ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
__________________________________________________________________________
Digitala verktyg - en medierande artefakt som hjälper eller
stjälper förskollärarna i undervisningen
- En kvalitativ studie om undervisningens utveckling med digitala verktyg i förskolan
Cornelia Magnusson och Michelle Rapp
Förskolepedagogik V
15 högskolepoäng
Vårterminen 2020
Sammanfattning
Användandet av de digitala verktygen i förskolans verksamhet har ökat vilket har genererat i att förskollärare ställs inför nya utmaningar. Denna studie har som syfte att skapa kunskap om hur de digitala verktygen används i förskolans undervisning idag samt på vilket sätt digitala verktyg utvecklat förskolans utbildning och undervisning. För att skapa kunskap kring detta har en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer med förskollärare använts. Vårt empiriska material har transkriberats och analyserats med hjälp av begreppen appropriering och medierande artefakter. Totalt var det åtta stycken förskollärare som deltog i vår studie. Studiens resultat visar på att förskollärare som har en bristande digital kompetens eller inte har intresse undviker undervisning med digitala verktyg. Vidare visar resultatet på att förskollärare som besitter en digital kompetens använder digitala verktyg i undervisningen vilket har bidragit till att undervisningen utvecklats. Vår diskussion visar på att förskollärares digitala kompetens är viktigt för att kunna utveckla undervisningen i förskolan.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställning ... 7
3. Begreppsförklaring ... 8
4. Bakgrund ... 9
4.1 Dagens digitaliserade värld utmanar förskollärares ansvar för undervisning ... 9
4.2 Digital kompetens ... 10
5. Litteraturgenomgång ... 11
5.1 Sökstrategi ... 11
5.2 Digitala verktyg som undervisning ... 12
5.3 Digitala verktyg som underhållning ... 13
5.4 Förskollärares tankar ... 14
Sammanfattning ... 15
6. Metod ... 16
6.1 Appropriering och medierande artefakter ... 16
6.2 Val av metod ... 17
6.3 Urval och insamling av data ... 17
6.4 Bearbetning och analysprocessen ... 18
6.5 Etisk medvetenhet ... 19
6.5.1 Forskningsetiska principer ... 19
6.6 Forskaretik ... 21
6.7 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 22
7. Resultat ... 22
7.1 Aktiva verktyg i den dagliga verksamheten ... 23
7.2 Digital konkret undervisning med barnen undviks ... 25
7.3 Underlättat synliggörandet under och efter olika aktiviteter ... 26
7.5 Granska sin undervisning och dela erfarenheter ... 29
7.6 Kreativ undervisning ... 29
8. Diskussion ... 31
8.1 Metoddiskussion ... 31
8.2 Resultatdiskussion ... 33
8.2.1 Aktiva verktyg i den dagliga verksamheten ... 33
8.2.2. Digital konkret undervisning med barnen undviks ... 35
8.2.3 Underlättat synliggörandet under och efter olika aktiviteter ... 36
8.2.4 Enkelt att söka kunskap ... 37
8.2.5 Granska sin undervisning och dela erfarenheter ... 38
8.2.6 Kreativ undervisning ... 38 8.3 Vidare forskning ... 40 8.4 Slutsats ... 40 Referenslista ... 41 Bilaga 1 Bilaga 2
5
1. Inledning
Det finns åtta olika nyckelkompetenser för ett livslångt lärande varav en av dessa är digital kompetens. Dessa nyckelkompetenser anses vara lika viktiga eftersom varje kompetens kan bidra till ett framgångsrikt liv i ett kunskapssamhälle. Digital kompetens handlar om att ha grundläggande IKT-färdigheter vilket innebär att du ska kunna hämta fram, kritisera, lagra, producera samt kommunicera och delta i samarbetsnätverk via internet. I ett
informationssamhälle är den digitala kompetensen viktig både i arbetslivet och i hemmet (Europaparlamentet, 2006). Men hur är det då i förskolans verksamhet? Besitter förskollärare denna kompetens eller inte och påverkar detta undervisningen?
I läroplanen för förskolan (Skolverket 2018) står det: “Förskollärare ska ansvara för att varje
barn får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande” (s.15).
I denna reviderade läroplan riktas det även mer fokus på digital kompetens samt på vilket sätt förskolan kan bidra till att barn på ett kritiskt sätt kan förhålla sig till digitala verktyg (Skolverket 2018).
Människor som är födda efter 1980-talet sägs vara infödda i dagens digitaliserade värld. Karin Forslind (2011) menar att barn som föds idag automatiskt blir fostrade in i det digitaliserade samhället där exempelvis ljud från tv:n och fotografering blir en självklar del av vardagen. Även Susanne Kjällander (2019) lyfter att barn idag föds in i en digitaliserad värld och menar att det digitala språket kan ses som barns modersmål. Samtidigt menar författaren att vi kan ifrågasätta barns digitala kompetens. Bara för att barn idag i stor utsträckning har tillgång till digitala verktyg betyder det inte att de kan behärska dem fullt ut. Erika Kyrk Seger (2020) poängterar att utvecklingen och förändringen kring användningen av digitala verktyg i förskolan har resulterat i många olika funderingar. Det kan vara med blandade känslor förskollärare tar till sig den nya utmaningen som nu är en del av förskolans uppdrag.
Forskning om huruvida den digitaliserade utvecklingen som pågår är positiv eller negativ för barnet delar forskarna i två läger, där vissa ifrågasätter utvecklingen samtidigt som andra stärker den. I media presenteras till största del forskning som bygger på aktiviteter där barnet på egen hand utforskar en applikation samtidigt som forskning om hur digitala verktyg kan användas som verktyg sällan publiceras (Kyrk Seger, 2020).
Tidig forskning pekar på att förskollärare har en central roll när det gäller digitala verktyg. Susanne Kjällander (2020) menar att det finns forskning som lyfter att digitala verktyg i sig
6
själv kan vara en bidragande faktor till att ett lärande uppstår. Samtidigt pekar övervägande forskning på att ett lärande uppstår när användningen av digitala verktyg har ett syfte och är en del av undervisningen. Förskollärarnas möjlighet till utbildning samt förskolans tillgång till digitala verktyg är därav faktorer som har stor betydelse i arbetet med digitala verktyg. Vidare belyser Kjällander (2019) att om de digitala verktygen ska bli ett hjälpmedel för barns lärande krävs det att de introduceras. Vad som är rätt är däremot svårt att definiera då det finns
forskning som tyder på att barn tar till sig olika förmågor på egen hand. Samtidigt visar annan forskning att barn inte tar till sig ny kunskap på eget initiativ enbart för att de har tillgång till digitala verktyg utan förskollärarna måste vara närvarande och vägleda barnet till nya
kunskaper. I Skolverket (2018) står det tydligt att förskolläraren har ansvar för att planera och bedriva undervisning i verksamheten. Digitala verktyg är idag en del av förskolans
undervisning, detta innebär att förskolläraren även har ett ansvar för att se till att digitala verktyg används i verksamheten. Med denna studie hoppas vi kunna redovisa hur
förskollärare använder digitala verktyg i undervisningen idag samt hur denna utveckling bidragit till att utveckla undervisningen.
7
2. Syfte och frågeställning
Syftet är att skapa kunskap om hur digitala verktyg används i förskolans undervisning idag samt på vilket sätt digitala verktyg utvecklat förskolans utbildning och undervisning.
2.1 Frågeställningar
• Hur beskriver förskollärare att de arbetar med digitala verktyg?
8
3. Begreppsförklaring
Digitala verktyg - All teknik som finns att tillgå. Digitala verktyg innefattar både verktyg som
fysiskt går att ta på exempelvis iPads eller projektorer samt verktyg som finns tillgängligt i olika fysiska föremål exempelvis appar, installerade program och internet (Skolverket, 2019).
Applikation/ “app” - En programvara som laddas ner till mobiltelefoner eller surfplattor.
Innehållet varierar beroende på applikationens syfte (Nationalencyklopedin, 2020).
Blue-bot - En programmeringsbar robot med knappar på ryggen som går att trycka på, roboten
rör sig sedan efter instruktionerna. Roboten kan även styras från en dator eller en surfplatta genom att koppla ihop den via bluetooth (Lek och lär, 2020).
Projektor - Ett verktyg som används för att visa stora bilder genom att ett objektiv projicera en belyst bild på en filmduk (Nationalencyklopedin, 2020).
Ljusbord - Ett bord som belyser föremål underifrån. Barn får möjlighet att experimentera med
sina kreativa sidor då de exempelvis kan genomlysa blad eller insekter samt teckna på transparent papper (Lek och lär, 2020).
Äggmikroskop/ USB-mikroskop - En äggformad kamera som kan förstora upp till 43 gånger.
Detta digitala mikroskop kan kopplas ihop med såväl iPads som androida enheter (Lek och lär, 2020).
QR-koder - En kod som kan skannas genom en kodläsare eller med hjälp av en applikation i
smartphones eller iPads. Genom att skanna koden transporteras man vidare till exempelvis en hemsida eller ett filmklipp (Nationalencyklopedin, 2020).
Unikum - En webbtjänst/ lärportal för samarbete kring planering, mål, dokumentation och
kvalitet i förskolan. Förskollärare kan planera och dokumentera barns utveckling och lärande tillsammans med sina kollegor, samtidigt som de får en snabb och smidig dialog med hemmet (Unikum, 2020).
Tempus - En webbsida för schemaläggning samt närvaro- och frånvaroanmälan som kan
9
4. Bakgrund
I följande avsnitt presenterar vi artiklar och litteratur vars fokus ligger på vilka utmaningar förskollärare kan ställas inför i undervisningen med digitala verktyg samt varför förskollärare och barn bör besitta digital kompetens.
4.1 Dagens digitaliserade värld utmanar förskollärares ansvar för
undervisning
Barbro Bruce och Bim Riddersporre (2019) menar att barn idag föds in i en digitaliserad värld samt att barn erövrar sin digitala kompetens på ett spontant och successivt sätt. Detta har bidragit till att barn ges möjlighet att utforska tekniken på ett mer avslappnat och nyfiket sätt. Många vuxna upplever att barn hanterar digitala verktyg bättre än de själva, vilket har bidragit till att framförallt många äldre förskollärare har hamnat i situationer där de upplever att de blivit sårbara. Denna sårbarhet kan uppstå då förskollärarna upplever att de plötsligt blivit inslängda i den digitaliserade världen. Författarna menar att kraven som idag ställs på förskollärares digitala kompetens kan leda till en obalans, då förskollärare genomför aktiviteter med digitala verktyg utan att förstå dess sammanhang och syfte. Arbetet med digitala verktyg erbjuder såväl möjligheter som utmaningar för både förskollärare och barn. Vissa gånger kan det vara barnen som upptäcker nya möjligheter genom att utforska på egen hand och andra gånger kan det vara förskollärare som planerar aktiviteten.
Ett omdiskuterat ämne som Kjällander (2019) lyfter är huruvida barn kan lära sig hantera digitala verktyg genom lek. För att utforska digitala verktyg i den digitaliserade förskolan ges barnen möjlighet att genom lek utforska exempelvis iPads, robotar och ficklampor. Samtidigt är det viktigt att påpeka att barn inte automatiskt tar till sig ny kunskap när de har tillgång till olika digitala verktyg under leken. Förskollärare har en undervisande roll vid barns inlärning, detta då förskolläraren kan utmana barnen genom att: handleda vid användningen av digitala verktyg samt variera lekmiljöer och lekmaterial. Karin Forsling (2011) menar att på grund av att förskollärare inte finner intresse eller besitter kunskap kring digitala verktyg är det många förskolor som väljer bort detta. Barnen uppmuntras inte att använda de digitala verktygen som finns om förskollärarna inte har digital kompetens eller känner motivation att använda sig av digitala verktyg i verksamheten. Vidare menar Forsling (2011) att detta kan leda till att barns möjligheter att utveckla digital kompetens begränsas. Utifrån detta förstår vi att undervisning har en viktig roll för barns utveckling.
10
Skolverket (2018) belyser att i förskolans utbildning ingår undervisning. För att en aktivitet ska räknas som undervisning måste aktivitetens syfte vara att ge barn möjlighet till utveckling och lärande. Aktiviteten ska vara planerad av en förskollärare eller uppstå spontant i den fria leken, detta då barns utveckling ständigt pågår. Detta innebär att förskollärare har ett ansvar kring det pedagogiska innehållet i undervisningen samtidigt som arbetslaget har ett
gemensamt ansvar för att genomföra utbildning i verksamheten. Sonja Sheridan och Pia Williams (2018) menar att utbildning och undervisning är två begrepp som kan ses på olika sätt. Antingen ses begreppen som beroende och sammanflätade av varandra eller så kan utbildning ses som ett större begrepp där undervisning ingår. Trots detta finns det en viss skillnad på begreppen, då utbildning innefattar allt som barnet ges möjlighet att utveckla på förskolan, hela utbildningsuppdraget medan undervisningen har ett specifikt syfte och mål. Förskolläraren har här en betydande och avgörande roll för att undervisningen ska bidra till ett lärande för barn. Ebba Hildén (2018) lyfter att det krävs att förskollärare fångar barns
intressen för att ett undervisningstillfälle ska lyckas och generera till ett lärande. Detta innebär att förskollärare måste vara observanta på barns intressen och planera undervisningen utifrån det. Barn som inte besitter eller har begränsad språklig förmåga kommunicerar ofta med kroppsspråket vilket ställer andra krav på förskolläraren. I dessa situationer menar författaren att det är särskilt viktigt att förskolläraren använder sitt eget kroppsspråk i form av kropps- och ansiktsrörelser. Baserat på detta kan vi förstå att förskollärare har ett stort ansvar för att bedriva undervisning som fångar barns intresse.
4.2 Digital kompetens
För att förskollärare ska kunna undervisa så krävs digitala kompetens, vilket kan beskrivas utifrån olika aspekter. Den digitala kompetensen har förtydligats i de senaste upplagorna av läroplanerna samt kursplanerna och enligt Skolverket (2019) finns det fyra aspekter av digital kompetens. Den första aspekten är att individen ska kunna förstå hur digitaliseringen påverkar individen själv och samhället. Den andra är att individen ska kunna använda och förstå
digitala verktyg och medier. Den tredje är att individen ska ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik. Den sista aspekten är att individen ska kunna lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt med användning av digital teknik. Dessa aspekter finns genomgående i hela skolsystemet, från förskolan till vuxenutbildningen. Då ett barn på förskolan inte har lika mycket kompetens som en gymnasieelev gällande digitala verktyg är det viktigt att dessa aspekter ses utifrån individens ålder och kunskapsnivå. Trots
11
att barn på förskolan inte kan förhålla sig lika ansvarsfullt och kritiskt till medier och information som en gymnasieelev så kan förskolan ändå lägga grunden till det (Skolverket, 2019).
Genom att barn och vuxna tillsammans utforskar i digitala lärmiljöer kan den digitala kompetensen öka. Kjällander (2019) menar att förskollärare får möjlighet att:
uppmärksamma, bekräfta, följa och utmana barnens intressen i dessa digitala lärmiljöer. För att få så positiva effekter som möjligt av användningen av de digitala verktygen är det viktigt att tänka på: vad de ska användas till, hur de används som en del av undervisningen, om det finns tydliga mål för användningen av dessa samt när förskollärarna ska få möjlighet till fortbildning kring de digitala verktygen. Verktygen kan bli ett hjälpmedel för lärande och leda till ökad inkludering samt delaktighet hos barnen. Vidare belyser Malin Nielsen (2018) att förskolläraren kan hjälpa barnen att exempelvis läsa eller uppmuntra till att prova nya saker samt visa hur de olika digitala verktygen fungerar. Författaren menar vidare att det är viktigt att förskollärare har en positiv inställning till digitala verktyg och att denna inställning präglar undervisningen. Nielsen (2018) menar att förskollärare och barn bör interagera med digitala verktyg tillsammans för att gynna barnets utveckling. Samtidigt poängterar författaren att det är viktigt att förskollärare kan koppla användningen av digitala verktyg till styrdokumenten, detta för att gynna undervisningen och lärandet.
5. Litteraturgenomgång
I följande avsnitt kommer vi presentera tidigare forskning om hur digitala verktyg kan användas vid undervisning samt vilka krav det ställer på förskollärare. Vidare presenteras tidigare forskning om hur digitala verktyg kan beskrivas som underhållande samt
förskollärares tankar kring användningen av digitala verktyg.
5.1 Sökstrategi
För att hitta vetenskapliga artiklar och avhandlingar har vi använt oss av databaserna ERIC och nb-ecec.org. Utöver dessa två databaser har vi använt oss av PRIMO som är en söktjänst via Örebro universitetsbibliotek. Sökningarna skedde med följande sökord: “digitala
verktyg”, “förskolan”, “preschool”, “digital development”, “education”, “preschool teacher”, “digital”, “ICT”, “ICT competens” och “teachers experiences”. Resultatet av
12
engelska. För att hitta forskning som är vetenskaplig och aktuell började vi med att avgränsa sökningarna genom peer reviewed och åren 2015 - 2020. Då vi inte fann tillräckligt med forskning mellan årsspannen valde vi att utöka och använda forskning från 2003 - 2020. På databasen nb.ecec.org framkom det att all publicerad forskning är peer reviewed och därav genomfördes inte den typen av avgränsning där.
För att hitta internationell forskning användes engelska sökord. I samtliga sökningar som gjorts på databaserna ERIC och PRIMO har vi använt oss av fritextsökning vilket innebär att sökningarna görs genom att kombinera ord. I databasen nb.ecec.org finns färdiga ord, dessa går att markera och kombinera för att hitta forskning som berör det valda ämnet. Utifrån de träffar vi fick valde vi först att läsa samtliga artiklars och avhandlingars rubriker. De rubriker som var relevanta och berörde det valda ämnet valdes ut. Därefter läste vi de valda
vetenskapliga artiklarnas samt avhandlingarnas abstract, detta för att finns tidigare forskning som vi ansåg var relevant för vår studie. Utifrån abstracten valdes femton vetenskapliga artiklar eller avhandlingar ut och lästes i sin helhet, varav tolv ansågs relevanta och har använts i denna studie.
5.2 Digitala verktyg som undervisning
Undervisning har i olika artiklar beskrivits utifrån olika perspektiv. I ett perspektiv beskrivs det att det bör finnas tydliga riktlinjer kring undervisning med digitala verktyg. I perspektivet som Margreth Jernes (2013) lyfter anser intervjuade förskollärare att det bör finnas tydliga riktlinjer i styrdokumenten för att de digitala verktygen ska kunna bidra till möjligheter i undervisningen. Trots detta så menar förskollärarna att det exempelvis även måste finnas möjligheter till att individanpassa dessa val utifrån vad som är bäst för respektive barn och barngruppen.
Ett annat perspektiv är att digitala verktyg kan bidra till att förbättra och underlätta
undervisningen. IKT, informations- och kommunikationsteknik, kan användas som ett stöd för barns individuella inlärning. Denna användning är byggd på en diskurs och förutsätter att IKT kan stödja samt förbättra inlärningen eller till och med förändra utbildningen (Kerckaert, Vanderlinde & Braak, 2015). Vidare redogör Davoud Masoumi (2015) att intervjuade förskollärare upplever att digitala verktyg underlättar deras pedagogiska arbete inom vissa områden. Detta då applikationer och program kan förbättra kvaliteten på inlärningen och undervisningen. De intervjuade förskollärarna beskriver att de även använder de digitala verktygen som ett hjälpmedel för dokumentation i verksamheten.
13
Digitala verktyg kan användas på olika sätt för att förbättra undervisningen. Anna Otterborn, Konrad Schönborn och Magnus Hultén (2018) lyfter att intervjuade förskollärare anser att digitala verktyg kan ses som ett pedagogiskt verktyg som snabbt kan ge tillgång till information samtidigt som verktygen är anpassningsbara. Att digitala verktyg ger snabb tillgång till information är även något som kan gynna modersmålsundervisningen. Farzaneh Moinian, Susanne Kjällander och Patrick Doris (2016) påvisar att intervjuade
modersmålslärare ser användning av digitala verktyg som nödvändig vid
modersmålsundervisningen, detta för att det är svårt att undervisa utan pedagogiskt material. De intervjuade förklarade att de genom digitala verktyg kan söka, hitta och ladda ner material som kan användas vid undervisningssituationer av både pedagoger och barn.
För att digitala verktyg ska kunna bidra till en förbättrad undervisning har förskollärares digitala kompetens stor betydelse. Maryam Bourbour (2020) poängterar att om förskollärare brister i sin IKT-kompetens kan det skapa problem vid undervisningen där digitala verktyg används. Utifrån att observera förskollärare vid användningen av en digital whiteboardtavla med många olika funktioner kunde Bourbour (2020) se att användningen av de digitala verktygen skiljde sig beroende på förskollärarens IKT-kompetens. De förskollärare som var osäkra på verktyget och dess funktioner använde enbart verktyget som ett hjälpmedel för att presentera och visa upp saker för barnen. Medan de förskollärare som hade god
IKT-kompetens använde sig av ett flertal olika funktioner som den digitala whiteboardtavlan hade. Genom att förskollärare använde flera funktioner lyckades de fånga barnens uppmärksamhet vilket genererade i att barnen fann ett intresse och visade en vilja att lära.
5.3 Digitala verktyg som underhållning
Användningen av digitala verktyg i aktiviteter som inte är styrda av förskollärare har beskrivits i artiklar utifrån olika perspektiv. Ett perspektiv som lyfts är att digitala verktyg enbart används som ett underhållnings verktyg. Masoumi (2015) lyfter att många
förskollärare tidigare upplevt att de digitala verktygen används som ett lekmaterial för att underhålla barnen samt hålla dem upptagna. En studie av Jernes (2013) visar att när digitala verktyg används på detta sätt i den fria leken bidrar det till en ständig kamp om exempelvis vems tur det är eller om hur länge någon använt tekniken.
Ett annat perspektiv visar på att digitala verktyg kan användas som underhållning i lek, samtidigt kan leken vara en bidragande faktor till att barn tar till sin ny kunskap. Susanne Kjällander och Farzaneh Moinia (2014) belyser vilka möjligheter leken kan få med hjälp av
14
de digitala verktygen. Utifrån observationerna kan författarna konstatera att förskollärare och barn ofta har olika mål med applikationerna som finns tillgängliga på exempelvis en iPad. Under observationerna uppstod en situation där en förskollärare planerat en aktivitet med en rit-applikation där syftet var att ge barnen kunskap om geometriska former. Barnen som deltog i aktiviteten hade ett helt annat intresse och såg andra möjligheter med applikationen. Förskolläraren fick då tänka om och lyssna på barnens intresse, vilket i sin tur bidrog till att aktiviteten fick en mening för barnen. Genom stöttning från förskolläraren kunde leken med applikationen bidra till ny kunskap hos barnen, detta trots att aktiviteten inte genomfördes på sättet som förskolläraren planerat. Margreth Jernes, Marit Alvestad och Marta Sinnerud (2010) visar utifrån intervjuer med förskollärare tre exempel på kunskap barn kan få genom lek och aktiviteter med digitala verktyg, dessa är siffror, färger och figurer.
5.4 Förskollärares tankar
En tidig studie av Christine Stephen och Lydia Plowman (2003) visar att många förskolor har tillgång till en dator men att den framförallt används i lekaktiviteter och det är sällan
aktiviteterna vid datorn leds av en vuxen. En anledning till detta är att vissa förskollärare inte besitter den digitala kompetens som krävs för att kunna bedriva undervisning med hjälp av digitala verktyg. Författarna menar att barnets begränsade datakunskaper kan sätta stopp för de möjligheter som egentligen finns. Detta kan generera i att barnet går miste om viss kunskap som den annars hade kunnat få genom en vägledande vuxen. Vidare har även en senare studie visat att förskollärare upplever att de inte besitter den digitala kompetens som de behöver. Otterborn, Schönborn och Hultén (2018) redogör att kraven på förskollärares
användning av de digitala verktygen växer. Samtidigt som många förskollärare rapporterar att de behöver professionell utbildning och utveckling i hur de ska använda sig utav digitala verktyg i undervisningen i förskolan.
En anledning till att förskollärare upplever svårigheter med digitala verktyg beror på att förskollärare har svårt att avgöra när barnet ska få utforska på egen hand och när aktiviteterna ska vara styrda. Jernes, Alvestad och Sinnerud (2010) lyfter att förskollärare upplever en inre konflikt kring hur användningen av digitala verktyg bör gå till. Förskollärarna menar att den inre konflikten de upplever handlar om när, samt hur mycket pedagoger bör undervisa med digitala verktyg. Detta då barns egna utforskande “här och nu” har ett stort värde samtidigt som styrande aktiviteter med digitala verktyg har ett annat värde. De intervjuade
15
barnets utforskande. Vidare belyser Jernes (2013) samma problem utifrån intervjuer med förskollärare. De intervjuade förskollärarna menar att det upplever att det finns en spänning mellan att låta barn utforska digitala verktyg på egen hand och att ge dem pedagogiskt styrda aktiviteter. När barn utforskar olika digitala verktyg på egen hand menar de intervjuade förskollärarna att barn exempelvis kan utveckla: tekniska färdigheter, lära sig läsa samt få nyttig information. Samtidig vill de intervjuade förskollärarna inte släppa barnen helt fria då barn kan se olämpliga saker på internet samt att barnen kan skada utrustningen.
Om förskollärare känner sig trygga vid användningen av digitala verktyg kan det bidra till att verktygen används i verksamheter med små barn. Maria Hatzigianni och Ioannis Kalaitzidis (2018) menar att förskollärares personliga användning av teknik ökar deras förtroende kring digitala verktyg och gör att deras digitala färdigheter växer. Författarna menar även att
professionell utveckling och utbildning är två viktiga faktorer, men även behovet av att forma en utbildning efter förskollärares interaktioner med små barn kring digitala verktyg.
Majoriteten av förskollärarna i studien såg barn som utforskare och skapare inom teknik, förskollärarna använder tekniken varje dag i förskolan och var öppna för möjligheterna att använda tekniken med barnen.
Sammanfattning
I de vetenskapliga artiklar och avhandlingar som ovan redovisats berörs hur digitala verktyg kan användas vid undervisningen samt som underhållning. Vidare redovisas tidigare
forskning om vad digitaliseringens utveckling ställer för krav på förskollärare samt
förskollärares tankar kring användandet av de digitala verktygen. Studierna berör flera olika möjligheter som uppkommer vid undervisning med digitala verktyg, samtidigt visar tidigare forskning på att digitala verktyg även används som ett underhållningsmaterial. Studierna visar dessutom på att förskollärare ser möjligheter med att använda digitala verktyg vid
undervisningen, samtidigt begränsas vissa på grund av bristande digital kompetens. Utifrån den tidigare forskningen som gjorts inom området kan vi konstatera att det saknas forskning kring hur digitaliseringens utveckling har bidragit till att utveckla undervisningen i förskolan. Dessutom har tidigare forskning påvisat att vissa förskollärare besitter en bristande kompetens och upplever svårigheter kring användningen av digitala verktyg i undervisningen. Dessa förskollärare menar att det finns en önskan om mer utbildning kring digitala verktyg. Två faktorer som bidragit till denna studie är: avsaknaden av tidigare forskning kring hur digitala
16
verktyg har bidragit till att utveckla undervisning i förskolan, samt förskollärares osäkerhet kring användandet av digitala verktyg.
6. Metod
I följande avsnitt kommer vi redovisa studiens metodval, urval, insamling av data,
bearbetning och analys av insamlad data samt hur studien förhåller sig till Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer och forskningsetiska huvudregler. Även studiens tillförlitlighet och
trovärdighet kommer att behandlas i detta stycke. Inledningsvis kommer vi dock att presentera två begrepp som vi kommer använda som analysverktyg i denna studie, dessa är:
appropriering och medierande artefakter. Vi har valt att utgå från begreppen för att kunna fokusera på förskollärares användning av digitala verktyg samt hur dessa verktyg bidragit till att utveckla undervisningen.
6.1 Appropriering och medierande artefakter
Roger Säljö (2017) beskriver att mediering är ett viktigt begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Mediering beskriver hur människan förstår och handlar i sin omvärld med hjälp av redskap eller verktyg, dessa delas upp i språkliga och materiella redskap. Språkliga redskap innefattar exempelvis bokstäver och siffror. De språkliga redskapen skiljer sig därav åt beroende på vilken kulturell kontext vi befinner oss i. Genom de språkliga redskapen kan vi exempelvis förstå och kommunicera med andra människor. Materiella redskap innefattar fysiska redskap exempelvis spade och tangentbord. Det är egentligen svårt att dela upp språkliga och materiella redskap, då de till viss del är beroende av varandra därav är det vanligt att termen kulturella redskap används. Ett tydligt exempel på ett kulturellt redskap är en bok, för att förstå boken behöver människan dels förstå bokstäver och siffror och dels ha tillgång till en bok. Vidare använder människan dessa redskap för skapa en förståelse samt analysera världen runt omkring, människan förstår dock inte världen med detsamma utan tvingas använda redskapen och tänka i omvägar. Sandra Smidt (2010) beskriver att artefakt kan ses som en överrubrik till kulturella redskap inom det sociokulturella perspektivet. En artefakt kan definieras som ett objekt som på något sätt har påverkats av människan, detta innebär att en medierande artefakt kan vara såväl människor som objekt.
Vidare beskriver Säljö (2017) att appropriering är ett begrepp vars syfte är att beskriva och förstå hur ett lärande uppstår inom det sociokulturella perspektivet. När en individ får ta del
17
av ny kunskap genom andra människor och dennes kulturella verktyg påbörjas en
lärandeprocess. När individen sedan kan behärska den nya kunskapen och kan göra om den till sin egen kunskap uppstår ett lärande. Det barn approprierar tidigt i livet har stor betydelse och kallas primär socialisation. Det är genom denna kunskap som barn utvecklar sitt första språk och lär sig sociala koder och samspel, detta är kunskaper och egenskaper som sedan bidrar till att forma barnets personlighet. Den primära socialisationen kompletteras under individens liv med sekundär socialisation vilket är kunskap som vi inte möter i vardagen utan det krävs att en mer kompetent kamrat eller en vuxen förklarar det för oss, exempelvis: grammatik och matematiska formler.
6.2 Val av metod
Genom intervjuer kan förskollärare beskriva sina egna erfarenheter kring användningen av digitala verktyg i undervisningen. För att få fram hur digitala verktyg används i förskolans verksamheter idag, förskollärares syn på användningen av digitala verktyg samt hur digitala verktyg kan bidra till att utveckla undervisningen i förskolan genomfördes semistrukturerade
intervjuer. Alan Bryman (2018) menar att i denna typ av intervju är huvudfrågorna
förbestämda, vilket innebär att samtliga som intervjuas får samma frågor. Följdfrågorna ställs efter vad den intervjuade berättar därav kan dessa frågor skilja sig mellan intervjuerna. Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer för att kunna ställa samma frågor till respondenterna samt för att kunna forma intervjun efter respondentens svar. Detta anser vi kan bidra till ett insamlat material som går att jämföra. Matthew David och Carole D. Sutton (2019) beskriver olika frågetyper som kan användas vid intervjuer. Dessa är
uppvärmningsfrågor, huvudfrågor, följdfrågor och klargörande frågor.
Uppvärmningsfrågornas syfte är att få respondenten att känna sig bekväm, exempelvis hur länge har du arbetat som förskollärare? Huvudfrågorna syftar till det forskaren vill undersöka medan de klargörande frågorna kan användas för att få en fördjupning kring respondentens svar. Genom att använda dessa frågetyper anser vi att intervjun kan få en röd tråd samt en tydlig struktur samtidigt som intervjun kan bli personlig. Därför valde vi att använda oss av dessa frågetyper för att få fram ett resultat, se intervjufrågor i bilaga 2.
6.3 Urval och insamling av data
För att hitta lämpliga informanter tog vi kontakt genom mail med tidigare VFU-handledare som arbetar i olika kommuner samt rektorer på andra förskolor som är placerade i dessa
18
kommuner. I mailet beskrev vi vilka vi var, vad vi studerade samt syftet med vår studie. På grund av de rådande omständigheterna kring covid-19 var det många förskollärare som inte hade möjlighet att delta, då de behövdes i verksamheterna. Vidare resulterade detta i att ett flertal inbokade intervjuer blev framflyttade under arbetets gång, dels på grund av sjukdomar eller att de behövdes i verksamheten under den tänkta intervjutiden. Därav fick vi kontakta betydligt fler handledare och rektorer under arbetets gång, än vad vi tidigare hade tänkt. Vi valde att göra ett bekvämlighetsurval som delvis kombinerades med ett slumpmässigt urval för att få fram ett resultat där förskollärarnas syn på digitala verktyg skilde sig åt. De kontaktade VFU-handledarna kan ses som ett bekvämlighetsurval, detta då vi haft kontakt tidigare. Då vi även kontaktade rektorer som därefter frågade sina anställda, på olika förskolor om de ville delta i denna studie, kan detta även ses som ett slumpmässigt urval. Detta då vi inte bestämde vilka förskollärare som skulle bli tillfrågade. Vi anser att en kombination av dessa urval bidrar till att vi får ett mer allmänt resultat där vi som forskare inte bestämt resultatets riktning. Tillslut blev det totalt 8 stycken förskollärare som ville och hade
möjlighet att ställa upp på en intervju. Dessa förskollärare kontaktade via mail, där vi återigen beskrev vilka vi var samt syftet med vår studie. När förskollärarna meddelat att de ville delta i studien bokade vi in datum och tid för intervjuerna. På grund av covid-19 erbjöd vi samtliga förskollärare att genomföra intervjun på distans via zoom, Skype eller telefon. Sex intervjuer genomfördes på distans över telefon eller zoom och två intervjuer genomfördes utomhus på respektive förskollärares arbetsplats.
6.4 Bearbetning och analysprocessen
För att bearbeta respondenternas svar transkriberades varje intervju var för sig för att sedan kunna analyseras. Det empiriska materialet bestod totalt av 160 minuter intervjuinspelningar, där varje intervju transkriberades direkt efter intervjun, för att underlätta analysprocessen. En respondent ville inte bli inspelad, under denna intervju fördes direkta anteckningar. Under transkriberingen lyssnade vi på ljudinspelningarna för att kunna skriva ner dem i ett gemensamt dokument som vi förvärvade på ett USB-minne.
En utmaning med kvalitativ analys är att hitta det centrala i en stor mängd data. För att analysera vårt transkriberade material samt anteckningar började vi med att läsa igenom allt insamlat material för att sedan kunna koncentrera materialet. Anders Fejes och Robert Thornberg (2019) beskriver att koncentrering innebär att materialet plockas isär för att synliggöra det mest relevanta. När materialet koncentrerats läste vi igenom allt insamlat
19
material en gång till för att inte missa något. Därefter kategoriserade vi in materialet genom kodning, Frejs och Thornberg (2019) menar att kodning innebär att materialet kategoriseras, ofta i olika färger, vilket bidrar till att det skapas en struktur. Det empiriska materialet vi samlade in var väldigt innehållsrikt vilket bidrog till att det var svårt att sortera i det. Vi valde att först koda materialet i två färger utifrån våra frågeställningar, för att få en bra överblick valde vi att plocka ut meningar i relation till våra frågeställningarna. När vi kodat materialet utifrån våra frågeställningar läste vi igenom allt insamlat material en gång till för att se över om det var något vi missat. I det kodade materialet sorterades citaten in vid respektive fråga. Detta var något som vi upplevde var svårt då allt går in i varandra. Det framstod däremot tidigt i vårt material att det fanns likheter och skillnader. När citaten sorterats kategoriseras materialet till olika teman som vi kunde se. Därefter tittade vi på vilka likheter och skillnader vi kunde se under varje tema, utifrån dessa skapade vi sammanfattade tabeller av tänkbara citat till varje tema. Det blev totalt sex teman som vi kommer använda oss av när vi presenterar vårt resultat: aktiva verktyg i den dagliga verksamheten, digital konkret
undervisning med barnen undviks, underlättar synliggörandet under och efter olika aktiviteter, enkelt att söka kunskap, granska sin undervisning och dela erfarenheter samt kreativ undervisning. När vi hade kategoriserat och kodat om materialet läste vi återigen
igenom allt insamlat material för att vara säkra på att vi inte missat något. Allt material förvarades under hela processen på ett USB-minne.
6.5 Etisk medvetenhet
Vid en forskningsstudie bör forskaren förhålla sig till etiska krav och överväganden. Därav har vi valt att utgå från Vetenskapsrådets (2017) etiska riktlinjer samt
dataskyddsförordningen, GDPR (The General Data Protection Regulation) vars syfte är att skydda samtliga personuppgifter som kan knytas till eller identifiera en person.
6.5.1 Forskningsetiska principer
Insamlingen samt bearbetningen av intervjuerna har skett med hänsyn till Vetenskapsrådet (2017) etiska riktlinjer och de forskningsetiska huvudreglerna innan, under och efter intervjuerna. Dessa innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Informationskravet
20
Informationen ska innehålla allt som den tillfrågade deltagaren behöver veta för att kunna ta ett ställningstagande kring sitt deltagande. I informationskravet beskrivs även de villkor som finns: att det är frivilligt att delta i undersökningen, att de intervjuade när som helst under processen får avbryta intervjun utan att negativa konsekvenser uppstår och att arbetet anonymiseras (Vetenskapsrådet, 2017). Vi skickade ut informationsbrevet (se bilaga 1) till samtliga förskollärare via e-post, detta för att de tillfrågade förskollärarna skulle få möjlighet att läsa igenom informationen och ställa eventuella frågor innan intervjun bokades in.
Samtliga förskollärare fick informationen ytterligare en gång vid intervjutillfällena, detta för att vara säkra på att det inte fanns några otydligheter eller att det uppkommit nya frågor eller funderingar.
Samtyckeskravet
För att säkerhetsställa att alla intervjuer sker under en överenskommelse bör ett samtycke hämtas, detta kan ses som ett kvitto på att den intervjuade samtycker till att delta i studien (Vetenskapsrådet, 2017). På grund av de rådande omständigheterna kring covid-19 tog vi ett beslut om att det räckte med muntligt samtycke från förskollärarna för att delta i studien, detta då ett flertal intervjuer skedde på distans.
Konfidentialitetskravet
För att säkerhetsställa att personlig information enbart behandlas av studenterna/ forskarna är det viktigt att det insamlade materialet förvaras på ett ställe där obehöriga inte kommer åt det. När studien är färdig och publicerad ska allt insamlat material förstöras. Utöver hur materialet förvaras ingår tystnadsplikten i konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2017). Innan vi påbörjade intervjuerna berättade vi återigen att allt insamlat material kommer förstöras när arbetet är färdigt. Vi frågade ytterligare en gång ifall de som deltog var bekväma med att samtalet spelades in. För att spela in samtalen användes en röstmemon på en iPhone. Under inspelningarna var automatisk lagring i iCloude avstängt vilket innebär att ljudfilen enbart sparades på mobiltelefonen. De inspelade ljudfilerna och transkriberingar fördes direkt över till ett USB-minne och togs bort från övriga enheter.
Nyttjandekravet
Det material som samlats in får enbart användas för denna studies ändamål. Materialet får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften
21
muntlig information om detta innan intervjuerna genomfördes.
6.6 Forskaretik
Den europeiska kodexen för forskningens integritet kan tillämpas inom alla vetenskapliga områden och Vetenskapsrådet (2017) lyfter att god forskningssed grundas på huvudsakliga principer för integritet i forskning. Forskare får vägledning med hjälp av dessa principer i deras arbete samt i deras hantering av de etiska, praktiska och intellektuella svårigheter som är sammanlänkade med forskning. Dessa principer är tillförlitlighet, ärlighet, respekt och
ansvarighet.
Tillförlitlighet
Det insamlade datamaterialet spelades in via röstmemon på en iPhone vilket ledde till att studiens tillförlitlighet stärktes. Med hjälp av detta hade vi möjlighet att spela upp ljudinspelningarna igen samt lyssna om på materialet för att undvika felkällor. Ärlighet
Denna princip eftersträvades genom att tydligt informera de intervjuade förskollärarna om studiens syfte samt att inte förvränga eller ändra intervjusvaren. Handledaren har fått muntliga sammanfattningar kring det pågående arbetet samt fått ta del av bilaga 1 och 2 via mail. Respekt
På grund av covid-19 valde vi att utgå från Folkhälsomyndighetens riktlinjer kring att i största mån avstå från social kontakt samt förskollärarnas önskemål kring hur intervjuerna skulle genomföras. Sex av åtta förskollärare ville genomföra intervjuerna över Zoom eller telefon vilket vi respekterade. Två förskollärare valde att genomföra intervjun på respektives
arbetsplats, för att återigen ta hänsyn till folkhälsomyndighetens riktlinjer genomfördes dessa intervjuer utomhus på avstånd. Då en förskollärare kände sig obekväm med att bli inspelad valde vi att under dennes intervju föra anteckningar direkt vilket förskolläraren uppskattade. Ansvarighet
När en studie ska påbörjas har forskaren ett ansvar för att hitta ett forskningsområde där det saknas forskning. Forskaren har även ett ansvar att fråga om tillåtelse att spela in intervjuer då respondenternas integritet ska respekteras (Vetenskapsrådet, 2017). När denna studie
22
påbörjades tog vi först del av tidigare forskning, detta för att hitta ett område där det saknas forskning. Under intervjuerna frågade vi förskollärarna om vi fick tillåtelse att spela in intervjun via röstmemon. Förskollärarna fick då ta ett eget beslut, de inspelningar som genomfördes skedde därav på ett respektfullt och ansvarsfullt sätt. Vidare lyfter
Vetenskapsrådet (2017) att forskare har ett ansvar kring plagiat, vilket innebär att forskare inte får skriva av en text direkt utan att referera till ursprungskällan. Detta är något som vi tagit hänsyn till genom hela studien. Som forskare har man även ett ansvar att dela sin studie med andra forskare, detta för att skapa transparens och öppenhet. Genom att forskare
publicerar sina studier kan det bidra till vidare forskning.
6.7 Tillförlitlighet och trovärdighet
Tillförlitlighet och trovärdighet behandlar forskares noggrannhet och hur pass systematiska de varit under hela forskningsprocessen. Dessa två begrepp redogör även för hur forskare gått tillväga vid datainsamling och analys samt om detta bidragit till att resultatet är tillförlitligt och trovärdigt (Thornberg & Fejes, 2019). Under hela processen har vi förhållit oss till Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer som beskrivits ovan, dessa bidrar till att studiens trovärdighet stärks. Vi har även använt oss av litteratur och forskning som är relevant i förhållande till våra frågeställningar vilket stärker studiens trovärdighet. Under intervjuerna med förskollärarna har vi använt oss av ljudinspelningar som vi sedan transkriberat, detta har genererat i att vi samlat in tillförlitlig data. Vidare förklarar Thornberg och Fejes (2019) att generaliserbarhet i en kvalitativ studie handlar om till vilken grad studiens resultat kan dra en allmän slutsats. För att kunna dra en sådan slutsats krävs ett stort slumpmässigt urval. Då denna studie enbart grundas på intervjuer från åtta förskollärare går det därav inte att dra en generaliserad slutsats.
7. Resultat
I det här avsnittet kommer vi presentera resultatet av vårt insamlade material från de
intervjuer vi genomfört. För att besvara frågeställningarna: Hur beskriver förskollärare att de
arbetar med digitala verktyg? samt på vilket sätt har digitala verktyg bidragit till att utveckla undervisningen? delas resultatet upp i sex stycken teman: Aktiva verktyg i den dagliga
verksamheten, digital konkret undervisning med barnen undviks, underlättar synliggörandet under och efter olika aktiviteter, enkelt att söka kunskap, granska sin undervisning och dela
23
erfarenheter samt kreativ undervisning. I tema ett till två redovisas hur förskollärarna
använder digitala verktyg idag. I tema tre till sex redovisas hur de digitala verktygen bidragit till att utveckla undervisningen.
7.1 Aktiva verktyg i den dagliga verksamheten
De intervjuade förskollärarna beskrev att de hade tillgång till iPads, mobiltelefoner, datorer, projektorer, ljusbord, blue-bots och äggmikroskop. Förskollärarna beskrev på olika sätt hur de använde sig av dessa digitala verktyg i förskolans utbildning och undervisning. Trots att de nämnde att de hade tillgång till alla dessa digitala verktyg i verksamheten var det få som använde sig av alla. Många beskrev att de endast använde sig av verksamhetens iPads, telefoner och projektorer i undervisningen, samt datorerna för dokumentation.
Samtliga intervjuade förskollärare använde sig av digitala verktyg för att dokumentera samt för att kommunicera med vårdnadshavare. Förskollärarna beskrev att de med hjälp av datorer och iPads kunde använda sig av webbtjänsterna Unikum och Tempus för att kommunicera med vårdnadshavarna. Dessa digitala verktyg och webbtjänster var något som de dagligen använde sig av. Genom Unikum och Tempus kunde förskollärarna exempelvis skicka ut informationsbrev, bilder samt individuella direktmeddelanden och vårdnadshavarna kunde även skicka direktmeddelanden till förskollärarna via dessa webbtjänster. Förskollärarna som använde sig av Unikum använde även webbtjänsten för att dokumentera varje barns
individuella utveckling och lärande tillsammans med sina kollegor samt dokumentation på gruppnivå. Nedan ges ett exempel på hur en förskollärare berättar hur denne kommunicerar med vårdnadshavare via digitala verktyg.
Man kan kommunicera via digitala verktyg, det är ju toppen. Vi har ju det här Unikum. Så där får du ju också en bra dokumentation och kommunikation med föräldrar. Där kan du presentera verksamheten och vad man har gjort, hur man tänker och du kan koppla till läroplanen. Det blir ju också liksom ett verktyg för samarbete mellan hem och förskola. Samtidigt som det blir en bra dokumentation över den verksamhet man har (Förskollärare)
Andra förskollärare använde sig av Tempus för att kommunicera med vårdnadshavare, schemalägga samt ha koll på närvaro- och frånvaroanmälningar. Dessa funktioner kunde vidare användas av vårdnadshavare, vilket har bidragit till minskat pappersarbete för såväl vårdnadshavare som förskollärare enligt förskollärarna.
24
Vi har ju föräldrakontakt via tempus till exempel och det kör vi ju också på iPad, eller dator ibland då. Man kan skicka meddelanden, ta bilder, ta närvaro/frånvaro och allt sådant (Förskollärare)
Det är enkelt för föräldrar också att inte behöva ha allting i pappersform utan man kan göra väldigt mycket i datorn och i lärplattan (Förskollärare)
En förskollärare beskrev denna utveckling som både positiv och negativ. Förskolläraren menade att det är lättare att kommunicera med vårdnadshavarna samt att det är lättare för vårdnadshavare att kommunicera med förskollärarna, då meddelanden snabbt kan skickas iväg. Samtidigt beskrev förskolläraren att hen ibland kunde sakna den kontakten som fanns innan de digitala verktygen tog över. Utifrån detta kan vi förstå att iPaden aktivt används i den dagliga verksamheten samt att förskollärarna ser positivt på den digitala utvecklingen
gällande dokumentation och kommunikation. Vidare kan vi även förstå att den digitala kommunikationen till viss del har ersatt den dagliga dialogen vilket skapar en viss tveksamhet.
Vidare berättade förskollärarna att de digitala verktygen bidragit till att underlätta
dokumentationsarbetet vilket även bidragit till att utveckla undervisningen. Förskollärarna lyfte att de tidigare använde sig av datorer vid dokumentation samt kameror för att ta bilder. Medan de idag framförallt använder sig av iPads, vilket förskollärarna upplevde var betydligt mycket enklare. Då exempelvis iPads är så pass lättillgängligt har detta även bidragit till att barnen har möjlighet att genomföra sin egen dokumentation. Förskollärarna använder dokumentationen för att hela tiden fortsätta utveckla undervisningen. De beskrev även att de ofta använde sig av projektorn för att få upp det som dokumenterats på storbild. Detta bidrog till att samtliga barn kunde vara med och diskutera det som tidigare dokumenterats vilket kunde bidra till att barnen skapade en djupare förståelse. Utifrån detta går det att tolka att förskollärarna approprierat dokumentation med digitala verktyg samt att de använder projektorn som en medierande artefakt.
Det finns till och med förskollärare som inte ser digitala verktyg som ett nytt område. Dessa förskollärare beskrev att undervisning med digitala verktyg inte enbart måste ha ett fokus på verktyget och dess funktioner.
I min värld hänger allt ihop, men många tänker att nu ska vi jobba med svenska, nu ska vi jobba med matte och nu ska vi jobba med… med digitaliseringen tycker jag att du verkligen kan få med allting, oavsett vad du jobbar med (Förskollärare)
25
De förskollärare som approprierat digitala verktyg ser det inte som ett nytt område vilket är intressant i förhållande till de förskollärare som undviker undervisning med digitala verktyg.
7.2 Digital konkret undervisning med barnen undviks
På grund av olika anledningar beskrev fem av åtta förskollärare att de valde att undvika undervisningen med digitala verktyg. En anledning som vissa förskollärare beskrev var att de upplevde att de inte hade approprierat verktygen eller att de saknade intresse vilket kunde sätta stopp för de möjligheter som digitala verktyg erbjuder. På grund av bristande kompetens eller intresset använde några förskollärare sällan digitala verktyg i undervisningen, vilket resulterade i att förskollärarna glömde bort den kunskap som de besatt. Respondenterna menade att detta innebar att de hela tiden fick börja om eller stod och stampade på samma ställe vilket genererade att deras intresse för att lära sig hur digitala verktyg kan användas har försvunnit. Vidare upplevde förskollärarna att barnen ofta besatt en större digital kompetens än vad de själva gjorde vilket skrämde förskollärarna och var en bidragande faktor till att de undvek att använda de digitala verktygen.
En annan anledning till att förskollärarna undvek undervisning med digitala verktyg grundade sig i barngruppens storlek. Förskollärarna menade att det är svårt att använda digitala verktyg som ett undervisningsverktyg med en större barngrupp.
Om man sätter på någonting som man tittar på allihopa då funkar det, men om de ska vara med och trycka på iPaden då måste man ha mindre barn med sig och då måste det täckas upp med personal… (Förskollärare)
Förskollärarna upplevde att det var svårt att få samtliga barn i en större barngrupp involverade i undervisningen med digitala verktyg. På grund av att de sällan hade möjlighet att dela upp barngruppen menar förskollärarna att de undvek undervisning med digitala verktyg som inte kunde kopplas upp och visas på storskärm. Detta kan delvis handla om en personalfråga men även att verktygen inte kommit att approprieras för förskollärarna på ett självklart sätt i undervisningen. Detta kan bidra till att undervisningen med digitala verktyg blir ännu mer problematisk för förskollärarna då de dessutom behöver arbeta med en större grupp barn samtidigt.
Samtliga förskollärare var överens om att det ofta uppstod problem när de skulle använda de digitala verktygen. Problemen som uppstod kunde exempelvis bero på att verktygen saknade den senaste uppdateringen, att de saknade kablar, hade dåligt internet eller att de hade glömt
26 att ladda verktyget.
Mycket frustration när det inte fungerar. Då blir man ju asförbannad och vill kasta allt i väggen (Förskollärare)
Problemen var en stor anledning till att vissa förskollärare valde att undvika undervisning med digitala verktyg. Vidare kan även detta delvis tolkas som att förskollärarna inte behärskar de olika digitala verktygen fullt ut. Undervisningen med digitala verktyg stannar av då
förskollärarna inte approprierat kunskapen och blir beroende av andra människor och dennes kunskaper.
Dessa två teman som tagits upp besvarar hur förskollärare arbetar med digitala verktyg idag. Fortsättningsvis kommer vi besvara vilket sätt de digitala verktygen bidragit till att utveckla undervisningen.
7.3 Underlättat synliggörandet under och efter olika aktiviteter
Förskollärarna beskrev att de upplevde att projektorn var ett medierande verktyg som bidrog till att underlätta synliggörandet under olika aktiviteter. Genom att koppla ihop iPaden med projektorn kunde förskollärarna tillsammans med barnen exempelvis titta på bilder eller filmer som de tagit.
Vi använder ju projektorn en del som man liksom kopplar ihop då med iPaden så vi kan titta på de bilderna vi har tagit till exempel. Då blir ju det som en dokumentation där barnen kan vara delaktiga i det man har gjort och tagit bilder på (Förskollärare)
Vidare beskrev förskollärarna att de ofta använder sig utav portabla projektorer som de kan bära med sig till olika rum. Detta innebar att förskollärarna enkelt kunde flytta undervisningen till det rum som var bäst lämpat för aktiviteten och använda rummets väggar som filmduk. En förskollärare lyfte att hen använde sig av projektorn vid högläsning. Genom att koppla ihop iPaden med projektorn och använda digitala böcker kunde samtliga barn se bilderna samtidigt på storbild. Förskollärarna såg projektorn som en medierande artefakt som bidragit till att underlätta undervisningen med digitala verktyg i förskolan.
En förskollärare beskrev sin användning av applikationen Ugglo där denne tillsammans med barngruppen kunde ha högläsning. Förskolläraren kopplade ihop iPaden med projektorn och kunde då få upp boken de skulle läsa på storskärm. Detta resulterade i att samtliga barn i
27
barngruppen fick möjlighet att se bilderna samt texten vilket gjorde barnen delaktiga.
Vid högläsning kan vi visa bilderna och texten på tv:n så alla är delaktiga samtidigt (Förskollärare)
Vi kan utifrån detta utläsa att förskollärare använder de digitala verktygen tillsammans och inte enbart var för sig. När förskollärarna använder dessa medierande artefakter underlättar det synliggörandet under aktiviteterna. Förskolläraren har lärt sig att behärska det digitala verktyget och därmed approprierat de digitala verktygen i undervisningen på ett utvecklande sätt.
Övervägande del av de intervjuade förskollärarna nämnde att digitala verktyg har bidragit till att synliggöra de aktiviteter som bedrivs utomhus. Förskollärarna menade att de ofta tog med sig de digitala verktygen ut på gården eller när de gick på utflykt till exempelvis skogen. Verktyget de framförallt tog med sig var avdelningarnas iPads. Detta då de upplevde att det var ett bra verktyg vid utomhusundervisning då verktyget var enkelt att ta med ut samtidigt som det gav förskollärarna möjlighet att ta med undervisningen in. Förskollärarna beskrev att de använde iPaden tillsammans med barnen genom att exempelvis ta bilder på naturen samt på djur och insekter. Vidare lyfte förskollärarna att de även använde iPaden för att filma, spela in fågelljud och söka efter information kring det barn såg och diskuterade. Om barnen
exempelvis hade hittat en insekt som de ville få information om använde de sig av iPaden för att söka efter information om insekten. Det som dokumenterades ute på gården, i skogen och på utflykterna kunde sedan på ett naturligt sätt tas med in.
Vi går till skogen, tar bilder och filmar. Sen kanske nästa dag så tittar vi på det vi gjorde igår och då blir det automatisk att barnen är med och tittar och reflekterar över det vi gjorde som hjälper dem i undervisningen (Förskollärare)
Förskollärarna använder digitala verktyg som en medierande artefakt även vid aktiviteter som sker utomhus. Det går även att tolka att aktiviteterna på ett naturligt sätt kan synliggöras efteråt i form av dokumentation. Förskollärarna och barnen kan tillsammans titta på det material som dokumenterats under aktivitetens gång.
28
Några förskollärare beskrev att de använde sig av ett äggmikroskop för att tillsammans med barnen kunna utforska exempelvis olika naturvetenskapliga fenomen. Mikroskopet kunde kopplas ihop med iPaden och projektorn för att förstora bilden ytterligare vilket resulterade i att flera barn kunde utforska objektet samtidigt. Utifrån detta har vi uppfattat att
förskollärarna använder dessa medierande artefakter för att underlätta synliggörandet. En förskollärare gör ett omvänt synliggörande där denne beskrev sitt användande av
programmering. Förskolläraren använde sig av barnen samt avdelningens gymnastikrum för att skapa undervisningssituationer där barnen fick möjlighet att programmera varandra.
Jag tänker att digitalisering är så mycket större än bara dom här verktygen (Förskollärare) Förskolläraren beskriver på ett spännande sätt hur denne approprierat digitala verktyg och utvecklat undervisningen då barnen får möjlighet att använda sin kropp istället för att använda ett verktyg. Detta genererar i ett omvänt synliggörande och förskollärarens beskrivning visar på att hen förstått hela idéen med digitala verktyg.
7.4 Enkelt att söka kunskap
Några av de intervjuade förskollärarna uppgav att digitala verktyg har bidragit till att det är enklare att genomföra undervisning i förskolan. Förskollärarna menade att verktygen är lättillgängliga och kan användas vid många olika undervisningssituationer. En förskollärare beskrev att de ofta hade en iPad tillgänglig under samlingar, detta för att enkelt kunna söka upp information om det uppkom frågor som förskolläraren inte kunde besvara. Förskolläraren kunde då söka fram information tillsammans med barnen. Vidare kunde de även titta på bilder eller videos tillsammans som de sedan kunde diskutera.
Vi googlar mycket. På allt från dinosaurier till myror och sjörövare. Allt som de vill få reda på. Det är också väldigt smidigt nu för tiden (Förskollärare)
Så jag tänker att vi ska utnyttja det och både söka information och ge information. Alltså det är, allt blir så lättillgängligt. Hela världen liksom (Förskollärare)
Baserat på detta går det att tolka att förskollärarna använder iPads som en medierande artefakt i den dagliga verksamheten. Genom att använda digitala verktyg som ett redskap för att söka efter kunskap som varken förskollärarna eller barnen besitter kan undervisningen utvecklas ytterligare. Detta eftersom vi kan anta att förskollärarna med stor sannolikhet inte hade genomfört undervisning kring något de inte besitter kunskap om.
29
En förskollärare beskrev tydligt hur digitala verktyg har bidragit till att underlätta
undervisningen. Förskolläraren menar att de förr var tvungna att hitta en lämplig bok som hade den informationen de sökte, varpå de fick bläddra längre för att hitta rätt. Förskolläraren berättade att detta kunde ta lång tid och att barns intresse hade försvunnit när de väl hittat informationen. Vidare berätta förskolläraren att hen idag istället använde en iPad och
googlade efter informationen hen sökte. Förskolläraren upplevde att det går väldigt fort att få fram den information som de behöver samt att det minimerar risken för att barn ska tappa intresset. Utifrån detta går det att tolka att förskollärarna upplever att digitaliseringens utveckling underlättat sökandet efter kunskap och information.
7.5 Granska sin undervisning och dela erfarenheter
En förskollärare beskrev att de idag använder digitala verktyg för att dokumentera sig själva genom exempelvis ljudupptagning eller filmning. Förskolläraren upplevde att detta bidrog till att samtliga individer i arbetslaget kunde utvecklas då de enkelt kunde lyssna eller titta på filerna i efterhand för att höra hur de pratade och agerade i olika situationer.
Ibland har vi bara ställt upp en iPad så man bara hör röster. Då när man hör sig själv som en papegoja så tänker man men snälla du vara tyst en liten stund. Man blir ganska snopen ibland när man upptäcker att...men åh vad håller jag på med (Förskollärare) Detta kan tolkas som att förskollärarna använder medierande artefakter för att utveckla undervisningen. Vidare beskrev en annan förskollärare att de digitala verktygen kunde användas för att dela erfarenheter med kollegor. När de arbetade med ett projekt kunde detta delas genom exempelvis bildspel, vilket kunde bidra till ett internt kollegialt lärande. Baserat på vad förskollärarens beskrivning tolkar vi det som att de använder de medierande
artefakterna som ett hjälpmedel när de delar med sig av sin dokumentation till sina kollegor.
7.6 Kreativ undervisning
Samtliga förskollärare som intervjuades var överens om att digitaliseringens utveckling har bidragit till nya möjligheter och framförallt möjligheter att genomföra en mer kreativ undervisning. Samtidig var det enbart ett fåtal förskollärare som kunde beskriva och ge exempel på olika undervisningssituationer.
30
En förskollärare beskrev att de tidigare gjort en julkalender där barn fått programmera en blue-bot för att komma vidare till nästa lucka. I varje lucka gömde sig en QR-kod som barnen fick scanna. QR-koderna innehöll filmklipp med varierat innehåll som var både underhållande och bidrog till en undervisningssituation. Vidare beskrev samma förskollärare hur de genom att koppla ihop olika digitala verktyg, exempelvis projektorn och ljusbordet kunde arbeta med skuggor och virtual reality. Förskolläraren upplevde att barn då kunde vara mer aktiva vilket bidrog till att undervisningen blev mer kreativ. Utifrån detta går det att tolka att förskollärarna approprierat de olika digitala verktygen och kan därav använda de som medierande artefakter för att skapa en kreativ undervisning. Genom att kombinera olika verktyg vid undervisningen ges barnen möjlighet att förstå och analysera världen runt omkring dem.
En annan förskollärare beskrev att de arbetat med fotografering vid olika tillfällen. Vid ett tillfälle fick barnen i uppgift att själva gå runt och fotografera saker som de tyckte var roliga på förskolan. Dessa bilder resulterade sedan i en fotoutställning där barnen fick möjlighet att se varandras bilder. Vid ett annat tillfälle fick barnen i uppgift att göra en bok.
Barnen fick ta egna bilder och berätta sin saga för mig. därefter skrev vi tillsammans ner det dom sagt och så blev det en bok (Förskollärare)
Under arbetet med boken fick barnen möjlighet att använda sin kreativitet samtidigt som barnen gavs möjlighet att utveckla andra kunskaper som exempelvis digital kompetens,
kommunikation och språk. Baserat på detta tolkar vi det som att förskolläraren i detta exempel använder medierande artefakter för att skapa en kreativ undervisning. Här får barn bland annat möjlighet att utveckla sin kunskap kring de digitala verktygen i samspel med förskolläraren.
En förskollärare poängterade att det går att arbeta med digitalisering utan att använda fysiska verktyg. Förskolläraren beskrev hur hen arbetat med programmering med de minsta barnen i förskolan.
När vi arbetar med exempelvis programmering så använder jag mig ibland av barnen eller av bilder på golvet. Vi har ett gympa rum, där vi har en rutad skumgummimatta, det rummet brukar jag använda mycket och göra olika lekar där barnen ska programmera varandra (Förskollärare)
31
Förskolläraren mena att detta kunde generera i att barn skapade en djupare förståelse för just programmering. Detta då det kan vara svårt att förstå vad som händer och framförallt varför något händer när barn enbart använder exempelvis iPads eller blue-bots. Förskolläraren använder i detta exempel barnen som en slags medierande artefakt för att appropriera kunskap kring programmering. Vilket kan skapa en djupare förståelse och vara en bidragande faktor till att ett lärande uppstår, detta då barnen får möjlighet till att ta till sig ny kunskap genom förskolläraren och dennes kulturella verktyg.
Avslutningsvis använde sig förskollärarna av olika applikationer och sökfunktioner för att få hjälp att bli mer kreativa. Förskollärarna upplevde att detta gav dem många nya idéer, men framförallt bidrog det till att de vågade tänka utanför ramarna vilket resulterade i en mer kreativ undervisning.
Jättebra idébank...man kan ju söka på vad som helst (Förskollärare)
Förskollärarna beskrev att de använde dessa funktioner för att exempelvis hitta skapande aktiviteter. En förskollärare menade att hen framförallt använde dessa funktioner vid olika högtider för att hitta varierat pyssel. Utifrån detta går det att tolka att förskollärarna
approprierat iPadens sökfunktioner och använder dessa för att utveckla den kreativa
undervisningen. Förskollärarna beskrev även att de numera tipsar varandra när de genomfört planerade aktiviteter med ett tydligt undervisningsmål och spontana undervisningsaktiviteter. Förskollärarna stöttar och hjälper varandra vilket kan generera i en mer kreativ undervisning.
8. Diskussion
I detta avslutande avsnitt kommer inledningsvis val av metod diskuteras och dess inverkan på studiens resultat. Därefter sammanförs resultatet till tidigare forskning, litteratur samt analys av resultatet.
8.1 Metoddiskussion
Då vi ville skapa kunskap om hur digitala verktyg används i förskolans undervisning idag samt på vilket sätt de digitala verktygen utvecklat förskolans utbildning och undervisning ansåg vi att intervjuer med verksamma förskollärare var en lämplig metod. Vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer, Bryman (2018) menar att fördelarna med denna
32
intervjuteknik är att intervjun upplevs som ett samtal istället för ett förhör. Detta innebär att respondenten ofta känner sig bekväm och trygg vilket vi anser är viktigt, då det kan leda till ett djupare samtal. Nackdelen med denna intervjuteknik är att den som håller i intervjun hela tiden måste vara aktiv då respondenten kan ta upp ämnen som inte är relevant för studien. Detta var något som vi upplevde var svårt då respondenterna ofta hade mycket att berätta vilket genererade i att vi ibland kom av oss samt att vi inte hann ställa de följdfrågor som vi tänkt. Under intervjuerna spelades sju av åtta respondenters svar in, detta för att vi efter intervjun skulle kunna gå tillbaka och lyssna igen för att inte missa något. En förskollärare upplevde det obehagligt att bli inspelad vilket vi respekterade, under dennes intervju fördes anteckningar vilket förskolläraren uppskattade. Vi upplevde att det var svårare att genomför denna intervju då vi var tvungna att både anteckna och aktivt lyssna för att kunna ställa följdfrågor. För att underlätta intervjun skulle vi ha delat upp ansvaret, där den ena hade ett fokus på samtalet och den andra på att föra anteckningar.
För att nå ut till fler förskollärare hade vi kunnat genomföra en enkätstudie. Om vi hade valt att använda oss av en enkätstudie för att samla in data kring vårt valda ämne hade vi kunna nå ut till fler förskollärare och därmed fått ett bredare perspektiv på undervisning med digitala verktyg. En nackdel vi såg med enkäter var att vi inte skulle ha samma möjlighet till att ställa följdfrågor och få fördjupade svar vilket vi ansåg behövdes för att kunna besvara våra
frågeställningar. Detta var bidragande faktorer till att valet tillslut föll på intervjuer. Något som vi upplevt problematiskt under studien är restriktionerna som
Folkhälsomyndigheten uppmanar till kring covid-19. Ett stort problem inför intervjuerna var att hitta verksamma förskollärare som hade möjlighet att gå ifrån verksamheterna, detta berodde bland annat på att många i personalen var sjuka. Trots att förskollärarna fick bestämma såväl tid som dag och plats var det många förskollärare som tvingades avboka intervjuerna samma dag då de behövdes i verksamheterna. Vidare var vi även flexibla med att erbjuda hur intervjuerna skulle genomföras. Vi erbjöd att hålla intervjuerna på distans via zoom, telefon och Skype. Samtidigt var vi även tillmötesgående då två av de verksamma förskollärarna ville genomföra intervjuerna på respektive arbetsplats. Vi upplevde att det var svårast att genomföra intervjuerna via telefon, då vi varken kunde använda vårt eget
kroppsspråk eller läsa av förskollärarens kroppsspråk. Vid dessa intervjuer fick vi därav fokusera mer på tonläget vilket vi upplevde var svårt, däremot anser vi att det inte påverkade resultatet. Under de intervjuer som genomfördes via zoom kunde vi se den vi intervjuade och de kunde se oss vilket skapade en känsla av att vi satt i samma rum och hade ett samtal. För
