgivning för åsikter om rasism?” och “Hur känns det egentligen att bli utsatt för rasism?”. Det är tydligt att fantasyn och dess orealistiska och magiska komponenter, kan användas för att diskutera relevanta ideströmningar i vårt samhälle idag.

I sina analyser har Alkestrand använt sig av begreppet didaktisk potential. Hon beskriver detta som “den möjlighet som texten ger upphov till” (Alkestrand, 2016:71). Hon menar att olika texter har olika möjligheter beroende på innehåll, läsare och undervisningssituation. Textens didaktiska potential beror på hur läsaren tar till sig det lästa. Alkestrand skriver att detta kan ske på olika sätt, men att det viktigaste är att läsaren går “i dialog med texten”. Detta kan, enligt Alkestrand, till exempel göras via enskild läsning eller litteratursamtal (Alkestrand, 2016:71).

11

En annan studie som tar upp fantasyns möjligheter i klassrummet är Ett trollspö på

katedern: Att arbeta med fantasy i skolan (Ehriander & Nilsson, 2012). I inledningen till

denna antologi skriver författarna att fantasygenren är intressant att diskutera just för att den tilltalar ungdomar. Vidare skriver de att fantasyn inte är avgörande för att barn och unga ska utveckla sin fantasi, men att den kan bidra till att läsaren får en mer “sprudlande fantasi” (Ehriander & Nilsson, 2012:12).

Även författaren J.R.R Tolkien menar att fantasylitteraturen kan erbjuda något utöver det den realistiska litteraturen erbjuder - det vill säga “fantasi, återhämtning, eskapism och tröst” (Tolkien, 1983:138). Tolkien menar att detta gör att fantasy lämpar sig för både barn och vuxna. Vidare skriver Tolkien att fantasy ofta ses som en genre för barn men att det egentligen är vuxna som behöver erbjudas fantasi, återhämtning, eskapism och tröst då barn redan får ta del av detta i större utsträckning. Fantasyn erbjuder alltså inte bara kunskap om vår omvärld, vilket Alkestrand argumenterar för, utan även en plats där vi får utforska vår fantasi och fly verkligheten för en stund.

En anledning till varför det är intressant att studera just fantasylitteraturen i skolan är för att det inte finns mycket forskning om ämnet, särskilt inte inom den svenska skolan. Detta är något som Alkestrand även uppmärksammar i sin avhandling när hon nämner att den enda studien som gjorts om fantasy i relation till svenska skolan, förutom hennes egen studie, är Ett trollspö på katedern (Ehriander & Nilsson, 2012). Anledningen till varför det finns så lite forskning om fantasylitteratur i skolan kan enligt Ehriander och Nilsson bero på att fantasy tillhör populärkulturen och skolan har en tradition av att värdera den så kallade finkulturen högre. Denna innefattar bland annat klassiker och kanonlitteratur. De ställer sig frågande till detta då de menar att undervisning även borde utgå ifrån elevernas erfarenheter och den kultur de är vana vid, vilket betyder att undervisningen bör behandla både fantasylitteratur och kanonlitteratur (2012:13).

12

Teori

I detta kapitel presenteras de teoretiska ingångar vi har använt oss av i denna studie - genusteori och litteraturdidaktik. Vi har valt dessa då denna studie fokuserar på litteraturundervisning och värdegrundsfrågor med fokus på jämställdhet och genus. Vi vill dels undersöka hur elever och lärare tar sig an fantasylitteraturen och behöver därför ha litteraturdidaktiken som ingång. Vi vill även, som tidigare nämnt, se hur litteraturen kan agera som ingång till värdegrundsfrågor. Då romanen Pojkarna handlar om flickor som förvandlas till pojkar valde vi att använda oss av genusteori för att kunna undersöka hur eleverna talar om genus, könsroller och könsnormer.

Litteraturdidaktik

Through literature, students learn to explore possibilities and consider options; they gain connectedness and seek vision. They become the type of literate, as well as creative, thinkers that we’ll need to learn well at college, to do well at work, and to shape discussions and find solutions to tomorrow's problems (Langer, 2011:2).

Langer (2011) menar med detta citat att litteraturen och litteraturundervisningen kan få elever att bli bättre samhällsmedborgare. Litteraturen, enligt Langer (2011), gör oss till bättre studenter, arbetare och problemlösare.

Louise M. Rosenblatt hävdar på samma vis i Litteraturläsning som utforskning

och upptäcktsresa (1995) att litteraturundervisning oundvikligen innebär att man

“medvetet eller omedvetet förstärker etiska attityder” (1995:28). Hon menar att vi i skönlitteraturen alltid ställs inför etiska dilemman och att man som läsare alltid funderar över frågor om rätt och fel när man berörs av ett litterärt verk. Vidare menar hon att det är viktigt att läraren lägger vikt vid etiska frågor och diskuterar dessa i förhållande till verket då “studenterna ska inspireras av undervisningssituationen till att utveckla en fruktbar syn på människors beteende” (Rosenblatt, 1995:29). Det är alltså tydligt att skönlitteraturens möjligheter är många och att skönlitteratur kan göra oss till goda, kännande och empatiska människor. Det som dock framkommer i det senare citatet är att det inte är litteraturen i sig som gör oss till empatiska människor, utan att det snarare handlar

13

om situationen och om mötet med litteraturen. För att våra elever ska lära sig om andra människors liv och tankar med hjälp skönlitteraturen måste även undervisningen inspirera till detta. I mötet mellan läsaren och texten sker någonting som kallas för transaktion. Med detta menas det att man bör undvika att analysera läsaren och texten som separata enheter utan dessa bör analyseras i relation till varandra. Rosenblatt menar att textens betydelse skapas först i mötet med läsaren och att texten först får mening i transaktionen mellan läsare och text (Rosenblatt, 1995:37). Varje möte mellan läsare och text är unik då man inte kan frångå att både läsaren och texten är formade av sina sociala och kulturella ursprung (Rosenblatt, 1995:37). Man kan därför inte tala om en sann tolkning, utan snarare om att en ny mening skapas i varje läsares unika upplevelse av boken.

Detta kan även kopplas till det som Kathleen McCormick skriver om läsarens och textens allmänna och litterära repertoarer (McCormick, 1994:70–73). Läsarens allmänna repertoar är de attityder och värderingar hen bär med sig på grund av tidigare erfarenheter. Läsarens litterära repertoar är hens “tidigare uppfattningar och föreställningar om text och litteratur, tidigare läserfarenheter och förmåga till olika lässtrategier” (Olin-Scheller, 2008,18-19). När läsaren sedan läser en text stöter man på textens repertoarer, där den allmänna repertoaren handlar om de värderingar och attityder texten förmedlar och den litterära repertoaren handlar om språk, genre, struktur och stil (ibid.). När vi möter ett litterärt verk kommer vi i mötet att befinna oss i vad McCormick (1994:73) kallar läsningens kontaktyta. Här kommer läsarens och verkets repertoarer antingen att matcha eller krocka. Om repertoarerna matchar är det lättare för läsaren att ta till dig det lästa verket. Om man till exempel är en van läsare av fantasy tar man sig lättare an en fantasybok än någon som aldrig läser fantasy. Det är därför viktigt att vi låter elever möta olika sorters litteratur, skriven av olika människor med olika tankesätt för att de ska bli mer vana och kritiska läsare

14

Genusteori

Enligt Nationella sekretariatet för genusforskning (2016) måste man skilja på genus och könstillhörighet när vi talar om genus. Könstillhörighet handlar om det biologiska könet i form av uppdelningen kvinna och man, medan genus står för de föreställningar och normer som samhället tillskriver dem. En problematik när man talar om kön och genus i relation till varandra är att könstillhörighet kan upplevas som något statiskt medan genus är föränderligt och påverkat av samhället (Nationella sekretariatet för genusforskning, 2016).

Vi kommer i denna studie fokusera på genus som social konstruktion. Det vill säga det som det Nationella sekretariatet för genusforskning (2016) kallar för samhälleligt konstruerat. Vi utgår ifrån Simone De Beauvoirs teorier i boken Det andra könet (2002[1949]) från år 1949 när vi diskuterar genus i vår studie. Hon menar att det samhälle vi lever i hjälper till att forma den könsroll som kvinnan eller mannen befinner sig i. Dessa roller skapas, enligt De Beauvoir, av de normer som samhället konstruerat och därför konstrueras genus samhällsenligt (2002[1949]:833).

I denna uppsats kommer vi att tala om könsnormer utifrån kvinnligt och manligt, men vi vill vara tydliga med att vi har en bredare syn på genus. Vi är medvetna om att alla människor inte identifierar sig med det biologiska kön som angavs vid födseln samt att alla inte identifierar sig som varken kvinna eller man. Dock har vi valt att fokusera på könsnormer och jämställdhet mellan könen och diskuterar därför genus i form av kvinnligt eller manligt då det även var så våra studieobjekt talade om kön och könsroller.

15

Metod

Här nedan presenteras de metoder vi har använt oss av i denna studie. Vidare diskuteras dessa metoder samt det urval vi har gjort. Vi redogör även för de forskningsetiska principer vi har följt.

Metodval

Vi har valt att göra en triangulering för att stärka vår empiri genom att kombinera olika sorters metoder och material (Alvehus, 2013:72). Studien består dels av en pedagogiskt riktad textanalys där vi har studerat Pojkarna av Jessica Schiefauer (2011) för att undersöka romanens didaktiska potential. Lars-Göran Malmgren skriver i artikeln

Pedagogiskt riktad textanalys - vad är det? (1982) att en pedagogiskt riktad textanalys är

“en analys av textens speciella möjligheter i en bestämd situation” (citerad i Jönsson, 2007:56). Vi analyserade romanen utifrån värdegrundsfrågor. Vidare har vi även gjort en empirisk kvalitativ studie där vi samlat in empiri genom observationer och en semistrukturerad intervju.

Urval

Urvalsprincipen till denna undersökning har varit ett bekvämlighetsurval då den valda elevgruppen samt läraren valdes på grund av tillgänglighet. När vi skulle söka efter deltagare till vår studie var det svårt att hitta gymnasielärare som arbetade med just fantasy. Vi frågade bland annat en gymnasielärare om hon ville delta i studien och fick då svaret “[...] tyvärr är jag dålig på att ta in fantasy i undervisningen, jag tror att högstadiet kanske arbetar mer med det”. Vi upplever att detta kan vara en allmän syn bland lärare och att det därför har varit svårt för oss att finna gymnasielärare som arbetar med fantasy i sin undervisning.

Detta urval kan problematiseras då vår forskning speglar en viss grupps arbete med fantasy och kan därför bli svårt att använda för att säga något generellt om fantasylitteratur i värdegrundsarbetet. Vi har dock valt att göra en mindre, kvalitativ studie för att kunna gå in på djupet och ställa frågor om vad eleverna tycker och tänker om det lästa. Vi anser att en mindre grupp möjliggör att vi kan följa läsprocessen och se om boken ger insikter om värdegrundsfrågor. Det finns alltså både brister och vinster med ett mindre urval.

16

Anledningen till att vi valde Pojkarna var för att läraren valde att använda sig av romanen i sin undervisning. Skolan hade väldigt få böcker i klassuppsättning och

Pojkarna var den enda som kunde kategoriseras som fantasy.

Litteraturanalys

Eftersom vi undersökt hur en lärare använder Jessica Schiefauers Pojkarna (2011) i sin undervisning har vi valt att som förberedelse göra en pedagogiskt riktad textanalys av boken. Detta gör vi för att öka vår förståelse av boken samt för att undersöka den didaktiska potential boken innefattar i förhållande till värdegrundsfrågor. Vi kommer sedan att diskutera det vi kommer fram till i analysen i förhållande till det vi får ut av våra observationer samt intervjun.

Observation

Vi valde att utföra tre klassrumsobservationer. Läraren arbetade med Pojkarna i fyra veckor och vi satt med under de två avslutande lektionerna med examinerande boksamtal. Vi har valt att observera några lektionstillfällen för att vi vill analysera naturligt förekommande data (Alvehus, 2013:35), alltså sådant som sker oavsett forskarens inblandning. Vi ville se hur man arbetar med boken och hur eleverna talar om boken ett i autentiskt undervisningssammanhang.

Vi har genomfört öppna observationer (Alvehus, 2013:94). Vi gjorde oss kända för eleverna och lärarna, men deltog inte i lektionerna utan var där helt i rollen som observatörer. En öppen observation valdes för att såväl läraren som eleverna skulle veta vad vi undersökte, hur vi undersöker det samt att de kunde välja att inte vara med i studien. Då vi satt med i klassrummet och förde anteckningar samt spelade in samtalen var det tydligt att vi var där och observerade

En möjlig problematik med öppna observationer är den så kallade observatörseffekten. Vi är medvetna om att vår närvaro kunde påverkat deltagarna. Vi känner dock att klassen vi observerade är bekväma med varandra och sin lärare. De diskuterade boken fritt och öppet med varandra och det verkade som att de glömde bort att vi satt och observerade emellanåt. Alvehus (2013:95) menar att det är vanligt att människor verkar glömma bort att en observatör är närvarande. Observationerna spelades in med diktafon där vi sedan transkriberade ljudfilerna till skriftligt material. I transkriberingen har vi anonymiserat deltagarna. Vi har valt att transkribera språket till

17

skriftspråk för att underlätta för läsaren av denna studie samt för att fokusera på observationernas innehåll snarare än språk.

Vi har valt att använda oss av utav fingerade namn på både lärare och elever i denna studie för att den ska vara anonym. Vi har dessutom valt att ha namn på alla deltagare för att texten ska kännas mer levande och för att läsaren lättare ska komma ihåg vem som är vem.

Intervju

Slutligen har vi även genomfört en kvalitativ semistrukturerad enskild intervju med läraren. Intervjun kretsade primärt kring några öppna bredare frågor. Detta ledde till att respondenten fick en större möjlighet att påverka intervjuns innehåll (Alvehus, 2013:83), något vi ville eftersträva i intervjun. Anledningen till att vi valde att genomföra en semistrukturerad intervju är för att vi ville att fokus i intervjun skulle ligga på den intervjuades ståndpunkter samt att vi ville se vad respondenten ansåg vara relevant och viktigt. Semistrukturerade kvalitativa intervjuer gör att intervjuns fokus kan hamna på de frågor som dyker upp under intervjun (Bryman, 2011:413), vilket är viktigt i denna studie. Intervjun spelades in med diktafon där vi sedan transkriberade ljudfilerna till skriftligt material och respondenten anonymiserades. I transkriberingen har vi valt att transkribera språket till skriftspråk för att underlätta för läsaren av denna studie. Fokus under transkriberingen har legat på intervjuns innehåll och inte dess språk.

Metoddiskussion

I undersökningen har vi använt oss av en form av triangulering där vi använt oss av flera olika metoder för att utföra vår studie. Detta har vi gjort för att få en bättre bild av våra studieobjekt. Dock kan det förekomma problem med att använda sig av triangulering. En risk med triangulering är att resultaten av studien blir splittrade. Det kan sluta med att man sitter med tre olika resultat som pekar åt olika riktningar (Alvehus, 2013:71). Vi vill av trianguleringen få ut ett mer mångfacetterat resultat genom att använda oss av tre olika metoder.

Vi har använt de tre olika metoderna som komplement till varandra. Vår pedagogiskt riktade textanalys gjordes för att vi ville se vad vi fann för möjligheter med boken

Pojkarna i undervisning om värdegrundsfrågor. Detta ville vi ha med oss i studien innan

18

Observationerna genomförde vi för att studera hur en lärare arbetade med boken i praktiken i klassrummet och hur eleverna reagerade på denna undervisning. Något problematiskt med våra observationer var att de boksamtal som vi besökte var examinerande för eleverna. Detta kan påverka vad eleverna säger samt att de väljer sina ord baserat på vad de tror att läraren vill höra för att bedöma dem. Bedömningen i sig kan, för eleverna, bli viktigare än själva innehållet i litteratursamtalet.

Vi valde att ha med intervjun med läraren för att få ett bredare perspektiv på varför läraren valde att använda sig av fantasy i klassrummet samt hur han upplevde arbetsprocessen och examinationerna.

Forskningsetiska överväganden

I vår studie har vi utgått ifrån Vetenskapsrådets (2002) krav kring forskningsetik som gäller inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning. Vi har utgått ifrån de fyra huvudkraven: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Vi har informerat våra respondenter om studiens syfte. Detta gjorde vi genom en muntlig presentation i klassrummet där vi dels presenterade oss själva och dels presenterade syftet med vår studie. Vi har samlat in samtyckesblanketter (bilaga 1) där vi ytterligare en gång informerade våra respondenter om studiens syfte och att de när som helst kunde gå ur studien. Efter våra observationer och vår intervju transkriberade vi allt inspelat material där vi avidentifierade våra respondenter i det transkriberade materialet. Materialet i vår studie kommer endast användas i studiens syfte och inte användas i kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2002).

19

Empiri och analys

Vi har sammanställt empiri från en pedagogiskt riktad textanalys, observationer samt en intervju. I observationerna och intervjun har vi valt att använda oss av fingerade namn på lärare och elever.

Pedagogiskt riktad textanalys

Jag har en historia att berätta, men min historia är inte till för vem som helst. Det är en berättelse för den som vill se, för den som vågar lyfta ett förstoringsglas till ögat och betrakta det förunderliga. Om du är blind för sådant är den här historien inte din, men om dina ögon är öppna så lyssna noga (Schiefauer, 2011:8).

Denna inledning av boken Pojkarna skriven av Jessica Schiefauer bygger upp förväntningar på boken. Man får en bild av att någonting speciellt ska hända i boken, någonting magiskt. Citatet berättar att det inte är en bok för alla, vilket skapar en effektfull inledning.

Det är en bok som rör sig i gränslandet mellan fantasy och realism och det är denna blandning som gör berättelsen “förunderlig”. Det är både en bok om att växa upp men också en bok om magi och det övernaturliga. Denna blandning av fantasy och realism är något som brukar kallas för low fantasy (Broberg, 1995). Med det menas att boken huvudsakligen befinner sig i en realistisk värld, men att magiska ting gör intrång i den verkliga världen, i detta fall en magisk blomma.

I boken får vi följa de tre fjortonåriga flickorna Kim, Bella och Momo på vägen från barndomen in i vuxenlivet - en förändring de inte är bekväma med. De vill leka maskerad och vara barn, men känner hur de blir behandlade på ett visst sätt på grund av sitt kön i relation till sin ökande ålder. De känner pojkarnas blickar på sina kroppar och det är blickar de inte vill möta. De arbetar aktivt för att hålla sig kvar i barndomen. Men en dag när Bella, som är väldigt intresserad av blommor, får ett frö som hon inte sett förut ändras allt. Hon planterar fröet och upp växer en blomma som innehåller en vätska. Flickorna dricker av denna vätska en kväll och förvandlas då till pojkar och de förblir pojkar tills de somnar och får då återvända till sina flickkroppar.

20

Detta magiska föremål, blomman, förvandlar alltså flickorna till pojkar och de får då uppleva hur det är att befinna sig i en manlig kropp. I boken får vi framförallt följa Kims resa när hon upptäcker att hon känner sig mer bekväm i en manlig kropp och gör allt för att få röra sig i pojkarnas värld så ofta som möjligt. Handlingen erbjuder en ingång för att diskutera genusfrågor. Då flickorna känner att de blir behandlade på olika sätt och kan ta plats på olika sätt beroende på ifall de är i sina pojkkroppar eller flickkroppar kan man tala om de normer som finns kring manlighet och kvinnlighet i samhället

Kim känner inte att hon passar i någon kropp. Detta framkommer i boken genom Kims funderingar “När skymningen kom slet och drog det i kroppen men jag visste inte var jag skulle gå. Det verkade inte finnas någon enda kropp kvar som passade mig.” (Schiefauer 2011:139). Kim vill inte befinna sig i den kvinnliga kroppen. Hon känner sig inte heller längre hemma i pojkkroppen efter att hon har fått bevittna hur Tony, en pojke som Kim har känslor för, våldtog en flicka. Detta maskulina, patriarkala maktspel är ingenting Kim vill vara en del av. En sak man kan diskutera är huruvida det är det biologiska könet och den kropp som kommer med det som Kim vill fly ifrån eller om det är könet som skapas i form av social konstruktion som hon vill fly ifrån. I boken möjliggörs en förvandling och en flykt från både det biologiska könet och det socialt konstruerade könet i form av den förvandling från flickkropp till pojkkropp som blomman möjliggör.

Förutom könsnormer erbjuder Pojkarna även en ingång till att diskutera sexualitet och heteronormen. När Kim föreställer sig att vara intim med Tony ser Kim sig själv i sin pojkkropp. I ett stycke beskrivs också en attraktion från Tonys sida gentemot Kim. Detta beskrivs som:

Tony låg ovanpå mig, hans tunga kropp hävdes i häftiga andetag. Hans ben på var sida om mina, hans händer låsta kring mina handleder och hans kuk mot mitt lår. Tony var en tryckande tyngd mot min kropp, han höll fast mig mot mossan. Jag såg förvåningen i hans ögon. Någonting pumpade i hans kuk, och han visste att jag kände det. (Schiefauer, 2011:131).

I citatet beskrivs den fysiska åtrå som Tony känner gentemot Kim när Kim befinner sig i sin pojkkropp. Det sker alltså en attraktion som bryter mot heteronormen. Dessa känslor är dock inget som varken Kim eller Tony agerar på, antagligen då heteronormen är så djupt rotad inom karaktärerna. Tony har istället flyktiga förbindelser med flickor och

21

våldtar även en flicka i slutet av boken. Kim i sin tur har sex med sin vän Momo när Kim är i sin pojkkropp och Momo i sin flickkropp.

Då denna bok erbjuder oss en ingång till att diskutera könsnormer och heteronormativitet anser vi att den kan användas i skolans värdegrundsarbete. Enligt Skolverket (2017) ska skolans värdegrund bland annat omfatta alla människors lika värde samt jämställdhet mellan könen. Genom att diskutera frågor som har med genus, normer och jämställdhet att göra arbetar man med frågor som är relevanta i värdegrundsarbetet.

Enligt Mia Welander i Ett trollspö på katedern (Welander i Ehriander & Nilsson 2012) så anklagas ofta fantasy för att vara eskapistisk och därför förödande för ungdomarnas utveckling när det kommer till att lära sig tackla verkligheten. Dock menar hon att trots att man i fantasy får uppleva saker så som odödliga människor och upphörande av gravitation så kommer grundläggande faktorer alltid finnas kvar och kunna kopplas till verkligheten (Welander i Ehriander & Nilsson 2012:181). Vi menar att detta är extra tydligt i Pojkarna då det magiska tinget, blomman, snarare förstärker de frågor som skulle kunna vara svåra att diskutera, såsom könskorrigering.

Alkestrand (2016) menar att det som utmärker fantasy-litteraturens didaktiska potential är att den ger läsaren tillträde till litterära världar som skiljer sig markant från verkligheten men att den samtidigt visar på strukturella likheter med verkligheten. Skillnaderna mellan fantasy och realism skapar en form av främmandegörande effekt vilket kan bidra till att maktsystem kan synas på ett nytt sätt (Alkestrand 2016:290).

I vår analys kommer vi fram till att man kan använda sig av Pojkarna i undervisning om värdegrundsfrågor som rör exempelvis genus och jämställdhet. Det är i överensstämmelse med den analys Alkestrand (2016) gjort om fantasyns didaktiska potential i värdegrundsarbetet. Hon kommer fram till att fantasy är fruktbart i undervisning om värdegrundsfrågor för att det låter läsaren jämföra den skrivna magiska världen med sin egen verklighet (Alkestrand 2016:290), och liknande möjligheter med fantasy som hon finner i de böcker hon studerat finner vi i Pojkarna (Schiefauer 2011).

22

Observation och intervju

I detta stycke kommer vi att presentera samt analysera den empiri vi samlat in genom observationer av boksamtal samt lärarintervju.

Lärarens förväntningar och elevernas upplevelser

Läraren, som vi valt att kalla för Nils, menade att syftet med att arbeta med Pojkarna var att eleverna skulle skaffa sig en åsikt om boken och kunna underbygga denna åsikt i diskussioner. Han ville även låta eleverna träna upp sin läsning. Detta skulle genomföras genom att läsa boken samt ha regelbundna boksamtal.

Upplägget för undervisningen var att de varje vecka hade mindre boksamtal i smågrupper där eleverna hade olika roller såsom ordförande och sekreterare, något som ledde till att eleverna antecknade mycket av diskussionerna inför det examinerande boksamtal som de skulle ha som slutuppgift. Det var de examinerande boksamtalen som vi observerade. På det första samtalet fick vi ta del av Emma, Tom och Simons tankar om boken och i det andra samtalet fick vi möta Anna, Sara, Petter, Filip, Anton, Nicole och Anja.

Nils valde att arbeta med boksamtal för att han ville att eleverna skulle lära sig av varandra. Han menar att han själv kan ha läst en bok och inte tyckt att den var så intressant, men i senare diskussioner om boken fått ny insyn i boken och tyckt att den var bättre, eller även sämre, än vad han först hade tänkt. Han hoppades att eleverna skulle gynnas genom att samtala med varandra så att även de som inte kände något särskilt när de läste kunde lära sig något nytt genom klasskamraternas reflektioner.

Detta var första gången Nils använde sig av fantasy i klassrummet, trots att han länge tänkt att han skulle göra det. Han gillar fantasylitteratur men har märkt ett visst motstånd mot den typen av litteratur hos eleverna. Om detta uttalade han sig:

Jag har märkt att många elever bara ”Det här inte verkligt!” och att de är väldigt fokuserade på att det ska vara verklighetstroget. Så då är det kul att presentera någonting nytt ur den synvinkeln. Det är inte verkligt, men det är ändå reella problem. Så trots att det finns drakar så är det ändå ett reellt problem som vi har här idag eller om det nu är som i Pojkarnas fall där det är en slags samhällsstruktur som visas på ett annorlunda sätt genom fantasy (Utdrag ur intervju, Nils).

23

Enligt Nils erbjuder fantasylitteraturen dels ett nytt sätt att se verkligheten på, men det är dessutom en ny genre som eleverna inte möter så ofta. Alkestrand (2016) menar att fantasy är intressant att använda i klassrummet just för att den erbjuder nya ingångar till att diskutera reella problem, och Nils verkar ha samma syn på fantasygenren.

Elevernas upplevelse av fantasy var blandad. Till stor del så byggde deras attityd gentemot fantasylitteraturen på tidigare erfarenheter. I det första boksamtalet framkom det att Emma föredrog realistisk litteratur och hon menade att hon inte var “någon fantast av fantasy” (utdrag ur boksamtal 1, Emma). För henne var fantasylitteraturen någonting relativt nytt. Hon menade även att blandningen av fantasy och realism i boken var förvirrande. Simon däremot, som sa att han brukar läsa fantasy, menade att boken innehöll för lite fantasy. I det andra boksamtalet framkom det främst att eleverna inte brukar läsa så mycket och att de hade relativt lite erfarenhet av fantasy. Men ändå verkade det som att momenten av fantasy var det som tilltalade vissa av dem i sin läsning. På frågan om vad de gillade i boken svarade Petter:

Alltså, det var snarare något som triggade igång mitt intresse. Som den här blomman första gången så var det någonting som triggade igång intresset för det var ändå såhär, det var något nytt och man blev nyfiken på vad som skulle hända. Nu hade jag förvisso läst baksidan så jag fattade direkt vad det var [...] (utdrag från observation 2, Petter)

Det framkom att eleverna fann fantasyn olika intressant. Petter som är en mer läsvan elev fann de genretypiska dragen för fantasy mest tilltalande i boken. Likaså Simon som dock tyckte att boken borde innehålla mer fantasy. Emma, å andra sidan, fann fantasy-momenten i boken förvirrande och svåra. Hennes tidigare erfarenhet av läsning, främst av fantasy, är mindre än Petter och Simons. Detta kan betyda att elever med större läsvana, och framför allt de med tidigare erfarenhet av fantasy hade det lättare att ta till sig boken och blandningen mellan fantasy och realism.

Nils valde att arbeta med boken Pojkarna efter att han hade blivit presenterad för boken av en lärare som arbetat med den tidigare i sin undervisning. När denna lärare hade arbetat med boken så hade ett starkt motstånd till boken uppstått, vilket hade lett till att eleverna bland annat hade startat en facebookgrupp med namnet “Vi som inte vill läsa Pojkarna”. Nils ville se hur hans elever skulle ta emot boken och om den skulle skapa samma sorts engagemang hos sina elever.

24

Värdegrundsfrågor

Den didaktiska potentialen hos Pojkarna blir tydlig i vår pedagogiskt riktade textanalys där vi kommer fram till att boken erbjuder ingångar för att diskutera och reflektera över värdegrundsfrågor, och genusfrågor mer specifikt. I boksamtalen övergick elevernas diskussioner snabbt till att handla om genus. En elev, Nicole, menar att det bästa med boken var att man fick följa Kims tankar både som flicka och pojke. Enligt Nicole så är detta någonting man kan känna igen sig i. Hon menar att: “vissa tjejer kan ju sätta sig i deras sits. Att det inte är riktigt lätt att va tjej. Och sen när man är kille är det en annan… så upplever man något annat i skolan.” (Utdrag från boksamtal 2, Nicole). För Nicole var det bra att författaren belyser att flickor och pojkar har olika erfarenheter i livet. Här nedan följer ett längre utdrag ur det andra boksamtalet där eleverna diskuterar huruvida Kim beter sig, och blir bemött, på olika sätt beroende på om hon är i sin pojkkropp eller flickkropp.

Nils (läraren): Finns det nån skillnad på tjej-Kim och kill-Kim? Alla elever: JA

[...]

Nicole: Hon blir mycket modigare som kille, för då visas hon… hon blir behandlad på ett annat sätt när hon är kille.

Sara: Hon får mer självförtroende. Det är kanske därför hon blir mer dragen till den där kill-kroppen för hon syntes, hon gjorde saker, hon hängde med de coola. Sen när hon är flicka så finns hon bara där

Petter: Alltså om man ser på utvecklingen så är detta tjej-Kim [gestikulerar med handen], och detta är Kill-Kim [gestikulerar med andra handen], det blir liksom att det är två separata världar och i hennes, i Kims ögon så är ju kill-varianten bättre. Då blir det ju att hon hellre är kille än tjej.

[...]

Anna: Som tjej var hon mer såhär, the underdog typ. Medans som kille fick hon ju leva lite mer såhär “åh, jag kan göra vad fan jag vill med vem fan jag vill” typ. Lite såhär “Jag skiter i vad andra tycker” och medans tjej-Kim blir såhär: “jag ska vara snäll, jag bryr mig om vad andra tycker” Så det är väl det som är skillnaden. Hon blir mer såhär careless med kill-kroppen och personlighetsmässigt.

Lärare: Hur har tjejerna det i boken?

25

Eleverna ser tydliga skillnader på hur Kim blir behandlad i flick-kroppen till skillnad från pojk-kroppen och denna behandling leder även till att Kim blir mer självsäker i pojk-kroppen, och därför dras till att vara mer i pojk-kroppen för då kan hon leva ett friare liv och inte vara “ett offer”, som Petter uttrycker det. De kan tydligt se att boken beskriver strukturer i samhället som leder till att vi behandlas olika på grund av våra kön. Enligt De Beauvoir (2002) så skapas könsroller i relation till samhället. Det är dessa samhälleliga strukturer kopplat till könsroller som eleverna identifierar i Pojkarna. Detta blir ännu tydligare när Nils leder in diskussionen på Tony.

Nils: Är Tony en typisk kille? Anna: Nej, absolut inte!

Nils: Har han några drag som ni skulle säga är en typisk kill-grej? Anna: Ja!

Filip: Han är lite såhär, douchebag. Vilket alla killar kan vara till och från. Man är väl alltid...

Anna: Ja, han är en fuckboy liksom Nils: Varför är han en douchebag då?

Anna: Att man är lite, såhär, du snackar med tjejer men du bryr dig egentligen inte ett skit, så bara leker du att du bryr dig och sen bara “haha, jag fick henne”. Lite så, det är typ en typisk killgrej kan jag tycka. Lite så som Tony gör. För han är lite arrogant och, är lite som killar när man ska förklara känslor för dem och de bryr sig inte ett skit. (Utdrag från observation 2)

Både pojkarna och flickorna håller med om att Tony beter sig illa, på ett sätt som flickor inte gör. Trots att Tony inte är en typisk “kille”, så är det typisk för pojkar att bete sig som Tony i vissa lägen. De menar att pojkar inte bryr sig om känslor i samma utsträckning som flickor gör. Nicole bygger vidare på detta resonemang och menar att det kanske inte beror så mycket på deras kön utan mer om deras ålder:

Nicole: Alltså det finns ju ett stadie där killar tycker sex och att ha kul är det viktigaste, så tjejerna och deras känslor är inte viktiga och hur regler och vad dom förstör inte är viktigt heller, så länge dom har kul och har sex typ.

Anna: Ja, ja, ja!

Nicole: Och sen när man har kommit över den åldern, det är då man börjar tänka till efter regler och hur andra mår i sin omgivning och så.

26 Nils: Så det är egentligen mognadsnivå?

Anna och Nicole: Ja! (Utdrag från observation 2)

Detta citat blir intressant för att eleverna här lämnar texten. Nicole beskriver inte pojkarna i boken, utan hon beskriver hur pojkar i hennes omgivning beter sig. Eleverna kan alltså använda boken för att diskutera sina egna erfarenheter.

Konversationen visar att flickorna i klassen tänker att pojkar i deras ålder bara bryr sig om sex och “att ha kul”, men att de bryr sig om känslor när de blir äldre. Detta är intressant då de kopplar ihop känslor med flickors egenskaper. Det är någonting som kan kopplas till De Beauvoirs (2002) teori om att samhället skapar de könsnormer som kvinnor och män förhåller sig till. Alltså i detta fall har pojkarna lärt sig att känslor är ett kvinnligt attribut och förhåller sig till detta. Flickorna upplever dock en förändring hos pojkarna och menar att dem blir mer som flickor och tar hänsyn till känslor vid en äldre ålder. Flickorna ser sig själv som mognare än pojkar i samma ålder och menar att pojkarna kommer vara på deras mognadsnivå om några år. Detta är även något läraren reflekterar över när vi intervjuar honom. När vi vid intervjun frågade Nils om varför han tror att pojkar och flickor tog sin an boken på olika sätt så svarade han:

Jag tror att det generellt handlar om mognadsnivå för just den här klassen. Killarna är lite, de är lite små. Så det märkte jag redan första dagen i denna klassen. Att det finns ett gäng med killar som är lite omogna i vissa fall. Just i det här fallet när man pratar om typ attityder kring olika saker och genus och jämställdhet och sånt här, där tjejerna verkligen är pålästa, följer med i själva Me Too-grejen och kan resonera mycket utifrån egna erfarenheter kring just frågor som sådana som lyfts upp i boken. De har egna erfarenheter av sexuella trakasserier och sånt som de har delat med sig av. Jag tror det handlar mycket om mognadsnivå och om vad de har mött själva. (Utdrag från intervju, Nils)

Både läraren och eleverna verkar anse att pojkar och flickor befinner sig på olika mognadsnivå trots samma ålder. Läraren menar att detta även syns i deras uppfattning om, och förmåga att diskutera, boken. Eleverna verkar ha upplevt boken på olika sätt, vilket kan, enligt läraren, kopplas till mognadsnivå. Men det handlar kanske snarare om vad man tar med sig in i läsningen. Enligt De Beauvoir (2002[1949]:833) är könsroller inte något naturligt vilket betyder att elevernas olika reaktioner inte bör bero på mognad

27

då kön är socialt konstruerat. Därför är det mer relevant att tala om hur elevernas olika bakgrunder leder till deras olika läsning. Alla läsare och alla texter har olika litterära och allmänna repertoarer, som nämnts i teorikapitlet, vilket påverkar hur vi tar oss an en text. Rosenblatt (1995:35) beskriver det som att “det litterära verket existerar i det levande kretslopp som upprättas mellan läsare och text”. I elevernas boksamtal blir det tydligt att olika läsare möter texten på olika sätt. Pojkarna möter kanske texten på ett sätt som uppfattas “omoget” just för att de har socialiserats in i en viss roll i samhället. Detta ligger då i deras allmänna repertoar när de går in i läsningen.

Som tidigare nämnts kan elevers läsvana påverka hur eleverna tar sig an fantasygenren. På samma sätt kan elevernas erfarenheter i livet påverka hur de möter olika ämnen. I detta fall, då det handlar om genusfrågor och könsnormer, diskuterar flickorna mer än pojkarna och drar gärna in egna erfarenheter i diskussionen. Den enda flickan som anser att jämställdhetsfrågor inte är intressanta att diskutera är Emma. På frågan om hon skulle rekommendera boken så svarar hon:

Till någon som kanske är intresserad av, till exempel då såhär, att de inte känner sig bekväma i sin egna kropp eller på något sätt. Till dem hade jag absolut rekommenderat. Ja, men så att de kan känna någon koppling och inte bara sitta och läsa och bara ”vad fan är detta? Jag har ingenting med detta och göra!” (Emma, utdrag från observation)

Hon menar att hon har svårt för boken för att hon inte kan känna igen sig själv i den eller relatera till den. Emma menar också att frågorna som väcks i läsandet av boken inte rör henne då hon själv inte har någon erfarenhet av dessa frågor. Anna däremot talar gärna om flickornas utsatthet och jämför med egna erfarenheter. Hon menar att flickor blir sämre behandlade än pojkar, men att boken är överdriven. Flera av eleverna instämmer och Petter ger ett exempel från boken där ett gäng pojkar tafsar på Bella och tar av henne kläderna. Han, och resten av gruppen, tyckte att detta var överdrivet. De menade att flickor må bli utsatta för sexism, men att det oftast inte är så tydligt eller allvarligt. Här är det tydligt att elevernas och textens allmänna repertoarer gällande sexism inte matchade. Eleverna kunde dock se syftet av att överdriva pojkarnas makt över flickorna då de såg att budskapet i boken hade med genus att göra. Emma, till exempel, säger följande om bokens budskap:

28

Att man behöver inte alltid vara det man är. Sen kom jag på genus också. Att bara för att man har något speciellt kön så behöver man inte vara det. Också ett budskap är att man inte ska tvingas vara det heller. Det är ganska viktigt! (Emma)

Trots elevernas olika läsningar av boken kom alla fram till att bokens tema handlade om genus, förändring eller att man får vara den man vill vara. Eleverna hade dock lite svårt att ta det på allvar på grund av att de ansåg att det var överdrivet. Läraren tyckte att överdriften var bra för att det gör fantasyn tydligare och förstärker budskapet. Han tyckte att denna överdrift där pojkar framställs som onda möjliggjorde diskussioner om könsnormer. Han menade att författaren har överdrivit för att detta skulle bli tydligt, och på så sätt blev det också lättare för eleverna att greppa och diskutera.

Det var en stor skillnad på hur eleverna yttrade sig på de två boksamtalen. På det första boksamtalet diskuterade eleverna bokens tema och budskap på en djupare nivå medan diskussionen under det andra boksamtalet tenderade att kretsa kring detaljer i boken såsom vems bil Kim kör. Nils fick vid detta boksamtal vid flera tillfällen leda tillbaka diskussionen till att diskutera bokens helhet, budskap och tema istället för detaljer.

29

Diskussion

Det berör inte alls många, eller alla. Kvinnorörelsen och hur kvinnor och tjejer blir behandlade, det berör ju till exempel inte mig. Och jag vet att det finns hur många som helst där ute som tycker som jag, att de har inte varit med om så mycket sådant och kan relatera lika mycket som de som har blivit utsatta för det. (Utdrag från observation 1, Emma)

I citatet ovan kan vi se hur Emma uttalade sig angående värdegrundsfrågorna kopplat till boken Pojkarna. Hon upplevde i läsandet att hon hade svårt att relatera till boken och dess budskap då hon själv inte hade några erfarenheter av dessa. Hon kan dra paralleller mellan fantasyn och sin egen verklighet genom att identifiera att det finns ett problem, likt dem Alkestrand skriver om (2016:13), men har svårt att förstå hur detta problem kan påverka hennes verklighet. Emma förstår att blomman förvandlar flickorna till pojkar och att det finns människor som inte trivs i sitt biologiska kön, men hon har svårt att förstå varför hon ska läsa boken. Hon menade att boken bör rikta sig till dem med erfarenhet av de frågorna.

Detta var någonting vi kunde se hos flera av eleverna - ett motstånd mot varför de skulle läsa en bok som var långt bort från deras egna erfarenheter. Som tidigare nämnt tyckte eleverna att boken var överdriven och trots att de tyckte att pojkar var “douchebags och fuckboys” medan flickor var “känsliga” så tyckte de att boken framställde pojkar på ett orättvist och orealistiskt sätt.

Eleverna tyckte att boken var överdriven och inte verklighetstrogen, men det var inte de magiska elementen i fantasyn som gjorde boken orealistisk för eleverna utan det var bokens gestaltning av pojkar som onda. Vi trodde att fantasyn och blomman kanske skulle vara ett hinder i elevernas läsning för de som inte har fantasy med sig i sin litterära repertoar. Detta var dock något eleverna accepterade snabbt. De förstod att könsbytet skedde på grund av magi, och de frågade sig inte varför flickorna blev pojkar. Fokus lades istället på hur flickor och pojkar behandlas och beter sig.

Nils uttryckte att han anser att fantasy är uppbyggt på premissen “de goda mot de onda” och att så även är fallet i Pojkarna där just pojkar är de onda. Det är just denna framställning av pojkar som fienden som eleverna har svårt att greppa. Det är inte fantasyn som bli överdriven, utan det är hur pojkarna framställs som elaka och

30

känslokalla. Trots att eleverna i sina diskussioner kommer fram till att pojkar bryr sig mindre om känslor än vad flickor gör, och trots att de uttrycker att pojkarna tycker att det är viktigast att “ha sex och ha kul”, så tycker de ändå att boken överdriver hur pojkar beter sig mot flickor.

Med hjälp av Pojkarna kan man leda in diskussionen på Simone De Beauvoirs (2002) syn på kön som social konstruktion snarare än biologiskt medfött. Trots att de elever vi observerade inte kom in på detta i sina diskussioner så fanns ändå möjligheten där. Som lärare hade man kunnat föra diskussionerna vidare genom att fråga “Varför tror ni att pojkar och flickor beter sig på så olika sätt?”, eller “Varför framställs killarna i boken som onda och elaka, medans tjejerna är offer?”. Detta hade möjliggjort en vidare diskussion om varför könsrollerna i samhället finns och hur de påverkar oss.

Vi menar dock att för att diskussionen skulle gå in på en mer nyanserad bild av genus och könsroller behöver eleverna verktyg för att klara av detta. De behöver få begrepp såsom könsnormer, könsroller och genus definierade. De kan även behöva diskutera patriarkatet och varför samhället ser ut som det gör när det kommer till jämställdhet mellan könen. Att bara ge eleverna en bok och hoppas att de hamnar i dessa tankar själv kan vara problematiskt. Elever behöver stöttning för att ta sig vidare i sitt lärande. Om man då vill diskutera genus behöver man därför ge elever definitioner och bakgrund så att det blir möjligt för dem att se kopplingar mellan samhälle och individ, med särskild koppling till just könsroller och könsnormer. Nils lade inte så mycket tid vid genusbegrepp då hans största fokus med att läsa Pojkarna var att eleverna skulle lära sig att samtala om litteratur. Han menade att boken är en ingång till sådana frågor, men han ville se om eleverna kunde se kopplingarna till genus och könsroller utan hans vägledning.

Även Rosenblatt (1995) menar att det inte är litteraturen i sig som gör eleverna till tänkande och empatiska medborgare som funderar över etiska frågor, utan det är undervisningen som ska hjälpa eleverna dit med hjälp av litteraturen. Vår pedagogiskt riktade textanalys visade på textens många möjligheter till att diskutera genus- och jämställdhetsfrågor, men boksamtalen vi observerade hamnade ofta i detaljer om var bilen kom ifrån eller varför slutet var konstigt. Det behöver inte vara negativt att diskutera detaljer, särskilt inte då Nils ville att eleverna skulle lära sig att diskutera litteratur, och det var exakt det de gjorde. Men det visar också hur viktigt det är att läraren stöttar eleverna i läsningen för att de ska komma vidare i sin egen analys.

31

Eleverna kom in på att diskutera könsroller först när läraren började ställa frågor om huruvida Tony var en typisk pojke, eller ifall det fanns någon skillnad på “flick-Kim och pojk-Kim”. Alla elever kunde svara på dessa frågor och utveckla sina svar, men de behövde hjälp för att komma dit. De elever som var mer ovana läsare var också de som hamnade i detaljfrågor om texten (Vems bil är det?). Dessa elever behöver även stöttning inom sin litterära repertoar där de behöver möta fler böcker inom sin proximala utvecklingszon för att lättare kunna läsa mellan raderna - alltså att även kunna diskutera det som inte är direkt framskrivet i texten.

32

Slutsats

För att sammanfatta och besvara våra frågeställningar så fann vi att fantasy är effektivt att arbeta med när man ska arbeta med skolans värdegrundsarbete. Likt Alkestrand (2016) kom fram till i sin avhandling så gör fantasyns orealistiska komponenter det lättare för eleverna att diskutera frågor och strömningar som finns i deras verklighet. I

Pojkarna så fungerar blomman som en orealistisk komponent som tillåter eleverna att

diskutera könsnormer och genus utan att behöva ta ställning till frågorna, någonting som mer realistisk litteratur kanske skulle kunna kräva. Vi fann även att den överdrift och övertydlighet kring det onda och det goda som finns i fantasylitteratur hjälpte eleverna att identifiera strukturer i boken och dra paralleller till sin egen verklighet. Svårigheter med detta kan dock vara att en del elever tog avstånd från de värdegrundsfrågor som diskuterades och menade att de inte rör dem.

En sak man måste ha i åtanke när man diskuterar fantasyns möjligheter är att det inte är litteraturen i sig som gör läsarna till empatiska samhällsmedborgare, utan hur undervisningen om litteraturen ser ut.

Ett sätt att arbeta med fantasylitteratur är genom regelbundna diskussioner i form av litteratursamtal där läraren fungerar som vägvisare. Genom att läraren stöttar eleverna inom deras litterära repertoar så kan eleverna bygga upp sin litterära repertoar och på så sätt utveckla sin förståelse för litteraturen och dess tema.

Detta går hand i hand med Alkestrands (2016) avslutande diskussion om fantasylitteratur i värdegrundsarbetet. Hon menar att det är viktigt att värdegrunds-arbetet ska hjälpa elever bli kritiska tänkande och aktiva medborgare i samhället. Det är därför viktigt att vi som lärare lägger fokus på värdegrundsfrågorna. När läraren i vår studie styrde in samtalen på genusfrågor hettade diskussionerna till, men utan lärarens aktiva insats hamnade många av eleverna lätt i detaljfrågor.

Med stöd i resultaten från vår studie anser vi att värdegrundsarbetet är viktigt och att fantasylitteratur innehar många möjligheter för att arbeta med värdegrundsarbetet i klassrummet. De magiska elementen i fantasy erbjuder eleverna att diskutera relevanta ämnen i vårt samhälle utan pressen av att förhålla sig till verklighetens begränsningar. Magin, precis som Alkestrand (2016) visar i sin avhandling, är så pass främmande för eleverna att den kan hjälpa dem se strukturer som de är vana vid i samhället med nya ögon. Precis som i Alkestrands (2016) exempel om att Harry Potter kan få oss att

33

fundera över demokrati så kan Pojkarna bjuda in till diskussioner om jämställdhet och normer.

Vi anser dock att för att värdegrundsarbetet ska bli relevant i mötet med fantasylitteraturen måste läraren vara en stöttepelare och skapa en undervisnings-situation som låter eleverna utforska och fundera kring värdegrundsfrågorna. Trots att vi som lärare, studenter eller litteraturvetare ser kopplingar till vår samtid och de maktförhållanden och normer som finns runt omkring oss, betyder inte det att detta är lika lätt för våra elever. De behöver stöttning för att utvidga både sin litterära och allmänna repertoar.

34

Vidare forskning

Vidare forskning skulle kunna vara att genomföra liknande studier med ett större urval, det vill säga att observera fler klasser och intervjua fler lärare och också elever. För att få ett resultat baserat på mer empiri så skulle undersökningen kunna genomföras i ett bredare perspektiv med fler deltagare i undersökningen. En annan väg att fortsätta vidare forskning skulle kunna vara att studera fler genrer inom fantasy och hur de fungerar i arbetet med värdegrundsfrågor i gymnasieskolan. En fråga man kan ställa sig är hur, till exempel, high fantasy fungerar jämfört med low fantasy i klassrummet. Då hade man kunnat jämföra en bok som Pojkarna med en bok som utspelar sig i en sekundär värld och se hur eleverna upplever de olika verken och ifall de medför olika möjligheter in i värdegrundsfrågor.

35

Referenser

Alkestrand, Malin (2016). Magiska möjligheter: Harry Potter, Artemis Fowl och Cirkeln

i skolans värdegrundsarbete. Diss. Göteborg: Makadam förlag, 2016

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Beauvoir, Simone de (2002[1949]). Det andra könet. Stockholm: Norstedt

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Broberg, Jan (1994). På fantasins vingar: en bok om fantasy. Stockholm: Carlsson Ekholm, Steven (2000). En guide till fantasy. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur Ehriander, Helene & Nilson, Maria (red.) (2012). Ett trollspö på katedern: att arbeta

med fantasy i skolan. Lund: BTJ förlag

Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i

årskurs F-3. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007

Langer, Judith A. (2011). Envisioning literature: literary understanding and literature

instruction. 2. ed. New York: Teachers College Press

McCormick, Kathleen (1994). The culture of reading and the teaching of English. Manchester: Manchester Univ. Press

Nationella sekretariatet för genusforskning (2016). Om kön och genus. Nationella sekretariatet för genusforskning. https://www.genus.se/kunskap-om-genus/om-kon-och-genus/ Hämtad 2018-05-19.

Olin-Scheller, Christina (2008). Såpor istället för Strindberg? Litteraturundervisning i

ett nytt medielandskap. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur

Rosenblatt, Louise M. (2002). Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur

Rowling, J. K. (2007). Harry Potter and the Deathly Hallows. 1. ed. London: Bloomsbury

36

Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket

Skolverket (2017). Värdegrund i förskola och skola. Skolverket. Tillgänglig på Internet: https://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund. Hämtad 2018-05-19.

Tolkien, J. R. R. (1983). The monsters and the critics and other essays. London: Allen & Unwin

UMO: Din ungdomsmottagning på nätet [Elektronisk resurs]. Stockholm: Stockholms

läns landsting. Tillgänglig på Internet: http://www.umo.se/Jag/manligt-och-kvinnligt-ar-pahitt/. Hämtad 2018-05-19

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).

Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf Welander, Mia. (2012). Ungdomars möte med fantasy - en förödande eskapism? I Ehriander, Helene & Nilson, Maria (red.). Ett trollspö på katedern: att arbeta med

37

Bilaga 1

Samtycke till medverkan i studentprojekt

Vi heter Elina Persson och Hanna Eriksson och studerar på ämneslärarutbildningen på Malmö universitet. Vi kommer att ta vår examen våren 2018. Som en del av vår examen skriver vi ett examensarbete där vi gör en studie om litteraturundervisning med fokus på fantasylitteratur. Studien är en form av empirisk undersökning där vi studerar hur litteraturundervisning gynnar elevernas lärande. I materialinsamlingen kommer vi att fokusera på att se vad ni som elever tycker om litteraturen ni läser samt vad ni lärt er under arbetsgången.

Ni blir delaktiga i undersökningen genom observationer. Dokumentation sker genom fältanteckningar och ljudinspelning.

Vi utgår ifrån vetenskapsrådets forskningsetiska principer;

- Varje deltagare har rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.

- De deltagande eleverna kommer att tillfrågas inför materialinsamlingen och har möjlighet att avböja medverkan i studien.

- Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.

- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.

Studentens namn: ………

Studentens underskrift: ……… Elina Persson och Hanna Eriksson

Ansvarig lärare/handledare: Magnus Persson Kontaktuppgifter Malmö universitet:

www.mau.se

040-665 70 00

Elevens namn: ……… Skola: ……….

Observera! En elev som fyllt 15 år ska enligt Lagen (2003:460) om etikprövning själv samtycka till deltagande i forskningsstudie.

Elevens underskrift: ……….. Datum: ………