Fem rektorers uppfattningar om drama- och teaterverksamhet i gymnasieskolan

Uppsats VT 2013

Handledare: Margareta Borg

Teater – drama III Självständigt arbete, 15 hp

________________________________________________________________

Uppsatser på grundnivå vid Musikhögskolan, Örebro universitet

Fem rektorers uppfattningar om drama- och

teaterverksamhet i gymnasieskolan

Sammanfattning

Titel: Fem rektorers uppfattningar om drama- och teaterverksamheten i gymnasieskolan

Title in English: Five Principals` Perceptions of Drama- and Theatre Activities in Upper Secondary Schools

Syftet med studien är att beskriva fem rektorers uppfattning om drama- och teaterundervisningens roll på gymnasiet. Vidare vill jag belysa hur de uppfattar sina möjligheter att påverka huruvida drama- och teaterverksamhet kan komma till stånd. Syftet är vidare att belysa rektorers uppfattning om vilka möjligheter och svårigheter som kan finnas för drama- och teaterverksamheten i den moderna gymnasieskolan. För att få svar på mina frågor använde jag mig av kvalitativa intervjuer, vilka genomfördes under en vecka våren 2013. Fem rektorer, fyra manliga och en kvinnlig, intervjuades. Studien ämnar svara på hur rektorerna uppfattar drama- och teaterverksamhetens roll i undervisningen för eleverna och vilka möjligheter rektorerna har att påverka lärarna att använda drama- och teaterverksamhet som metod i sin undervisning för att gynna elevernas lärande och utveckling.

Samtliga rektorer sade sig vara positivt inställda till drama- och teaterverksamhet. De hade också erfarenheter av att teater- och drama definitivt bidrog positivt till elevernas kunskapsinlärning och personliga utveckling. Ingen av rektorerna ansåg sig kunna påverka att drama- och teaterverksamhet används som metod i undervisningen men att de kunde inspirera lärare till att använda drama- och teaterverksamhet som metod i sin undervisning samt att tillsätta lärare med rätt kompetens.

1 Inledning... 1

2 Bakgrund ... 3

2.1 Reformer och politisk styrning ... 3

3 Estetisk verksamhet ... 5

3.1 Estetisk verksamhet i lärande syfte ... 5

3.2 Estetisk verksamhet i historiskt perspektiv ... 6

4 Drama och teater ... 8

4.1 Vad är drama, vad är teater? ... 8

4.2 Drama och teater som verktyg för lärande ... 8

4.2.1 Lärstilar och lärande ...8

4.3 Drama som verktyg i undervisning ... 9

4.4 Utveckla individen som person och dess förmågor i pedagogiskt drama ... 9

4.5 Identitetsbildning i grupp och färdighetsträning i rollspel ... 10

4.6 Vinst eller slöseri? ... 11

4.7 Kunskapsvärdering ... 11

4.8 Pedagogiskt ledarskap ... 12

5 Syfte och frågeställningar ... 14

5.1 Syfte ... 14 5.2 Frågeställningar ... 14 5.3 Avgränsning ... 14 6 Metod... 15 6.1 Val av metod ... 15 6.2 Urval ... 15 6.3 Genomförande ... 16

6.4 Bearbetning och analys ... 17

6.5 Etiska aspekter ... 17

6.6 Informanterna ... 18

7.1 Allmän uppfattning om drama- och teaterverksamhet ... 19

7.2 Drama- och teaterverksamhets nytta och påverkan på elevernas kunskapsinlärning ... 19

7.3 Integrering av drama- och teaterverksamhet med andra ämnen ... 20

7.4 Rektorernas inställning till den tidigare obligatoriska kursen i estetisk verksamhet ... 21

7.5 Faktorer som påverkar utformningen av drama- och teaterverksamhet ... 21

7.6 Rektors möjlighet att påverka gymnasiekurserna och deras innehåll ... 22

8 Analys & Diskussion ... 23

8.1 Analys av resultat i förhållande till forskningsperspektiv... 23

8.1.1 Allmän uppfattning om drama- och teaterverksamhet ... 23

8.1.2 Drama- och teaterverksamhets nytta och påverkan på elvernas kunskapsinlärning ... 24

8.1.3 Integrering av drama- och teaterverksamhet i andra ämnen ... 25

8.1.4 Rektorernas inställning till den tidigare obligatoriska kursen estetisk verksamhet ... 25

8.1.5 Faktorer som påverkar utformningen av drama- och teaterverksamhet ... 25

8.1.6 Rektorersnas möjlighet att påverka gymnasiekurserna och deras innehåll ... 26

9 Diskussion ... 27

9.1 Slutsats ... 29

9.2 Metoddiskussion ... 30

9.3 Förslag på vidare forskning ... 30

10 Litteraturförteckning ... 31

Elektroniska källor ... 32

Bilagor ... 1

Bilaga 1: Intervjufrågor ... 1

1

1 Inledning

Jag arbetar sedan 12 år tillbaka som lärare på ett yrkesförberedande gymnasium i södra Sverige med cirka 1 200 elever. År 1997 började skolan med pedagogiskt drama och teater i olika former. Eleverna på Barn- och Fritidsprogrammet gjorde pjäsuppsättningar med allt från Pippi Långstrump till mer seriösa pjäser. Mycket av denna verksamhet var ämnesöverskridande vilket innebar att bl.a. ämnen som svenska, matematik, samhälls- och naturorienterande ämnen, bild, musik och idrott integrerades i drama- och teatern.

Det har genom alla tider funnits olika idéer och diskussioner om vilken typ av kunskap vi skall värdera som nyttig och värdefull, (Gustavsson, 2002). Som en följd av skolreformen Gy11 så försvann tjänsteunderlag för mig och för andra lärare som undervisade i drama- och teater. Detta är ämnen som ingick i den obligatoriska gymnasiegemensamma kursen estetik verksamhet. Som tur var så fick jag och två av mina kollegor en förfrågan om att undervisa elever på särskolan vilket vi tackade ja till. Vi har i stor sett arbetat under samma upplägg som vi tidigare gjort med drama- och teaterövningaroch skapat en slutgiltig produktion där både musik och bild ingår. Vi som undervisar märker en positiv utveckling av våra elever där de verkligen får möjlighet att blomma ut. Det är samma utveckling och mognadsprocess som våra elever på de nationella gymnasieprogrammen fick möjlighet att delta i när vi hade Estetisk verksamhet som ett obligatoriskt ämne. Där kom jag i kontakt med elever som aldrig någonsin skulle kunna tänka sig att stå och framföra något inför en publik och definitivt inte spela upp något inför sina kompisar och klasskamrater. Jag var alltid noga med att börja på deras plattform och tillsammans genom det pedagogiska dramat skapade vi en ”väg” fram till målet som blev en eller ibland flera föreställningar. Det som från deras horisont från början verkade omöjligt, växte fram till något de senare skulle vara stolta över, dessutom skapade vi tillsammans en vänskap som varade gymnasietiden ut. Några av eleverna fortsatte även efter gymnasiet med drama- och teaterverksamhet.

Idag är drama- och teaterundervisningen alldeles för åsidosatt i gymnasieskolan enligt min uppfattning baserad på vad jag observerat under min verksamhetstid, och det tycks bara vara ett fåtal lärare som använder drama- och teater i den dagliga undervisningen. Frågan är vilken inverkan drama- och teater har på individen och varför lärare väljer att ge så lite utrymme i sin undervisning. Jag skulle önska att drama och teater fick en mer betydande roll i den svenska skolan. De gymnasieungdomar som vi arbetar med i skolan är mitt upp i en utvecklingsfas där de skall finna sin egen identitet gentemot sig själva och omvärlden. Drama- och teaterundervisning är enligt (Öfverström, 2006) ett bra verktyg, att hjälpa elever i deras personliga utveckling. Vidare är det ett utmärkt sätt att belysa problem, hantera konflikter, träna kommunikationsförmåga och ge handlingsberedskap inför nya situationer. Drama skapar lärande på ett praktiskt sätt och underlättar inlärning särskilt för de elever som har svårare för teoretisk kunskap. Resultatet kanske inte syns eller kan mätas i betygsstatistiken och dessutom är det svårt för lärare som inte är dramapedagoger att bedöma resultaten och prestationerna. Min egen uppfattning är att det är viktigt att värna om all sorts kunskap som bidrar till att ungdomar utvecklas i skolans miljö, både de kvalitativa som är svårt att mäta och

2

de kvantitativa som bygger på siffror och statistik vilket är lättare att mäta. Rektorerna är pedagogiska ledare som står som garanter för att driva utvecklingen framåt och deras åsikter torde spegla skolans användande av drama- och teaterverksamhet i undervisningen. Deras uppdrag är även att se till att de politiska reformerna i form av läroplaner genomförs av lärare så att kunskapsmålen kan uppnås. För att få någon inblick i hur rektorerna funderar kring det har jag intervjuatnågra rektorer. Detta för att få fram en bild av hur de uppfattar drama- och teaterverksamhetens roll i gymnasieskolan och vilka möjligheter de har att påverka lärare att använda drama- och teaterverksamhet som metod i undervisningen.

3

2 Bakgrund

I bakgrunden vill jag ge en kort beskrivning av hur estetisk verksamhet i form av drama och teater har funnits med i kunskapsdiskussionen under en lång tid. Vidare hur reformer och politiska idéer formar den kunskap och verklighet som utgör skolan. Pedagogiska ledare har det yttersta ansvaret att genomföra dessa idéer så att kunskapsmålen i skolan uppnås med hjälp av den pedagogiska personalen.

2.1 Reformer och politisk styrning

I början på 1900- talet startade man i Sverige med att bjuda in barn på offentlig teater i form av sagospel. Skolteatern som på 1940- och 50-talet hade som målsättning att nå alla barn i skolåldern och det var också då man började intressera sig för ungdomars eget skapande (Helander, 2003). Så småningom kom dramatisk framställning med som obligatoriskt moment i läroplanerna. Före den nya gymnasiereformen Gy11 fanns den obligatoriska kursen Estetisk verksamhet (ESV1201) med i den tidigare läroplanen Lpf 94 där man kunde läsa följande:

”Skolan skall i sin undervisning i estetisk verksamhet sträva efter att eleven genom estetisk verksamhet utvecklar sin fantasi och lust att uttrycka sig, bli medveten om de estetiska uttryckens roll och användning samt stimuleras till eget skapande, utvecklar sin känsla för estetiska vardagen och deras betydelse för individ och samhälle, bli förtrogen med kulturverksamhet inom estetiska områden samt utvecklar sin förmåga att tolka och bedöma vardagliga företeelser, tillägnar sig kunskaper om och erfarenhet av estetisk verksamhet samt får möjlighet till kulturhistoriskt utbildning. Estetisk verksamhet kan inriktas mot olika estetiska områden såsom bild, dans, musik, formgivning eller teater. I ämnet ingår skapande eller konstnärlig verksamhet, som även kan vara av gränsöverskridande karaktär”. (Lpf 94)

Under hösten 2011 skedde radikala förändringar inom gymnasieskolan då man tog bort den obligatoriska kursen Estetisk verksamhet (ESV1201) och bara erbjöd det som valbart. Att den estetiska verksamheten skulle tappa i status fanns redan 2007 indikationer på, då den dåvarande utbildningsminister Lars Leijonborg (2007) resonerade kring synen om kunskap. Han var av den uppfattningen att eleverna gjorde strategiska val på gymnasiet för att få högre betyg och på så sätt komma in på högskolan. Han ville dessutom införa ett nytt betygsystem som gynnade kärnämnen som matematik och språk. Karin Rundblom mediekrönikör på Sveriges radio skrev (2007):

”En annan förändring är att den som väljer språk och matematik på gymnasiet kommer att premieras med extra meritpoäng som vägs in i betyget. Det gäller de elever som har godkänt betyg i ett b-språk, liksom den som läser c-språk. Även den som väljer särskilt svåra engelska- och matematikkurser ska få tillgodoräkna sig extra poäng”.

Att ha läst språk och matematik skall alltså vara gynnade för den som söker in på högskolan. Det är att skicka en tydlig signal till dem som väljer till gymnasiet att satsa på språk och matematik, därför att Sverige behöver fler som har de kunskaperna. De kunskaperna går ju

4

ner för närvarade. Dessa signaler kan även innebära att eleverna bl.a. väljer bort estetiska ämnen till förmån för ämnen som ger meritpoäng.

Lars Leijonborg (2007) skrev i en debattartikel i DN 2007 att det var dags att ge svenska gymnasieelever ytterligare uppmuntran att läsa språk och matematik eftersom svenska elevers kunskaper har blivit sämre i dessa ämnen enligt internationella undersökningar. Han hävdade liksom sin företrädare att det var dags att göra något åt den dalande statistiken med hjälp av meritpoäng. Beslutet till fördjupningskurser i matematik och språk till meritkurser togs redan av den tidigare regeringen när, Leif Pagrotsky var utbildningsminister i Göran Perssons regering. (Regeringens proposition 2004/05:162)

Meritpoäng ger möjlighet att höja elevens meritvärde på gymnasiebetyget, inför en ansökan till högskola eller universitet. Meritpoängen läggs till på elevens ursprungliga meritvärde, med en maxkvot på 2,5 poäng, vilket innebär att meritvärdet på elevens gymnasiebetyg inte längre stoppar vid 20,0 poäng, utan hela 22,5 poäng. Det finns preciserat i högskoleförordningen (1993:100) hur meritpoäng ges. Det är olika bestämmelser beroende på om betyget är utfärdat i den äldre gymnasieskolan eller i den reformerade gymnasieskolan – Gy11. Där det förklaras det att det kan vara olika bedömning av samma ämne.

Som en följd av gymnasieförordningen SFS 2010:2039 och nya skollagen, SFS 2010:800, har förutsättningarna för den svenska gymnasieskolan förändrats från hösten 2011. Reformen kallas Gy11 och innebär bland annat en större skillnad mellan yrkesprogram och högskoleförberedande program, nytt betygssystem, färre antal individuella valbara poäng samt att kärnämnena byter namn till gymnasiegemensamma ämnen där kursen Estetisk verksamhet blir utbytt mot Historia 1.

5

3 Estetisk verksamhet

I detta avsnitt vill jag teckna en bild av estetisk verksamhets historia och drama- och teaterverksamhets nyttoaspekter för lärande och utveckling för eleverna.

3.1 Estetisk verksamhet i lärande syfte

Historiskt sett kommer ordet estetik från grekiskan med betydelsen sinnesförnimmelse eller

sinneskunskap. Men det var först under 1700-talet som estetiken började sammankopplas med

konstnärlighet och läran om det sköna. I skolans verksamhet idag som då innefattar den estetiska verksamheten den kreativa delen med drama, dans, musik och bild. Drama är en estetisk uttrycksform som man idag kan använda på många sätt i undervisningen. Under 1500- talet användes drama för att påverka elevernas sinnen och för att de skulle ta till sig de kristna budskapet genom att dramatisera gamla testamentet. Under 1700 och 1800- talet så var man mer skeptisk till att använda drama i undervisningen men med reformpedagogerna på 1900- talet så inleddes den moderna dramapedagogiken där elevernas egna engagemang betonades. Den etetiska lärprocessen kan göra att barns lärande ger sig till känna genom att de visar känslor, till exempel genom deras livserfarenheter. Ser man sig runt om på olika skolor i landet kommer man att upptäcka att användningen av estetisk verksamhet ter sig väldigt olika, menar Rasmusson och Erberthi sin studie (Rasmusson & Erberh, 2008).

Skolan ska kunna erbjuda alla elever möjligheten att växa in i sitt arbete. I Lgr11 står det att undervisningen skall ha variationer för att eleverna ska få en chans att upptäcka olika lärosätt. I samband med att samhället utvecklas, ändras även elevers intresseområden och enligt lärarutbildningsreformen har intresset för den estetiska verksamheten idag blivit mycket större än tidigare delvis på grund av media. Dessutom står det följande på sid. 10 under rubriken skolans värdegrund.

”Skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Även hälso- och livsstilsfrågor ska uppmärksammas. Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig.” (Skolverket 2011)

Enligt Lindgren (2006) kan den estetiska verksamheten vid vissa tillfällen vara till hjälp för en del barn som behöver stöd för att stimuleras i skolans verksamhet. Det kan handla om barn som har ett socialt problem, koncentrationssvårigheter, ett flyktingbarn eller ett barn som har det svårt i skolans kärnämnen. Lindgren beskriver även att alla barn har olika talanger, precis som vi vuxna. Vissa elever kanske har lättare för matematik men har svårt för musik, medan andra elever kan ha lätt för sig i musik men svårare i historia. Den kreativitet som barn och

6

ungdomar innehar måste tas tillvara vilket går att göra genom skapande verksamhet.Det finns forskning som visar på att dramaundervisning bidrar till elevernas personliga utveckling både som individer och på gruppnivå. En klass som utför dramaövningar bör fungera bättre som grupp då det hjälper eleverna att förstå vidden av deras beteenden och utöka insikten i hur andra uppfattar deras eget agerande. (Lindgren, 2006). Forskning visar att drama- och teater leder till en positiv mognadsutveckling. Dessutom ger det eleverna ett socialt kulturellt arv (Öfverström, 2006).

I 1999 års lärarutbildningsreform (SOU 1999:63) har det påpekats att lärare och pedagoger som sitter på estetiska kunskaper har en betydelsefull kunskap i sitt läraryrke. Denna ökade satsning på estetik i utbildningssammanhang legitimerades med samhällets ökade krav på kreativt och flexibelt tänkande där barn och unga och därmed även blivande lärare ska ges möjlighet att uttrycka sina erfarenheter estetiskt.

Wiklund (2009) tar upp att i den förra läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, (Lpo94) betonas starkt vikten av estetisk verksamhet som lärandeform och i och med det växte återigen engagemanget för kultur i skolan. I samma styrdokument framgår det att lärande ska vara lustfyllt vilket ledde till att ett krav om att kultur måste vara ”kul” kom till. Musikaler, rockband, fridans, teater med mera kom in i skolan för att uppfylla det kravet. Nu blev det även ett krav på utvärdering och dokumentation av undervisningen vilket gjorde det lättare att se vilka effekter undervisningen gav. Vid övergången till 2000-talet började begreppet kultur i skolan att problematiseras då det fanns många olika sätt att se på det. Vissa skolor satsade pengar på att ungdomarna skulle få se och uppleva kultur medan andra satsade på att de själva skulle få skapa (Wiklund, 2009).

3.2 Estetisk verksamhet i historiskt perspektiv

Historiskt sett har barn alltid varit viktiga i familjernas försörjning. Tidigt fick de hjälpa till i hemmen med olika sysslor. I och med industrialiseringen skedde en förändring av den svenska samhällsstrukturen. I slutet av 1800-talet öppnades föregångaren till dagens fritidshem, en arbetsstuga där man samlade ihop barn och utbildade dem i enklare hantverk. Detta var för att förhindra att barnen tvingades in i tiggeri. Enkelt hantverk kunde hjälpa till med familjernas försörjning. I arbetsstugorna arbetade man med att träna barnens fingerfärdighet. Detta ansågs vara dem till gagn i deras framtida yrken (Johansson, 1985).

Grundaren till den första arbetsstugan Anna Hierta-Retzius ansåg att skolan var alltför teoretiskt upplagd och menade att en blandning av teoretiska och praktiska moment skulle gynna elevernas fysiska och intellektuella utveckling (Rohlin, 2000).

Rohlin är av den åsikten, att under perioden i slutet av 1800-talet till 1930-talet, så skulle fritidshemmen vara en inspirerande plats för barnen där de kunde utveckla sin fantasi och kreativitet. Genom att låta barnen arbeta i arbetsstugorna fick de en känsla av såväl praktiskt som intellektuellt arbete och många grundlade sina kunskaper för sitt framtida yrke här.

7

Problem uppstod eftersom barnen vid denna tid hade obligatorisk skolgång. Det ledde till hög frånvaro i skolan. (Rohlin, 2001).

De alster barnen tillverkat såldes av arbetsstugorna för att finansiera och utveckla dess verksamhet (Johansson, 1985). På 1930-talet kom en attitydförändring på det ”Arbete” som utfördes av barnen, man menade nu att det inte var rätt att barnen arbetade i den utsträckning de hade gjort hittills. Nu kom rekreationstanken, dvs. att också barn har behov av vila (Rohlin 2001). Därför flyttades ämnena slöjd, idrott och att äta tillsammans, det som förut erbjöds av arbetsstugorna, till den obligatoriska skolan. Vid arbetsstugorna skulle man nu lägga större betoning på barn och ungdomars behov av fria sysselsättningar, att visa dem att det finns valfrihet. Fokus för arbetet med barnen försköts från att bestämma barns utveckling åt dem, till att följa barnens utveckling, att stödja och stimulera deras behov av lek och vila.

Wiklund (2009) menar att idag är förståelsen för att estetisk verksamhet är av vikt vid lärande en självklarhet utifrån styrdokument och forskning. Undervisning med estetiska former har funnits i skolan sedan 1962.

Under 1980-talet var viljan stor för att undervisa om kultur, dessutom bidrog staten med mycket pengar och många projekt startades på skolorna. Det var dock inga direkta krav på utvärdering och dokumentation av projekten vilket bidrog till att det var svårt att bedöma vilka positiva eller negativa effekter som framkom vid undervisningen. I slutet på 1980-talet började pengarna ta slut vilket ledde till att engagemanget och viljan för att satsa på kultur inom skolan tog slut och de stora projekten med estetik avtog (Wiklund, 2009).

8

4 Drama och teater

4.1 Vad är drama, vad är teater?

Gränserna mellan teater och drama är diffusa. En betydelsefull skillnad är dock att teater också har innebörden av konstart – teaterkonsten. I drama däremot står processen med deltagarna och deras utveckling i centrum. De pedagogiska målen är överordnade de konstnärliga. Teater uppstår när A spelar B och C tittar på. Det är alltså mötet mellan aktören A i rollen B, och betraktaren C som är kärnan i teatern. Ingemar Bergman uttrycker samma sak när han säger att teater uppstår i mötet mellan skådespelaren, texten och publiken. Även improvisationer och rollspel blir teater eftersom dramaelever under lektionerna spelar roller och turas om att titta på dvs. vara publik. (Rasmusson & Erberh, 2008).

4.2 Drama och teater som verktyg för lärande

4.2.1 Lärstilar och lärande

Enligt Forskarna Rita och Kenneth Dunn (1995) är våra hjärnor komplexa organ med unik struktur och som påverkar oss som intellektuella varelser. Om både lärare och elever blir medvetna om hur inlärning bäst sker ger det större förutsättningar för var och en att lyckas med studier och i yrkeslivet. Alla bär på en begåvning, som måste få utvecklas utifrån vars och ens förutsättningar.

Författarna talar om en visuell inlärningsstil. Den innebär att man helst läser själv, stavar bra,

kommer ihåg det man ser, är prydlig och ordentlig, organiserad och perfektionist. Den andra inlärningsstilen är auditiv och innebär att man lär sig bäst genom att lyssna, man älskar att

diskutera, tycker om musik, upprepar vad någon har sagt, rör på läpparna och säger ord vid läsning och har lätt för att tala språk. Den tredje stilen är kinestetisk och då lär man sig genom att göra saker, man gestikulerar mycket, pekar vid läsning, lär sig genom att gå och titta, har stora kroppsliga reaktioner, rör sig mycket och tycker om att stå nära andra.

Att elever har olika lärstilar får återverkningar på lektions- och projektplaneringar. I idealfallet skall en lektion planeras utifrån elevernas olika lärstilar vare sig de använder vänstra eller högra hjärnhalvan då de tar emot och processar ny information. Vänster hjärnhalva bearbetar informationen sekventiellt och dessa föredrar verbala instruktioner och lektioner som är uppbyggda steg för steg. De bygger husen sten för sten och vill ha en logisk ordning i informationsflödet. De är bra på att komma ihåg detaljer. Den högra hjärnhalvan jobbar mera överskådligt, gärna med bilder och rörelser. Författarna gör också en jämförelse mellan starka analytiska och starka globala människor. Analytiska människor måste ha tystnad under inlärningen samt att belysningen måste vara stark medan globala människor kan studera tillsammans med musik och prat samt att de föredrar att belysningen är dämpad. (Dunn, 1995)

9

Använder vi bara vänster eller höger hjärnhalva? Rolf Ekman (2012) professor i neurokemi vid Sahlgrenska Akademin, Göteborgs universitet, konstaterar att man blir mer kreativ om man ägnar sig åt estetiska aktiviteter. Det är då hjärnhalvorna tvingas samarbeta med varandra – den högra halvan som ska svara för det konstnärliga och den vänstra som rymmer den logiska, verbala och analytiska förmågan. I verkligheten är hjärnans olika funktioner inte alls så tydligt uppdelade och de individuella skillnaderna i hjärnan är stora, men att ta hand om och stimulera hjärnan på olika sätt är otroligt viktigt för att hålla den i trim. Ett enkelt sätt är då att stimulera estetiska och teatraliska färdigheter. Ekman ger som exempel att när man sjunger så sätts det igång parallella aktiviteter på många olika håll i hjärnan. Hjärnan gillar att stimuleras, utmanas och överraskas. Den mår också bra av fysisk aktivitet, rätt kost och att få vila. Själv brukar Ekman peka på hur viktigt det är att ha roligt för att hålla hjärnan i trim, att sjunga och spela, måla och spela teater ger på ett enkelt sätt hjärnan optimal stimulans.

4.3 Drama som verktyg i undervisning

Gavin Bolton (2008) beskriver i sin litteratur att dramalektioner är ämnesöverskridande och att vem som helst oavsett ålder kan förstärka, förtydliga eller förändra bilden av sig själv i relation till omvärlden, med hjälp av drama som inslag i olika ämnen. Han beskriver vidare att man kan tillägna sig färdigheter som rör social interaktion och förmågan att förmedla sina uppfattningar och känslor. (Bolton, 2008).

4.4 Utveckla individen som person och dess förmågor i

pedagogiskt drama

Rasmusson och Erberth (2008) berättar att traditionell skolteater fanns sedan länge i skolans regi. Men barnteaterläraren Elsa Olenius ville något mer och startade ett projekt i Skolöverstyrelsens regi på 1950-talet, där estetiska ämnen fanns i undervisningen och hon införde då Drama som eget ämne. Hon startade ett idéutbyte med andra dramaintresserade, såsom Winnifred Ward, Brian Way och Peter Slade. De jobbade alla för att bryta den traditionella skol- och barnteatern och införa mer improvisation, rollspel och dramatisering. Deras gemensamma syn på pedagogiskt drama var att metoden skulle stärka deltagarna på ett personligt plan, dvs. öka självkänslan och själv- tilliten. Skapande dramatik som det sedan kallades, blev ett sätt att lösa barns hämningar, aktivera barnens fantasier och väcka deras lust till att skapa. Enligt Olenius lade dramametodiskt arbete grunden främst att till teaterverksamheten, men samtidigt upptäckte hon att Dramat kunde användas för att hjälpa eleverna vid annan kunskapsinlärning. Dramalektionerna kunde alltså överföras och stärka upp andra ämnen i skolan genom att levandegöra ämnena, stärka eleverna vad gäller lyhördhet, kommunikation och självförtroende, samt att öka förståelsen för det som händer i samhället och att drama som metod även förenklar lärandet. I Sverige lade Elsa Olenius grunden till en egen teaterverksamhet genom att starta en barnteater i Stockholm ”Vår Teater”

10

som hon organiserade i barnavårdsnämndens regi. Vid ”Vår Teater” startade den första svenska barnteaterledarutbildningen. (Rasmusson & Erberh, 2008)

Way (1974) arbetade tidigt med drama som pedagogisk metod tillsammans med barn som upplevt andra världskriget, med syftet att förbättra deras självförtroende och samarbetsförmåga. Huvudsyftet med dramaarbetet var att utveckla människor och deras personlighet. Det pedagogiska dramat består av olika lekar och övningar som syftar till att stärka gruppgemenskapen och individens trygghet i gruppen. Här tränas sinnen på olika sätt. Man gör samarbetsövningar, trygghetsövningar, rytmiska övningarna, tränar koordination etc. I det pedagogiska dramat tränas också tal och röst. Dessa övningar stannar innanför rummets väggar och inom gruppen. Pedagogiskt drama syftar inte till att visas upp för en publik, däremot är det en utmärkt början på en eventuell teaterverksamhet.

I en Unescorapport ”The Wow factor” skriven av professor Anne Bamford (2006) vid School of Art i London kan man läsa att barn presterar bättre i skolor som satsar på de estetiska ämnena och kreativ undervisning. Barn blir bättre både i matematik och att skriva och läsa. Dessutom stärker de sitt kritiska tänkande och får bättre självförtroende. Förutsättningen för de goda resultaten var att undervisningen i estetiska ämnen höll en hög klass. (Bamford, 2006)

4.5 Identitetsbildning i grupp och färdighetsträning i rollspel

Nilsson & Waldermasson skriver i sin litteratur att en gren inom drama- och teaterundervisning är rollspel som utgår ifrån rollteori som är ett samlingsbegrepp för sociologiska teorier. Dessa teorier förklarar mänskligt beteende i grupp. I vår vardag har vi många olika roller som är föränderliga livet igenom. Roll kan definieras som summan av förväntningar mot en viss social ställning i ett sammanhang i det sociala livet.Förväntningarna styr sedan vilka beteenden som en roll uppvisar för att kunna bli accepterad i en grupp.Dessa beteenden lär vi oss genom att iakkta andra i liknande roller och innebär att vi övertar beteenden från andra genom uppfostran och deltagande i olika sammanhang i grupp. Om vi inte vet hur vi skall bete oss så uppstår en osäkerhet som innebär att vi inte har tillräckligt med kunskap för att agera tryggt och säkert. (Nilsson & Waldemarson, 1988)

De förklarar vidare att rollspel kan definieras som att efterlikna en verklig situation under kontrollerade former där eleverna får prova olika roller i samspel med varandra. Det finns olika rollspelsformer som har olika syften. Några av dessa är att gestalta en människas olika personliga konflikter, relationer till andra, utgå från egna eller andras verkliga erfarenheter, utveckla insikter om hur individ och samhälle påverkar varandra och samspelar eller att utveckla ansvarskännande eller ansvarstagande. Främst syftar rollspel till att skapa handlingsberedskap genom igenkännande då man provat situationer innan de sker i verkligheten, samt att synliggöra värderingar och åsikter och därmed skappa förutsättningar för förändring av värderingssystem eller förståelse för oliktänkande. Detta sätt att arbeta med drama är vanligt förekommande för att exempelvis motverka mobbing och främlingsfientlighet på skolor i Sverige. Genom rollspel ges möjligheten till att träna

11

kommunikationsfärdigheter, problemlösningsfärdigheter, klargöra och studera specifika problem och medverkar till självkännedom såväl som förståelse för hur den egna individen påverkar en hel grupp eller tvärtom (Nilsson & Waldemarson, 1988).

4.6 Vinst eller slöseri?

Dramapedagogiken förekommer i olika former men grundläggande är att eleverna förutom att de på ett kreativt sätt skaffar sig kunskaper om de teman som gestaltas, så att de lär sig att använda dramatisk gestaltning både för att uttrycka sig själva och kommunicera i grupp. Genom att framträda och agera tränas man att våga mera. Rasmusson och Erberth hänvisar till Christina Chaibs doktorsavhandling ”Ungdomsteater och personlig utveckling” från 1996 där hon skriver att ungdomars egna uppfattningar om vad de lär sig av drama är bl.a. att deras självförtroende blir större, frihetskänslan växer och att identiteten förstärks. Dessutom utvecklas empatin och den kommunikativa kompetensen berikas (Rasmusson & Erberh, 2008)

4.7 Kunskapsvärdering

Bernt Gustavsson (2002) belyser i sin litteratur ”Vad är kunskap” resonemanget runt nyttovärdet utifrån två aspekter. Kunskapens nyttovärde i relation till människans eget intresse och njutning samt kunskapens nyttovärde som medel för att öka människans och kunskapens användning i samhällets tjänst. Där beskrivs även att dagens skola organiseras så att den ska leda till och främja kunskapskraven utifrån de verksamheter som finns i samhället och får på så sätt ett starkt nyttovärde. När skolan riktar in sig på ökad effektivitet så blir också målen mer centraliserade. Vägen dit skall vara så kort som möjligt. Detta strider mot hela kunskapsprocessen vilket är ett problem säger författaren. Med denna process tar man bort elevens aktiva sökande och minskar elevens egna upptäckter och insikter. Att söka kunskaper över tid har visat sig vara en mer värdefull metod än den oreflekterade inlärningen av föreskriven kunskap vilket också Gustavsson beskriver i sin litteratur. När det gäller begreppet skolkunskap säger han att den kunskap som man lär sig i skolan och som kan uttolkas ur kursplaner blir allt för diffus och teoretisk för att kunna appliceras till ett praktiskt vardagsliv.

Han tar också upp resonemanget kring problematiken när en viss kunskap i dagens samhälle prioriteras framför annan kunskap som har svårt att legitimera sig ur en politisk värdeaspekt. Med det menar han att musik och andra estetiska uttrycksformer har ett värde för den enskilda människan men att det tyvärr kan vara svårt att se någon ”omedelbar nytta” Han anser vidare att kunskapens värde- och nyttoaspekt måste ses mer långsiktigt. Frågor som han ställer sig är; ”Hur står kulturella och mänskliga värden i förhållande till kunskapens instrumentella värde?” och ”Har den kunskap vi söker demokratiskt värde i det att den ökar våra möjligheter att verka och agera som demokratiska medborgare?” (Gustavsson, 2002).

12

4.8 Pedagogiskt ledarskap

Rektorer leder lärare. Lärare leder elever som lär sig. Sannolikt är det så att när skolledarna fungerar bra, så fungerar läraren bra och då lär sig eleverna det de skall lära sig? (Selghed, 2006).

Skolledarskap handlar av tradition om att förvalta och administrera ett befintligt system. Detta innebär att skolans huvudman, vilket i dag 2013 är kommunerna och enskilda huvudmän av tradition inte ställt krav på rektor att aktivt och självständigt vara drivande vad gäller visioner och verksamhetsinriktning. Givet detta följer att det s.k. ”pedagogiska ledarskapet” som betonas i efterkrigstidens skolpolitik synes vara ett svåruppnåeligt ledningsideal i förhållande till den historiska traditionen (Berg, 1995).

Ett problem gällande estetisk verksamhet och kultur i skolan är att ansvaret för vad innehållet ska vara och vad eleverna ska lära sig inom estetiska ämnen. Ansvaret för innehållet har varierat, ibland har det legat på skolorna att bestämma medan det under vissa perioder funnits riktlinjer för skolorna. Idag har vi kursplaner för bild och musik medan drama och dans är moment som ingår i andra ämnen (Wiklund, 2009).

Skolledarskap och ledarskap i klassrummet påverkas av sju olika samhällsfaktorer enligt Stensmo (2008) docent i pedagogik vid Uppsala universitet. Dessa ger återverkningar på ledarskapet i dagens klassrum i form av disciplin, resurs och ansvarsfördelning och slutligen beslutsfattande. De sju olika samhällsfaktorerna är, politik som styr verksamheten i skolorna genom lagstiftning, läroplaner och resurstilldelning samt nationella utvärderingar. Även kommunen kan bestämma om tjänstetillsättningar. Juridik som anger ramarna för verksamheten och ledarskapets utrymme genom skollagen, skolplikt och bestämmelser i allmänna lagar där domstolar kan påverka frågor som rör skolverksamheten. Ekonomi som avgör hur resurser skall användas och de är beroende av konjunktursvängningar och kan resultera i indragningar på olika plan. Ekologi som kan innebära att den omgivande miljön och klimatet kan påverka ledarskapet och möjligheterna i en skolverksamhet. Teknologi som innebär att den yttre och inre planlösningen kan begränsa möjligheterna till optimal lokalanvändning. Demografi som innebär att skolan och ledarskapet påverkas av födelsetalet inom skolans upptagningsområde och påverkar i sin tur elevantalet. Vidare kan det även innebära skillnader vad det gäller mångkulturellt eller homogent närsamhälle eller vilka

kulturella värderingar och politiska åsikter, samt engagemang utifrån som finns i

närsamhället. Alla dessa faktorer är de yttre ramar som påverkar både skolverksamhet och dess ledarskap (Stensmo, 2008).

Enligt skolforskare Berg (1995) finns det även inre ramar som påverkar ledarkapet i skolan och dessa är den lokala skolkulturen som innebär att det är pedagogerna som uppfattar vad som är möjligt att göra eller inte göra på den egna arbetsplatsen. Den lokala skolkulturen sätter gränserna ibland snävt då Berg menar att det handlar om att skolan som organisation inte alltid väljer att utnyttja sin egen makt till förändring och påverkansmöjligheter till skolans utformning av innehållet. Författaren tar upp tre dimensioner där skolan har ett eget utrymme att påverka det egna ledarskapet på sin skola. Förändringsdimensionen mäter viljan till att

13

leda och förändra och att vara flexibel i utformningen av den egna verksamheten.

Planeringsdimensionen innefattar att planera nu orienterat eller framtidsorienterat. Den tredje

dimensionen är samverkan som innebär viljan till att arbeta individuellt eller i samarbete med andra pedagoger. Berg skriver även om friutrymmet som innebär rektorers och pedagogers möjlighet att forma sin pedagogik som de önskar. Detta friutrymme utnyttjas inte alltid i den utsträckning som det skulle kunna utnyttjas.

Stensmo (2008) skriver om Andy Hargreaves, även han skolforskare beskriver olika lärarkulturer som alla påverkar ledarskapet och det pedagogiska innehållet i en skola. Det bestäms av de värderingar, attityder och förhållningssätt som pedagogerna och ledarskapet själva har. Individualistiskkultur är en stark tradition i skolan där pedagogen arbetar ensam i sitt klassrum åtskilda från sina kolleger och kommer därför inte i kontakt med de andra pedagogerna av olika skäl. I en sådan kultur kan det tänkas att pedagogerna inte har möjlighet eller är benägna till att lära av varandra eller att föra pedagogiska samtal över ämnesgränserna. En samarbetskultur innebär dess motsats där pedagoger själva tar initiativ till olika samarbeten över ämnesgränserna utan påtryckningar av administration eller utifrån kommande krav. I en sådan kultur tar pedagogerna ett kollektivt ansvar för varandras elever och deras utveckling och det kräver både tid för pedagogiska samtal och respekt för varandras profession och kompetenser. Hargreaves nämner även att påtvingad kollegialitet är en formaliserad form av samarbete där skolledarskapet bestämmer att samarbeten skall ske i olika teman och projekt som sedan upplöses när uppdraget är utfört. Denna form leder ofta till konflikter och brist på flexibilitet och engagemang (Stensmo, 2008).

14

5 Syfte och frågeställningar

I detta kapitel anges vilket syfte som ligger till grund för denna undersökning samt vilka öppna frågeställningar som har fått vägleda min undersökning mot svar som kan uppfylla mitt syfte.

5.1 Syfte

Syftet med studien är att beskriva fem rektorers uppfattning om drama- och teaterundervisningens roll på gymnasiet. Vidare vill jag belysa hur de uppfattar sina möjligheter att påverka huruvida drama- och teaterverksamhet kan komma till stånd. Syftet är vidare att belysa rektorers uppfattning om vilka möjligheter och svårigheter som kan finnas för drama- och teaterverksamheten i den moderna gymnasieskolan.

5.2 Frågeställningar

För att få reda på detta ställer jag följande frågor:

Hur uppfattar rektorerna drama- och teaterverksamhetens roll i undervisningen för eleverna på gymnasiet?

Vilka möjligheter har rektorerna att påverka lärarna att använda drama- och teaterverksamhet som metod i sin undervisning för att gynna elevernas lärande och utveckling?

5.3 Avgränsning

Min undersökning ämnar fokusera på rektorers uppfattning i ovanstående frågor även om det hade varit minst lika intressant att undersöka hur pedagoger funderar kring drama- och teaterundervisningen på gymnasieskolan.

15

6 Metod

Nedan presenteras val av metod och vilka antaganden som legat till grund för mitt val. Vidare anges hur jag gått till väga i denna undersökning och vilka aspekter som tagits hänsyn till.

6.1 Val av metod

Som metod har jag använt mig av en kvalitativ undersökning där jag genomfört semistrukturerade intervjuer med fem rektorer. Kvalitativa intervjuer ger ofta innehållsrika svar och ett rikt material ställs till förfogande. Frågorna kan vara enkla medan svaren ofta ger ett stort innehåll att arbeta med. I den kvalitativa intervjun kan man hitta och förstå olika åsikter, skillnader och mönster av händelser och erfarenheter (Kvale & Brinkmann, 2010).

”Den kvalitativa forskningsintervjun söker kvalitativ kunskap uttryckt på normalt prosa (vardaglig text); den syftar inte till kvantifiering. Den har som mål att erhålla nyanseringar av olika kvalitativa aspekter av intervjupersonens livsvärld; den arbetar med ord och inte med siffror. Den kvalitativa intervjuns precision i beskrivningens och stringens (noggrannheten) i tolkningen av meningen motsvarar exaktheten i de kvalitativa måtten” (Ibid s.45).

Jag genomförde även en pilotundersökning genom att intervjua en rektor för att eventuellt få tillfälle att korrigera mina frågeställningar. Detta var nödvändigt eftersom jag från början nästan helt koncentrerade min undersökning på kursen Estetisk verksamhet vilken spände över så stort område att det inte skulle bli hanterbart inom ramen för min uppsats. Jag bestämde mig därför att avgränsa mitt forskningsområde till drama- och teaterverksamheten vilken även ingick i kursen Estetisk verksamhet (Patel & Davidsson, 1994).

6.2 Urval

När det gäller valet av gymnasieskolor så var jag noga med att inte bara begränsa mig till en och samma kommun. Totalt så besökte jag fem gymnasieskolor, två av gymnasierna tillhörde samma kommun medan de övriga tillhörde närliggande kommuner. Endast kommunala gymnasieskolor ingick i undersökningen. Informanterna i min undersökning arbetade som rektorer varav en hade tidigare arbetat på en friskola. Av de utvalda gymnasieskolorna som jag fick möjlighet att komma till var tre yrkesförberedande och de två övriga studieförberedande. Jag valde att ta kontakt med tre gymnasier som hade estetisk inriktning och två som inte erbjöd detta.

16

6.3 Genomförande

Jag tog kontakt med informanterna via telefon för att redan från början etablera en personlig kontakt med dem där jag frågade om de var intresserade av att svara på mina frågeställningar. Jag var också noga med att inte välja informanter som jag sedan tidigare känt eller varit i kontakt med eftersom jag tror att det skulle påverka resultaten på mina intervjufrågor.

Därefter skickade jag ut ett informationsbrev via mail där informanterna i lugn och ro kunde ta ställning till om de ville ge sitt godkännande till intervjun.

Två av informanterna ville ha mina frågeställningar skickade via mail medan de övriga sade sig nöjda med att jag presenterade frågorna vid intervjutillfället.

Som inledning använde jag av en mera öppen fråga för att ge informanterna utrymme till mera spontana och rika beskrivningar där hon/han upplever vad som är de viktigaste aspekterna av undersökningen. Vidare fortsatte jag med mera styrda eller direkta frågor. Dessa bör komma längre fram i intervjun sedan informanten har gett sin egen spontana beskrivning och åsikt som är centralt för han/henne (Kvale & Brinkmann, 2010).

För insamling av intervjumaterialet använde jag mig av både stödanteckning och diktafon (digital bandspelare) där jag spelade in mina intervjuer. Fördelen med att använda diktafon är att man under hela intervjun endast behöver anteckna vissa nyckelord och därmed inte tappa kontakten med informanten.

Det var heller inga problem att få till stånd tider för mina intervjuer och jag har blivit väl bemött på samtliga gymnasieskolor. Nästan samtliga informanter hade önskemål om att vi skulle genomföra intervjuerna så tidigt som möjligt efter det att de blivit tillfrågade. Anledningen var att de skulle vara upptagna med schemaläggningar och tjänstefördelningar senare på våren, därför genomfördes samtliga intervjuer under en drygt en veckas tid

17

6.4 Bearbetning och analys

När sedan intervjun var avslutad försökte jag så fort som möjligt att bearbeta intervjumaterialet. Jag satte mig i ett angränsade rum på respektive och gjorde minnesanteckningar som kunde vara till hjälp vid bearbetningen av mitt material. Det är en fördel att påbörja analyser medan intervjun ännu är i färskt minne för ju längre tid som förflyter innan vi påbörjar analysen desto svårare är det att få ett levande förhållande till sitt material. (Patel & Davidsson, 1994). För vidare bearbetning av mitt material så använde jag mig av transkribering vilket är en metod där jag i mitt fall spelade in intervjuerna i sin helhet med en diktafon (en digital bandspelare). Jag överförde sedan ljudfilen till en dator där jag skrev ner materialet i ett ordbehandlingsprogram. Transkriberingen är en tidskrävande del av arbetet. I mitt fall tog intervjuerna mellan 25-40 minuter var och råmaterialet cirka femton sidor. Man kan räkna med att det tar cirka 6-10 gånger så lång tid att sammanställa och skriva ut en intervju i pappersform som det tar att genomföra den (Aspers, 2007). Kvale & Brinkman tar i sin litteratur upp begreppen kodning och katagorisering där kodning innebär att man knyter samman ett eller flera nyckelord till en textdel för att underlätta senare identifiering av ett uttalande medan katagorisering beslutar man sig helst före intervjun exakta definitioner av kategorierna. (Kvale & Brinkmann, 2010). I mitt fall så använde jag mig av kodning där jag i efterhand delade in kategorierna som t.ex. lärande eller drama. Jag skrev ut mina transkriberade intervjuer, klippte sönder utskrifterna, delade upp dem i högar för att på så sätt kunna organisera och sammanställa resultatet.

6.5 Etiska aspekter

Valet av metod för en forskningsuppgift är av avgörande betydelse för resultatets värde och karaktär. Det är ofta svårt och kräver stor erfarenhet och inte sällan djärvhet. Ibland bygger metodvalet på befintliga kunskaper. Informanten skall intyga att hon eller han har fått information om att det när som helst går att återkalla medgivandet till forskaren. (Aspers, 2007).

Det finns vissa regler att förhålla sig till när det gäller forskning vilket innebär att den som medverkar i undersökningen har rätt att känna till syftet samt att den som medverkar gör detta frivilligt och har rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2011). Vi varje intervju var jag noga med att ange syftet med mmin undersökning.

För att värna om informanternas identitet kan man använda sig av fingerade namn och ibland förändringar av informanternas egenskaper vid publiceringen av resultatet (Kvale & Brinkmann, 2010). För att skydda mina informanters identitet så fingerade jag deras namn.

18

6.6 Informanterna

Samuel är en rektor i 40-årsåldern. Han har arbetat som rektor i cirka 6 år, varav bara ett halvår på sin nuvarande arbetsplats, ett gymnasium med cirka 950 elever, vilket ligger i en stad med cirka 20 000 innevånare. Gymnasiet har idag ingen estetisk inriktning vilken den hade tidigare. Han har inte tagit del av intervjufrågorna innan intervjun.

Filip är en manlig rektor i 40-årsåldern. Han har arbetat som rektor i 8 år, varav 5 år på sin nuvarande arbetsplats, ett gymnasium med cirka 500 elever. Gymnasiet ligger i en stad med cirka 5 500 innevånare. Gymnasiet har idag ingen egen estetisk verksamhet utan har istället ett samarbete med kulturskolan som bedriver estetisk verksamhet. Han har tidigare undervisat i matematik samt idrott och hälsa. Han har inte tagit del av intervjufrågorna innan intervjun.

Bengt är en rektor i 60-årsåldern. Han har arbetat som rektor i 21 år, varav 4 år på sin nuvarande arbetsplats, ett gymnasium med cirka 1300 elever. Gymnasiet ligger i en stad med cirka 17 000 innevånare. Gymnasiet har idag estetisk inriktning i Media och Bild med cirka 55 elever. Han har tidigare undervisat på mellanstadiet för cirka 25 år sedan. Han har inte tagit del av intervjufrågorna innan intervjun.

Pia är en rektor i 60-årsåldern. Hon har arbetat som rektor i 15 år, varav 8 år på sin nuvarande arbetsplats, ett gymnasium med cirka 1400 elever. Gymnasiet ligger i en stad med cirka 130 000 innevånare. Gymnasiet har idag estetisk inriktning mot dans, bild, musik, teater och media med cirka 1400 elever. Hon har tagit del av informationsfrågorna innan intervjun.

Björn är en rektor i 50-årsåldern. Han har arbetat som rektor i 21 år, varav 4 år på sin nuvarande arbetsplats, ett gymnasium med cirka 1200 elever. Gymnasiet ligger i en stad med cirka 130 000 innevånare. Gymnasiet har idag ingen estetik inriktning, men erbjuder elever kurser på individuella valet i Musik, Bild och Teater. Han har tidigare arbetat som fritidspedagog och är idrottsintresserad. Han har tagit del av intervjufrågorna innan intervjun.

19

7 Resultat

I detta kapitel presenterar jag resultatet av undersökningen med rubriker som sammanfattar andemeningen i de svar som informanterna har gett och dessa förtydligas med citat som belyser varje fråga.

7.1 Allmän uppfattning om drama- och teaterverksamhet

På frågan om den allmänna uppfattningen om drama- och teaterundervisningen på gymnasiet svarade samtliga informanter att de ställde sig positiva till drama och teaterundervisning. De ansåg sig ha positiva erfarenheter av drama och teater och att det borde finnas i läroplanen även om det inte är knutet till specifika kurser. Björn var tydlig med att det behövs i undervisningen då det leder till kunskapsutveckling. Pia menade på att alla elever borde komma i kontakt med dramaundervisning under sin tid på gymnasiet. Bengt ansåg att drama- och teaterverksamhet på senare tid inte har samma status som tidigare.

Filip menade att ”drama- och teater ryms innanför skolans ramar. Det är viktigt att få in

detta i undervisningen även om det inte är knutet till specifika kurser men drama kan rymmas i övergripande projekt”

Pia ansåg att ”drama- och teaterundervisningen är viktig i all undervisning” Samuel upplevde att drama- och teaterverksamheten idag levde en ganska tynande tillvaro och inte hade lika hög status som tidigare, vilket kunde ha att göra med politik och skolkulturens uppfattning. Han underströk att i utbildning som regleras av skollag och författningstexter säger han att man definitivt kan läsa in att det finns estetiska inslag för att nå kunskapsmålen.

Bengt sa att drama endast fanns med i det individuella valet där allt färre elever deltog. Om detta berodde på dålig marknadsföring eller att eleverna inte ville välja drama kunde han inte svara på.

7.2 Drama- och teaterverksamhets nytta och påverkan på

elevernas kunskapsinlärning

När det gällde om huruvida drama- och teaterundervisningen kan bidra till elevernas kunskapsinlärning så tog flera av informanter upp hur olika eleverna kunde vara och att vissa elever förstärker sin inlärningsförmåga om de får använda olika uttryckssätt och utrycksmedel för att befästa inlärningen. Informanterna tog även upp att drama var en praktisk företeelse och hjälper elever som har svårt för skriftformen. Drama och teater är bra för att elever har olika intelligenser som kan få blomma ut. Informanterna hade det gemensamt att de ansåg att drama- och teaterverksamhet var nyttig för olika redovisningsformer både för dem som redovisar och för åskådare. Bengt uttryckte att inlärningsprocessen är kreativ när eleverna får

20

skapa men även för lärare som annars kan bli alltför teoretiska då detta är normen. Björn och Pia menade att drama- och teaterundervisning ger eleverna bättre självförtroende och självinsikt samt att detta är nyttigt för individen men även för ett senare deltagande i arbetslivet.

Björn ansåg att ”eleverna får bättre självförtroende och man bygger upp relationer med

andra vilket ingår i skolans värdegrundsarbete.”

Bengt sa att ”tyvärr använder vi oss alltför ofta av en annan mera teoretisk pedagogik som

inte passar alla, detta gäller speciellt de elever som har svårt att uttrycka sig i bl.a. skrift. Där missar vi något som drama- och teater kan tillföra.”

Pia menade att ”när det gäller drama- och teater så handlar det om självinsikt och

rollskapande som jag ser som viktiga inslag i den personliga mognaden och att eleverna även får den delen i sitt undervisningssammanhang. Jag anser att det är värdefullt på både grundskolan och i gymnasiet och att det bör ingå någon form av drama- och teater i de olika kurserna, för att på så sätt stärka det kreativa lärandet och personutvecklingen.”

7.3 Integrering av drama- och teaterverksamhet med andra

ämnen

Huruvida drama och teater integreras i andra ämnen hade några av informanterna lite svårt att svara på och informanterna tyckte vidare att det var svårt att veta och ha insyn i fall drama och teater förekommer integrerat i andra ämnen På det estetiska programmet som en informant arbetar på finns det drama och teater med som en naturlig del i undervisningen medan de övriga gymnasierna måste arbeta ämnesöverskridande för att eleverna skall kunna tillgodose sig någon form av drama- och teater. Björn menade att man använder rollspel i undervisningen i de program som arbetar mot människor och kommunikation. Han ansåg även att man skulle kunna använda drama i alla program. Alla informanterna trodde att drama- och teater förekom i någon form men att det ofta berodde på inspirationen hos lärarna. Det används ibland i projektform och redovisningsform. Bengt och Filip var av den åsikten att de hade goda erfarenheter av när drama- och teaterundervisning används i undervisningen för invandrare. Alla var överens om att drama borde kunna förekomma mycket oftare i undervisningen ämnesintegrerat.

Björn ansåg att ”visst finns det vissa lärare som jobbar ämnesöverskridande och tar in

dramat som ett verktyg i sin undervisning, men det skulle behövas fler som arbetade på detta sätt. Ämnen som det verkligen skulle behövas mera dramatisering i är svenskan, engelskan och varför inte historia där man verkligen kan gestalta genom dramat. ”

Bengt sa att ”vi har en lärare som tidigare arbetat som dramalärare men som idag

undervisar invandrarelever. Hon jobbar mycket med inslag av drama i sin undervisning vilket hon ser som mycket effektivt och det ger goda resultat. Det finns elever som inte förstår språket men med hjälp av olika kroppsrörelser ändå kan förstå budskapet.”

21

7.4 Rektorernas inställning till den tidigare obligatoriska kursen

i estetisk verksamhet

När det gällde informanternas åsikter om att den tidigare obligatoriska kursen estetisk verksamhet tagits bort ur den nya skolreformen ställde sig samtlig negativa. Konsekvenserna av detta har blivit att eleverna väljer ämnen som ger meritpoäng och att det är svårt att anställa och behålla lärare med rätt kompetens. Några informanter valde att köpa in dessa tjänster vid enskilda tillfällen men att närheten och kontinuiteten har gått förlorad. Samtliga informanter uttryckte en oro för att det inte självklart erbjuds estetisk verksamhet för eleverna och att skolan borde vara en plats där eleverna ska komma i kontakt med estetisk verksamhet på ett naturligt sätt.

Filip sa att ”jag var kritiskt till att ta bort kursen för att det var kanske enda gången som

elever under sin gymnasietid får komma i kontakt med någon form av estetisk verksamhet”.

Samuel ansåg att ”konsekvensen av att ta bort kursen som obligatorisk är att kursen har lagts

på lärare som inte varit behöriga vilket har varit ett problem eftersom vissa skolor inte satsat fullt ut för att få den bästa undervisningen för eleverna. Man har helt enkelt integrerat den estetiska verksamheten i andra ämnen och på så sätt fått känslan av att man som lärare blivit tilldelad ”Svarte Petter” Jag tycker definitivt att kursen borde varit kvar men skulle vilja höja statusen genom att endast låta behöriga lärare undervisa.”

7.5 Faktorer som påverkar utformningen av drama- och

teaterverksamhet

Fyra av informanterna menade att ekonomin inte har så stor betydelse medan en tyckte att ekonomi spelar roll för utformningen av drama- och teaterverksamhet. Alla menade att det finns ett intresse för dessa kurser och av tradition även kompetenta lärare. Däremot menade informanterna att ekonomi är av vikt när en kurs skall starta beroende på elevantalet som väljer det. Meritpoängsystemet styr eleverna att välja de ämnen som gynnar deras betyg. Estetisk verksamhet har i allmänhet förlorat sin tidigare status i förhållande till andra kurser. Samuel och Björn ansåg att elevbristen tillsammans med lärarbrist är viktiga faktorer. Lärarbristen beror på osäkra anställningsförhållanden och kompetenta lärare väljer att söka sig vidare. Lärare utan rätt kompetens får axla kurserna vilket gör att kvalitén på kurserna sjunker. Faktorer som politiska beslut och den enskilda skolans kultur och inställning till kurser är viktiga faktorer för utformningen av en kurs. Pia ansåg att ”i den nya Gy11 skolan

erbjuds det estetiska kurser men en av anledningarna varför inte eleverna söker just dessa kurser kan bero på införandet av meritpoäng och då har drama- och teater svårt att hävda sig i konkurrensen, med bl.a. matematik och språk. När det gäller den valbara kursen Scenisk gestaltning så hade vi så få sökande att vi inte hade möjlighet att starta den, Kursen brukar annars var otroligt populär. Dessutom har man tagit bort 100 poäng på det individuella valet vilket inte gynnar valmöjligheten.”.

22

Samuel menade att ”drama- och teaterverksamheten lever idag en ganska tynande tillvaro

och har inte lika hög status som tidigare, vilket kan ha att göra med politik och skolkulturens uppfattning. Utbildning som regleras av skollag och författningstexter är ju tolkningsbara men man kan definitivt läsa in att det finns estetiska inslag för att nå kunskapsmålen.”

Björn sa att ”tyvärr så har den estetiska verksamheten tappat till förmån för andra

inriktningar vilket man även kan se på fler gymnasier, men detta är ju ett regeringsbeslut som vi inte kan göra något åt, eftersom man värderar andra utbildningar högre med bl.a. meritpoäng.”

7.6 Rektors möjlighet att påverka gymnasiekurserna och deras

innehåll

Gemensamt för informanterna var deras inställning att de som rektor inte har så stora möjligheter och att de inte kan påverka kursmålen och innehållet i kurserna nämnvärt. De ansåg inte heller att de kunde påverka medarbetares intresse, motivation och drivkraft till att införskaffa kunskaper när det gäller drama- och teater kunnande. Samuel menade att det fanns möjlighet att påverka framtagandet av innehållet i de olika kurserna. Alla informanterna menade att deras uppgift var att understryka att det fanns olika arbetssätt och vägar till att uppnå målen. Detta kunde de göra genom att inspirera, diskutera och vara positivt inställda till olika arbetsformer. De ville försöka att se möjligheter och fördelarna och förmedla vinsten med att arbeta mer med drama- och teater samt att lyfta kunskapsfrågan oftare. De ansåg även att de kunde påverka vem de anställer och vilken kompetens den anställde skall inneha. Filip menade på att det fanns en viss skyldighet att erbjuda eleverna inslag av estetisk verksamhet.

Björn ansåg att ”som rektor kan man inte gå in och ändra i kursmålen men däremot ge

inspiration om hur man kan arbeta på olika sätt. Man kan diskutera vad kunskap egentligen är, vilket lätt glöms bort eftersom det är så många andra uppgifter som åligger både rektor och lärare. Man pratar väldigt mycket om att arbeta i projekt men tyvärr har ordet projekt fått en negativ klang. Jag vill prata om att man skall jobba tillsammans för att eleverna skall kunna nå sina mål. Tyvärr så jobbar vi alldeles för lite ämnesöverskridande.”

Filip sa att ”det gäller att vara positivt inställd till projekt och att i det ämnesövergripande

kommer drama- och teater att finnas med i svenskan och andra ämnen samt det att vi har internationella utbyten där det finns inslag i redovisningar, då gäller som rektor att uppmuntra och se möjligheterna.” Det finns sådana saker som man som rektor kan vara med och påverka.”

23

8 Analys & Diskussion

Här följer en analys av informanternas svar i förhållande till bakgrundsinformation och forskningsperspektiv. Vidare diskuteras resultatet med mina egna funderingar och insikter samt avslutas med metoddiskussion.

8.1 Analys av resultat i förhållande till forskningsperspektiv

8.1.1 Allmän uppfattning om drama- och teaterverksamhet

Alla rektorer ansåg att drama- och teaterverksamheten skulle finnas med i skolans undervisning. Man hade positiva erfarenheter av det och det var viktigt att eleverna någon gång kom i kontakt med estetisk verksamhet. Rektorernas uppfattning stämmer överens med att man under 1960-talet ansåg att estetisk verksamhet var viktigt för elevernas utveckling och lärande. De flesta hade upplevt att det tjugo år senare satsades mycket pengar på skolorna för att de som rektorer skulle kunna ge eleverna upplevelser av estetisk karaktär. De upplevde stöd i läroplanen som kom 1994 där det betonades starkt vikten av estetisk verksamhet.

Samtliga Rektorer ansåg att drama- och teaterverksamheten påverkade eleverna i deras kunskapsinlärning på ett gynnsamt sätt. De tyckte som Way (1974), Rasmusson och Erberth (2008) att dramaarbetets huvudsyfte var att utveckla människor och deras personlighet samt att bieffekterna blev ökad självkänsla, självförtroende och tillit.

Trots att skolledarna upplevde drama- och teaterverksamhet som odelat positiv så menade de ändå att estetisk verksamhet har tappat sin status mot tidigare. De är av den uppfattningen att vissa elever förstärker sin inlärningsförmåga om de får använda olika uttryckssätt.

Någon av rektorerna upplevde att intresset för estetisk verksamhet har blivit mindre genom åren. I den nya läroplanen för gymnasiet Gy11 finns inte länge kursen Estetisk verksamhet kvar som obligatorium, vilket beklagades av samtliga rektorer.

Några av skolledarna menade att meritpoängsystemet var en av orsakerna tillsammans med ett lägre elevantal, till ett minskat intresse för drama- och teaterverksamheten och att statusen hade sjunkit på senare tid när politiska beslut ger högre värde åt vissa ämnen. Rektorerna kunde inte påverka detta då det är ett politiskt beslut men att det får verkningar i vilka kurser som premieras. Det stämmer väl överens med att skolan styrs av många olika påverkansfaktorer samtidigt enligt Stensmo (2008) och kan sällan förklaras annat än i ett större sammanhang. De politiska besluten kan innebära ett sätt att styra värdet i kunskap menar Gustavsson (2002) och uttrycker en oro i denna utveckling i skolvärlden, då kunskap inte kan värderas utifrån sådana kortsiktiga premisser.

Rektorerna menar att kompetenta pedagoger finns men att det är svårt att behålla dem när de inte kan erbjudas tillräcklig tjänstgöring. Detta innebar att övriga pedagoger fick bedriva dramaundervisning istället och att det kan innebära ett motstånd från den pedagog som inte

24

hade tillräckliga kunskaper i ämnet. Detta beskriver Hargreaves i (Stensmo2008) som en mindre bra metod att ålägga påtvingade uppgifter i en skolkultur där resultatet blir sämre kvalité och samarbete försvåras samt om pedagogerna arbetar ensamma Drama- och teater så finns det inte mycket insyn i klassrummen.

Rektorerna ansåg att de kunde påverka vem och vilka kompetenser en pedagog skall inneha vid anställning.

8.1.2 Drama- och teaterverksamhets nytta och påverkan på elvernas

kunskapsinlärning

Skolledarna ansåg att drama- och teaterverksamheten påverkade eleverna positivt i deras kunskapsinlärning. Way (1974) menade att dramaarbetets huvudsyfte var att utveckla människor och deras personlighet samt att man ökar självkänslan och tilliten. skriver att även Olenius, Ward och Slade ansåg att drama var en metod att stärka de som deltog på det personliga planet, så att de fick bättre självförtroende.

Alla rektorer menade att elever hade olika inlärningssätt och att det var viktigt att man fick använda hela kroppen vid all inlärning för annars var risken den att undervisningen skulle vara allt för teoretiskt. I Lgr 11 står det att undervisningen ska ha variationer för att eleverna ska ha en chans att upptäcka olika lärosätt. (Lgr11)

Enligt (Dunn, 1995) lär man sig med hela kroppen. De anser vidare att det är viktigt att både lärare och elever är medvetna om de olika inlärningsstilarna. Rektorerna menade att kroppen sågs som ett instrument för att befästa kunskaper. Speciellt viktigt var det för dem som hade svårt att uttrycka sig skriftligt. De som inte hade tillräckliga kunskaper i det svenska språket hade stor nytta av att göra olika kroppsrörelser för att på så sätt befästa nya grepp. Rektorerna ansåg att drama och teater var förekommande vid olika redovisningar och det var ett sätt att blanda teori och praktik och att det borde förekomma ännu mer än vad det gör. Den kinestetiska inlärningsstilen passar den dramatiska verksamheten perfekt. Eftersom skolan mest prioriterar den visuella inlärningsstilen då de flesta lärare har den, så är det extra viktigt att få med de andra inlärningsstilarna. Rohlin (2001) skriver att redan på 1800-talets slut startade man i de s.k. arbetsstugorna att visa barnen på att kreativitet var viktigt både för barnets egen utveckling men också för det kommande. Även detta framkom av resultatet då rektorerna ansåg att de tydligt såg vilka vinster och fördelar det fanns med att arbeta med drama som verktyg för att tillgodose olika lärosätt och behov hos eleverna. Flera uttryckte att teater och drama borde förkomma mycket oftare då det traditionellt förekom mer teoretiska moment.