Lärares upplevelse av elevinflytande : ur ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv

Lärares upplevelse av elevinflytande

ur ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv

Helén Johannesson

Anette Larsson

Examensarbete 15 hp Handledare

Inom Didaktik Aymé Pino Rodrigues

Magisteruppsats Examinator

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH KOMMUNIKATION (HLK) Högskolan i Jönköping Examensarbete 15 hp inom Didaktik Magisteruppsats Vårterminen 2014

SAMMANFATTNING

Helén Johannesson Anette Larsson Lärares upplevelse av elevinflytande ur ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv

Teachers' perception of student participation

from a life-world phenomenological perspective

Antal sidor: 57

Syftet med studien är att undersöka hur lärare upplever styrdokumentens intentioner med elevinflytande. Studien har gjorts med en fenomenologisk livsvärldsansats där lärare beskriver hur de upplever elevinflytande utifrån sina egna erfarenheter och livsvärldar. Vidare har en hermeneutisk tolkningsteori använts för att ge en förståelse för hur lärare beskriver elevers inflytande i skolans verksamhet. Metoden för studien är kvalitativ. Det empiriska underlaget består av åtta intervjuer med låg- och mellanstadielärare på sex olika utbildningsenheter.

Studien visar på olika förutsättningar för inflytande. Det finns elever som endast får göra de enkla, oväsentliga valen i klassrummet medan andra får vara med och planera, genomföra och utvärdera undervisningen. Lärarna upplever sig trängda mellan det centrala innehållet i kursplaner och styrdokumentens intentioner med elevinfly-tande. Enligt lärarna finns det ett behov av kollegial tolkning av styrdokumentens intentioner för att klargöra be-greppet elevinflytande. En tydlig skolorganisation förstärker delaktighet liksom tydliga lärare som leder in elever i ett demokratiskt förhållningssätt. Lärarna visar på att elevinflytande engagerar även föräldrar, vilket medför att eleverna får en positiv inställning till skolan. En av studiens paradoxala slutsatser är att elevinflytande kan exklu-dera svaga elever som inte får möjlighet att göra sig hörda. En annan slutsats är att dagens skola har ett stort fo-kus på kunskapsbildningen vilket gör att elevinflytandet inte får den dignitet som styrdokumenten beskriver.

Sökord: skola, lärare, elevinflytande, elevdemokrati, Läroplan Lgr 11

Postadress Högskolan för lärande och kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 JÖNKÖPING Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036–101000 Fax 036162585

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Syfte ... 3

3 Bakgrund ... 4

3.1 Skolans styrdokument ... 4

FN:s konvention om barnets rättigheter ... 4

3.1.1 Skollagen ... 4

3.1.2 Läroplanen Lgr 11 ... 5

3.1.3 3.2 Elevinflytande – historisk tillbakablick ... 6

3.3 Demokrati som begrepp ... 8

3.3.1 Demokratisk fostran ... 9

3.3.2 Elevinflytande och delaktighet ... 9

3.3.3 Demokrati och elevinflytande en tolkningsfråga ...12

3.3.4 Svårigheter med elevinflytande ...15

3.3.5 Elevinflytande och ledarskap ...17

3.4 Sammanfattning av bakgrund...18

4 Teoretiska perspektiv ... 20

5 Metod ... 22

5.1 Fenomenologisk livsvärldsansats och hermeneutisk tolkningsteori ...22

5.2 Kvalitativ forskningsmetod ...23

5.3 Urval ...23

5.4 Datainsamlingsverktyg ...24

5.5 Genomförande ...25

5.6 Forskningsetiska överväganden ...26

5.7 Tillförlitlighet och trovärdighet ...27

5.8 Analys ...28

6 Resultat ... 33

6.1 Elevers inflytande över utbildningens innehåll ...33

6.3 Demokratisk fostran ...36

6.4 Förtroende och struktur påverkar elevinflytande ...37

6.5 Lärares erfarenhet och tolkning av elevinflytande ...39

6.6 Inställning och förhållningssätt till elevinflytande ...40

6.7 Exkluderande eller inkluderande inflytande...42

6.8 Skolorganisation och bildningskrav påverkar elevinflytande ...43

6.9 Resultatsammanfattning ...45

7 Diskussion ... 47

7.1 Metoddiskussion ...47

7.2 Resultatdiskussion ...48

7.2.1 Elevinflytande i de didaktiska frågorna ...48

7.2.2 Elevinflytandets mångfald ...50

7.2.3 Elevinflytande och demokrati ...51

7.2.4 Förtroende och engagemang ger elevinflytande ...53

7.2.5 Styrdokumenten behöver kollegial tolkning ...54

7.2.6 Lärarens roll är direkt avgörande ...55

7.2.7 ”Barn kan inte bestämma” ...55

7.2.8 Svaga elever exkluderas i inflytandesituationer ...56

7.2.9 Förslag till vidare forskning ...57

Referenser ... 58 Bilaga

1

1

Inledning

I västvärlden poängterar i stort sett samtliga styrdokument vikten av att skolan lär det uppväx-ande släktet demokrati. Det är en skillnad mot äldre tiders styrdokument. Efter andra världs-kriget ville västvärlden försäkra sig om att den demokratiska ordningen inte skulle hotas. Sko-lans uppdrag förändrades från att fostra eleverna i ”herrans tukt och förmaning” till att ut-veckla en social förmåga hos eleverna. Den bakomliggande idén är att individer som tar an-svar för sina egna beslut, kritiskt granskar olika förslag, samverkar med andra och deltar i samhällsutveckling, leder vägen till ett fredligt och produktivt samhälle. I skolan möts barn och ungdomar från samhällets olika grupper och med en genomtänkt demokratifostran finns det möjligheter att påverka hur framtiden ska se ut både för samhället och den enskilda indi-viden (Pihlgren, 2012).

Skolans styrdokument Skollagen och Läroplanen ger lärare i uppdrag att fostra elever till de-mokratiska medborgare. Elever ska själva utöva inflytande och ta ansvar i sina studier genom att lära sig om demokratins förutsättningar och tillägna sig demokratiska förhållningssätt såsom förmåga till dialog och kritisk granskning (Pihlgren, 2012). I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) står det att:

Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. (Skolverket, 2011b, s. 8)

I skolans styrdokument betraktas elevinflytande som en demokratifråga och särskilt viktigt är det att skolarbetet präglas av demokratiska arbetsformer. Elever ska ha möjlighet till ett stort inflytande över hela läroprocessen såväl i planering som i genomförande och utvärderingsfa-sen (Wede, 2012). I Skolverkets allmänna råd för planering och genomförande av undervis-ning står det att lärare bör utgå från elevgruppens intressen, erfarenheter och föreställundervis-ningar kring det som undervisningen ska behandla så att eleverna får ett reelt inflytande över under-visningen (Skolverket, 2011a).

Trots att demokratifostran är det mest centrala området i läroplanens värdegrund, visar Skol-verkets och Skolinspektionens utvärderingar av verksamheten i svenska skolor att det i prak-tiken är ganska klent med elevaktiva arbetssätt. Eleverna har inte det inflytande som de enligt styrdokumenten har rätt till. Skolan har visat sig vara en relativt trögförändrad institution

2

styrd av många traditioner (Philgren, 2012). Skolinspektionens rapport (2012), Skolornas arbete

med demokrati och värdegrund, visar flera utvecklingsområden. Ett utvecklingsområde enligt

rapporten är att demokratiuppdraget behöver förtydligas, medborgarfostran behöver genomsyra undervisningen och lärares kompetens inom området behöver öka (Skolinspektionen, 2012). Skolans uppdrag är att ge de unga förståelse för det demokratiska samhällets arbetsformer och värderingar. Uppdraget kan härledas från såväl FN:s konvention om barns rättigheter (1989) till Skollag, (2010:800) och Läroplan (Lgr 11) (Bostedt & Eriksson, 2012). Forskningsintres-set för elevers inflytande och skolans demokratifostran har ökat i Sverige från 1990-talet och framåt. Sådan forskning bedrivs numera inom flera vetenskapliga discipliner, där pedagogik är det mest framträdande följt av statsvetenskap. Även om intresset har ökat så finns det fort-farande förhållandevis lite empirisk forskning om demokratifostrande verksamhet i skolan. Däremot finns det många texter som lyfter fram betydelsen av en sådan skola (Ekman, 2011). Eftersom det finns ett behov av mera kunskap omkring elevdemokrati finner vi det angeläget att göra en empirisk studie om lärares upplevelse av elevinflytande i skolan. Studien är intres-sant i det syftet att elevinflytande har ett samband med demokratifostran, vilken i sin tur gör sig påmind varje dag i elevens livslånga lärande. Då vi har haft diskussioner om ämnet till-sammans med lärarkollegor har det visat sig att innebörden av begreppet elevinflytande är svårt att förstå. Vi finner det därför angeläget att i den här studien undersöka lärares upple-velse av elevinflytande utifrån styrdokumentens intentioner.

3

2

Syfte

Vi vill med studien undersöka hur lärare upplever styrdokumentens intentioner med elevinfly-tande i skolan.

Forskningsfrågor:

Vad är lärares upplevelse av elevinflytande utifrån skolans styrdokument?

Vilka möjligheter och svårigheter beskriver lärare med att nå målen gällande elevin-flytande i Läroplanen (Lgr 11)?

4

3

Bakgrund

Bakgrunden inleds med FN:s konvention om barns rättigheter och skolans styrdokuments syfte med elevinflytande. Därefter följer historik över pedagogiska förgrundsgestalter, tradit-ioner och tidigare läroplaner som har haft betydelse för skolans demokratiska utveckling. Vi-dare beskrivs tidigare forskning om elevdemokrati.

3.1 Skolans styrdokument

I följande avsnitt kommer skolans styrdokument att presenteras. FN:s konvention om barnets rättigheter, Skollagen (2010:800) och Läroplanen (Lgr 11) utgör de dokument som styr skolans arbete med elevinflytande.

FN:s konvention om barnets rättigheter 3.1.1

Den 20 november 1989 antog FN:s generalförsamling FN:s konvention om barns rättigheter. Konventionen innebär bland annat att barn bör förberedas för ett självständigt liv i samhället och uppfostras enligt Förenta nationernas stadga (FN:s konvention om barnets rättigheter, 1989). I artikel 12 som även kallas demokratiartikeln står det:

Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas bety-delse i förhållande till barnets ålder och mognad. (FN:s konvention om barns rättigheter, 1989)

Barn ska ha rätt att uttrycka sina åsikter och staten är skyldig att involvera barnen i alla frågor som rör dem. Detta innebär att beslutsprocesser, som berör barn, ska anpassas så att de ger barnen en möjlighet att uttrycka sig. FN-kommittén har särskilt betonat barns möjlighet att vara med i beslut som fattas på kommunal nivå vad gäller planering i skolan. Med andra ord ska barn vara delaktiga och ha inflytande över sin utbildning. FN:s konvention om barns rät-tigheter antogs av Sverige 1990. Artikel 12 anses som en av de största utmaningarna för de länder som har skrivit under konventionen (Skolverket, 1998).

Skollagen 3.1.2

I Skollagen (2010:800) kapitel 4 i 9 § Inflytande och samråd kan man läsa:

Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Inform-ationen och formerna för barnens och elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mog-nad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för

5

deras inflytande över utbildningen. Elevernas och deras sammanslutningars arbete med inflytande-frågor ska även i övrigt stödjas och underlättas.

I kapitel 4 kan man vidare läsa att det ska finnas ett eller flera forum i varje skola där frågor om elevernas inflytande över sin utbildning kan diskuteras. Det är då viktigt att skolan infor-merar elever och vårdnadshavare om de frågor som ska diskuteras och om de beslut som ska fattas. De berörda ska ges tillfälle att komma med synpunkter innan beslut fattas. Elever och vårdnadshavare ska informeras om vad som gäller angående inflytande och samråd. Det är rektors ansvar att sådan information lämnas. Elever ska ges möjlighet att under skoltid be-handla frågor av gemensamt intresse. Det ska enligt skollagen ges ledighet till elevrådsrepre-sentanter, elevskyddsombud och andra elevföreträdare. Eleverna ska också erbjudas kompen-sation för den undervisning som de går miste om på grund av uppdraget (Skollagen, 2010:800). Skollagen ligger till grund för Läroplanen (Lgr 11).

Läroplanen Lgr 11 3.1.3

Läroplanen (Lgr 11) (Skolverket, 2011b) är indelad i tre delar. Del ett handlar om skolans värdegrund och uppdrag, del två innehåller övergripande mål och riktlinjer för utbildningen och del tre beskriver kursplaner med tillhörande kunskapskrav i varje ämne. Det är i den andra delen av Läroplanen som frågor om elevernas ansvar och inflytande hanteras. Enligt Läroplanen är målet att elever ska ta eget ansvar för sina studier och arbetsmiljö. De ska ges inflytande över sin utbildning och eleverna ska stimuleras att aktiv ta del i sitt skolarbete såsom arbetssätt, arbetsformer och utbildningens innehåll. Eleverna ska också få kunskap om demokratiskt arbete och utveckla sin förmåga att arbeta i demokratiska former. Elevinflytan-det ska stiga med elevens ålder och mognad.

Alla som arbetar i skolan har ett gemensamt ansvar att främja elevernas vilja till att ta ansvar och inflytande över sin skolmiljö. Däremot har läraren ett speciellt ansvar för att skolan ska nå skolans mål angående elevinflytande. Läraren ska utgå från att eleverna har en vilja att ta an-svar för sin inlärning och sitt skolarbete. Läraren har också anan-svar för att eleverna har ett verkligt inflytande. Flickor och pojkar ska ges lika stort inflytande och utrymme i undervis-ningen. Läraren ska tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisundervis-ningen. De ska förbereda eleverna för delaktighet och att det finns ett gemensamt ansvar för de rättigheter och skyldigheter som ingår i ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 2011b).

6

I den tredje delen av Läroplanen (Lgr 11) finns kursplaner för alla ämnen i det svenska skol-väsendet. Varje kursplan är uppdelad i tre delar: syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. I syftet beskrivs ämnets syfte och de förmågor som elever ska utveckla. Det centrala innehållet beskriver vad ämnet ska behandla för innehåll. Under rubriken kunskapskrav beskrivs vad eleven ska nå för kunskaper för att i år 3 bli godkänd. För år 4-6 finns betygskriterier för be-tygen E-A. I ämnet samhällskunskaps centrala innehåll för år 1-3 står det att undervisningen ska behandla:

Grundläggande mänskliga rättigheter såsom alla människors lika värde samt barnets rättig-heter i enlighet med konventionen om barnets rättigrättig-heter (Barnkonventionen). (Skolverket, 2011b s. 201)

Hur möten, till exempel klassråd, organiseras och genomförs. (Skolverket, 2011b s. 201) I centralt innehåll för samhällskunskap år 4-6 står det att undervisningen ska behandla:

De mänskliga rättigheterna, deras innebörd och betydelse, inklusive barnets rättigheter i enlighet med barnkonventionen. (Skolverket, 2011b s. 202)

Undervisningen ska också behandla vad demokrati står för och hur demokratiska beslut fattas. Eleverna ska få undervisning om lokalt beslutsfattande som behandlas i till exempel klassråd eller föreningar och få kännedom om hur grupper och individer kan påverka beslut (a.a).

3.2 Elevinflytande - historisk tillbakablick

Friedrich Fröbels pedagogik som växte fram på 1800-talet hade som mål att utveckla barnets självmedvetenhet vilken hjälpte barnet att förstå sin uppgift i och samhörighet med världen. Fröbel liknade barnet vid en planta som skulle vårdas väl för att främja utvecklingen (Fröbel & Lilley, 2010). I Fröbeltraditionen används samlingen som en symbol för helhet och en trygg grupptillhörighet, då barnen samlas i ring. Samlingen i dagens skola och fritidshem kan vara ett forum där eleverna är med och påverkar, men samlingen kan också enbart ha funkt-ionen som ett informationstillfälle (Pihlgren, 2012).

Pihlgren (2012) beskriver hur efterkrigstidens skolutveckling kännetecknades av politisk styr-ning mot demokratiska mål. Dessa påverkades av den europeiska reformpedagogikens männi-skosyn som avsåg att sätta barnet i centrum och utveckla större elevmedverkan. Parallellt med den europeiska reformpedagogiken utvecklades den progressiva reformpedagogiken i USA från sekelskiftet 1900 fram till 1930-talet. Idéerna utvecklades även i det nybildade Sovjetun-ionen. Likheterna i reformpedagogik och progressiv pedagogik finns i synen på den aktiva,

7

samhällsbyggande individen. Några av förgrundsgestalterna var John Dewey, Lev Vygotskij, Celestin Freinet, Janusz Korczak och Ulrika Leimar (Arfwedson, 2000; Pihlgren, 2008; Pihl-gren, 2012; SOU 1948:27). Dessa progressiva reformpedagogiska pedagoger byggde vidare på Fröbels inställning till barnet som aktivt och skapande men vidareutvecklade idéerna till att också vara en fostran till samhällsmedborgare (Pihlgren, 2012). John Dewey hävdade att ele-verna skulle stå i centrum och ha rätt till en personlig utveckling utan att staten och samhället skulle styra över eleven (Egidius, 1974). I den progressiva traditionen är samlingen ett pro-blemlösande klassråd som har till uppgift att ta ansvar för gemensamma saker. I Fröbeltradit-ionen poängteras lärarrollen som en förebild medan lärarrollen i den progressiva traditFröbeltradit-ionen blir utmanaren. Dessa traditioner har tydliga skillnader i synen på lärande vilket visar sig i elevinflytande och demokratifostran. De nuvarande styrdokumenten har sin grund i att lärande sker genom samspel, vilket också är den idé av de ovan beskrivna som enklast svarar mot det elevaktiva arbetet och demokratifostran som tycks ge bäst utfall i reellt lärande (Pihlgren, 2012). Carlgren (2011) visar på hur de reformpedagogiska rörelserna med demokratiserings-strävanden har stått i strid med den traditionella utbildningen under hela 1900-talet. Tradition-alister har betonat kunskapsförmedling och färdigheter med auktoritär disciplin medan pro-gressivister har betonat kunskapsprocesserna, erfarenheter och demokratisk disciplinering. Likaså betonar traditionalister struktur och tydligt kunskapsinnehåll medan progressivisterna betonar elevernas behov och intressen (a.a).

Selberg (2001) beskriver Ellen Key som en betydelsefull person för Sveriges skolas utveckl-ing. Ellen ansåg att skolan tryckte ner barnen istället för att utveckla deras naturliga förutsätt-ningar. Hon hoppades på att 1900 talet skulle bli barnens århundrande och att det skulle bli en förändrad syn på barnen och deras rättigheter i samhället. I undervisningsplanen som kom 1919 lyftes eleven fram i centrum. Det var elevens intresse som skulle tas tillvara och även elevens lust att skapa. Denna undervisningsplan gällde fram till 1955. Under 1940 och 1950 talet betonades vikten av ett betydande elevinflytande, självstyrelse och att skolans arbete skulle demokratiseras. Skolan sågs som ett litet samhälle och som en förberedelse till livet i det större samhället. Det var en klar fokusering på skolans demokratifostran (Selberg, 2001). År 1962 skrevs elevråd in i läroplanen för grundskolan. Införandet av elevråd handlade då om att få eleverna delaktiga i skolans regler och att skapa en ökad trivsel på skolan. Läroplan för grundskolan 1969 (Lgr 69) lyfte upp elevinflytande i utbildningen. År 1976 infördes också klassråd som en formell kanal för elevers inflytande i skolan. I Läroplan för grundskolan 1980

8

(Lgr 80) framhölls klassråd som ett sätt för eleverna att utöva inflytande i skolan. Genom att Sverige 1990 antog FN:s konvention om barns rättigheter fick frågan om inflytande extra uppmärksamhet (Skolverket, 1993). Under 1990 talet ingick elevinflytande i många utred-ningar där man menade att elevernas inflytande över sin utbildning var begränsad och en out-nyttjad resurs. Det ansågs att elevernas rättigheter måste tas tillvara och att deras ansvar, medbestämmande och inflytande i skolan måste öka. Enligt 1994 års läroplan för det obligato-riska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) ska inflytande och ansvar trä-nas i det dagliga arbetet och inte bara vid speciella tillfällen. Det ska träträ-nas och utvecklas un-der elevernas hela skoltid. Läraren ska ha ett demokratiskt förhållningssätt. Målet för det de-mokratiska förhållningssättet är en gemensam värdegrund (Denvall, 1999). Pihlgren (2012) hävdar att demokratifostran är den viktigaste delen av det som kallas värdegrund i styrdoku-menten.

3.3 Demokrati som begrepp

Begreppet demokrati har många olika dimensioner. Det kan till exempel handla om hur en stat styrs men det kan också omfatta rättigheter och friheter såsom organisationsfrihet, yttrande-frihet, rättssäkerhet och maktdelning. Det finns en skillnad mellan direkt demokrati och repre-sentativ demokrati. I direkt demokrati fattar alla medborgare tillsammans politiska beslut som till exempel i folkomröstning. I representativ demokrati väljer medborgarna representanter som fattar besluten. Deliberativ demokrati är en annan form av demokratiskt inflytande som är inspirerad av bland annat den tyske filosofen Jürgen Habermas och den amerikanske filoso-fen John Rawls. Deliberativ demokrati är ett komplement eller alternativ till den representa-tiva demokratin vid planering och beslutsfattande. I skolan kan den användas som reflekte-rande dialoger. I andra sammanhang kan deliberativ demokrati handla om att höra grupper av medborgare i dialog inför förändringar. I skolans demokratiska arbete har deliberativt samtal förts fram som en kommunikationsmodell (Pihlgren, 2012). Deliberativt samtal har vissa kän-netecken:

· Det är samtal där olika synsätt ställs mot varandra och olika argument ges utrymme.

· Det innebär tolerans och respekt för den konkrete andre, exempelvis att lyssna på den andres argument.

9

· Att det finns en kollektiv vilja att komma överens eller att i alla fall komma överens för ett tag.

· Auktoriteter och traditionella uppfattningar kan ifrågasättas.

· Utan direkt lärarledning. (Englund, 2007 s. 155)

3.3.1 Demokratisk fostran

Det övergripande syftet med elevinflytande och delaktighet enligt Läroplanen (Lgr 11) kan delas upp i två delar. Den ena delen handlar om elevens inflytande över sin utbildning medan den andra delen handlar om att eleven ska ges kunskap om demokratins principer och ut-veckla sin förmåga att arbeta i demokratiska former. Samtidigt som elevinflytande är en rät-tighet för alla elever är det också en del av skolans demokratifostran. Skolan ska medverka till att eleverna utvecklar en demokratisk kompetens genom att de utövar inflytande och är med och påverkar beslutsfattare. De förväntas som vuxna bli aktiva ansvarstagande samhällsmed-borgare som deltar i gemensamma beslutsprocesser. Tanken är att eleverna genom att utöva inflytande i skolan utvecklar en förmåga att påverka i samhället (Skolverket, 2011b).

Skolans mål är att varje elev /..../ har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former. (Skolverket, 2011b, s. 15)

Elevinflytande är enligt Elvstrand (2009) både delaktighet i en gemenskap och att vara delakt-ig i beslutsprocesser. Båda betydelserna ser Elvstrand som centrala demokratiska begrepp. Elevers möjlighet att göra sin röst hörd beror på i vilken utsträckning de ingår i kamratgemen-skapen. Delaktighet handlar inte bara om att lärare ska lyssna på eleverna utan också att ele-verna ska lyssna på sina kamrater (a.a).

Hur barns delaktighet görs i kamratgrupper behöver göras till ett tydligt innehåll i skolans demo-kratiska och värdepedagogiska praktik. (Thornberg & Elvstrand, 2013, s. 196)

Det demokratiska arbetet i skolan ska motverka förtryck, kränkningar och ojämlikhet. Det ska också tydliggöras att en ojämlikhet inte är naturlig utan ett tecken på dominansförhållande (Ekerwald & Säfström, 2012).

3.3.2 Elevinflytande och delaktighet

Selberg (2001) framställer demokrati som ett överordnat samhälleligt begrepp. När demokra-tibegreppet används i skolan kallas det elevinflytande och hanteras då på organisationell nivå. Det som sedan faktiskt sker eller inte sker på klassrumsnivå kan beskrivas som

elevmedver-10

kan och elevers inflytande över sitt lärande. Selberg förespråkar att eleverna ska ha inflytande och vara delaktiga i hela läroprocessen. Detta avser såväl val av ämne och frågeställningar som ska undersökas, val av metoder och tillvägagångssätt, val av hur arbetet ska sammanstäl-las och presenteras samt att eleverna görs delaktiga i utvärderingen av det genomförda arbetet. Tid ska avsättas till egen reflektion och diskussion med andra där elevernas egna åsikter och värderingar kring det aktuella området ska tillåtas. Genom detta elevaktiva arbetssätt ökar elevernas motivation, intresse och lust (Selberg, 2001).

Genom att granska elevers medverkan i såväl planeringsfas som genomförandefas och utvär-deringsfas kan en uppfattning av elevers delaktighet i undervisningsprocessen fås fram enligt Wede (2012). Elever behöver bli involverade i de didaktiska frågorna; vad som ska göras, hur det ska göras och varför det blev som det blev. Lärarens uppdrag är att överväga hur elever ska involveras i skolarbetet och hur inflytandet ska tränas i relation till det lärande som ska utvecklas hos elever. I den pedagogiska planeringen behöver lärare förbereda sig på vad, hur och varför elever ska medverka i planering, genomförande och utvärdering av utbildningsin-nehåll. Det är lärares pedagogiska uppgift att ta ansvar för elevers möjlighet till inflytande (Wede, 2012). Enligt Morgan (2011) är den viktigaste relationen i skolan den mellan elev och lärare. Han ser det som en utmaning för skolor och beslutsfattare att skapa förutsättningar för en dialog i klassrummet om undervisning och lärande.

Classrooms are central to all schools and are the most important places within them. The most im-portant relationships in schools are those between teachers and pupils. Consultation offers a way for teachers and pupils to engage with each other in dialogue and develop dynamic partnerships which pave the way for effective teaching and learning. The challenge for schools and policy-makers is to create the conditions which will enable this to take place and to support teachers to implement effective and enabling strategies of consultation on teaching and learning with their pu-pils. (Morgan, 2011, s. 464)

Enligt Scherp (2014) kommer framgång med att upprätthålla och öka barnens lust att lära ge-nom att se till att de är medskapande i lärprocessen och att det de ska lära upplevs menings-fullt och intressant. Elevens inre motivation blir en drivkraft. Utifrån egen forskning visar Scherp på lusten att lära, skapandet av en förtroendefull relation, anpassning till elevers tankar och frågor och lärares lyhördhet för samt involverandet av elever i kunskapsbildningen som de mest frekventa lärdomar för en hög kvalitet i elevers lärande och utveckling. Selberg (2014) erfar att verkligt elevinflytande börjar i klassrummet med eleverna själva. Elevinfly-tande handlar inte främst om klass eller elevråd betonar hon. När elever känner att de har

11

makten över sitt eget lärande, så vill de snart kunna påverka fler saker. Selberg visar på att elever som har kunskap om skolan, också kan vara delaktiga i sin egen undervisning. Enligt Rönnlund (2013) är det i grupper och råd där personalen håller en låg profil och där eleverna i hög grad är självbestämmande som elever tydligast framhåller elevinflytande som en lärande-process. Dessa elever uttrycker i högre utsträckning än andra elever en tilltro till den egna förmågan att påverka och visar ett intresse för fortsatt engagemang. Mot den här bakgrunden borde eleverna stärkas av ett nedtonat fostrande förhållningssätt av personalen (Rönnlund, 2013). På uppdrag av FN:s konvention om barns rättigheter ska lärare också låta elever säga sin mening och respektera den. Det här uppdraget kan vara komplext och svårtolkat i skolans vardagliga situationer. Det finns dock en stark korrelation mellan skolframgång och elevers känsla av intresse och delaktighet (Pihlgren, 2012).

I spänningsfältet mellan det önskade och den möjliga skolan är det läraren som är den intres-sante aktören. Danell (2003) visar i sin studie att lärare definierar läroplanens intentioner uti-från vad som bedöms vara praktiskt genomförbart under rådande omständigheter. Därmed blir omständigheterna helt styrande för att i första hand upprätthålla en fungerande ordning i klassrummet. Lärare reglerar och kontrollerar undervisningssituationen med hjälp av arbets-former och samråd mellan lärare då de omsätter elevinflytande i sin praktik. I första hand råd-gör lärarna med sig själva eller tillsammans med en nära kollega vad som är möjligt att reali-sera. Det visade sig vara svaga styrsignaler gällande elevinflytande i lärarnas praktik (Danell, 2003).

Wede (2012) beskriver hur elever kan tilldelas olika roller i form av åskådare, deltagare eller medverkare i undervisningsprocessen. I åskådarrollen kan eleven ge synpunkter på hur saker och ting genomförs i fråga om tid, plats och i vilken ordning uppgifter ska göras. I deltagar-rollen kan eleven vara med och påverka dels planering av det som ska läras och inlärningsmål och dels genomförande av arbetssätt och arbetsformer. I medverkarerollen utökas elevens möjligheter till att även vara med och följa upp och utvärdera. Hur blev resultatet? Vad var det som gjorde att det blev som det blev? Vad har vi lärt oss och vilka lärdomar tar vi med oss? Andra roller som elever har i skolans demokratiarbete är företrädare i elevrådet, vilket innebär representativ demokrati. Det ställer stora krav på den som valts som representant för klassen. I den rollen ska eleven inte bara företräda sig själv utan också väga in synpunkter

12

från och bedöma konsekvenser för alla dem som eleven representerar, vilket kan vara svårt (Wede, 2012).

Almgren (2006) visar på att en öppen och utforskande, deliberativ samtalskultur i klassrum-met har positiv effekt på elevernas inflytande. Direktinflytande däremot i till exempel klassråd kan motverka demokratifostran. Pihlgren (2012) påpekar att istället för att fokusera på att lära ut moraliska regler eller särskilda värden, koncentrerar sig det deliberativa samtalet på proces-sen. Det tränar eleverna i gruppen att föra en bra dialog som kan leda fram till gemensamma överenskommelser. Samlingen fungerar som det deliberativa samtalet i klassrummet då det utforskas idéer, elevernas vilja kommer till uttryck och det förhandlas och kompromissas bland eleverna (a.a).

3.3.3 Demokrati och elevinflytande en tolkningsfråga

Demokrati och elevinflytande är ett mångtydigt begrepp som kan tolkas på många olika sätt. Likaså vad som avses med elevers rättigheter kräver också tolkning. Skolans demokratiupp-drag görs på det här viset komplext och är i behov av tolkning innan demokratimålen kan om-sättas i praktik (Pihlgren, 2012). I Danells studie (2006) visar sig tre huvudspår i tolknings-processen med att konstruera elevinflytande. Lärare använder sig av omedvetna strategier i sin tolkning av elevinflytande såsom begreppsförskjutning, uppmärksamhetsförskjutning och

problemförskjutning. Danell ser att det framträder ett mönster i samtalen mellan lärare som

han benämner begreppsneutralisering. Ord som används av lärare synonymt med elevinfly-tande är bestämma, välja, lyssna, påverka och ansvar, men begreppet bestämma utses som mest synonymt med elevinflytande och de övriga ordens symbolvärde tillåts inte framträda. Inflytandets innehåll framträder som olika aspekter av elevinflytande, däremot blir bakomlig-gande innebörd otydlig genom begreppsneutralisering, vilket innebär att begreppen för infly-tande inte definieras. Elevinflyinfly-tande neutraliseras utifrån två riktningar i processen där den ena riktningen är när begreppen återspeglar läroplanens intentioner. Den andra riktningen är när elevinflytande förbinds med den enskilde lärarens föreställningar. Fältet lämnas på så vis fritt för den enskilde att konstruera elevinflytandets innebörd och därmed undviks gemen-samma definitioner att framstå som hinder för den enskilde lärarens möjligheter att tolka och aktivera läroplanens intentioner. Det blir därmed fritt tolkningsföreträde. Elevinflytande som accepteras i samtalen ikläds vaga formuleringar och övervakas för att inte inskränka

pedago-13

gens manöverutrymme och möjligheter att tolka läroplanens intentioner gentemot den egna praktiken (Danell, 2006).

I det andra huvudspåret med uppmärksamhetsförskjutning visar Danell (2006) på mönster som han benämner situationsanpassad regi. Det används när det pedagogiska sammanhanget avviker från läroplanens intentioner eller rådande rutiner. Den används då lärare vill påverka elevens möjligheter till elevinflytande utifrån aktivitet och elevens förmåga till inflytande. Elevinflytandet kan på så vis begränsas och preciseras beroende av vilka aktiviteter som bed-rivs och vilken elev det gäller. De elever som bedöms klara arbetsuppgifter och tilldelat an-svar får större inflytande än de elever som inte klarar av arbetsuppgifterna. Lärare styr i högre utsträckning över vad de svaga eleverna får bestämma. Dessa elever får därmed sällan utöva inflytande. På grund av att de inte hinner med de obligatoriska arbetsuppgifterna får de sällan välja sina uppgifter. Genom situationsanpassad regi ser läraren till att situationen inte går över styr. Pihlgren (2012) använder sig av ordet demokratur som en beskrivning av hur lära-ren kan bemöta eleverna på ett mer framgångsrikt sätt i den här situationen. Demokratur inne-bär att de som har den formella makten, i hög grad delar med sig av sin beslutsrätt och be-stämmer vad övriga får vara med och bestämma. På det här viset kan fler beslut lämnas över till elevgruppen och fler röster än lärares hörs. Eleverna kan till exempel vara med och be-stämma om hur rummen kan möbleras för att det ska bli mera lugn och ro för lärande. Elever-na upplever på det här sättet att deras arbete och närvaro är betydelsefullt (Pihlgren, 2012). Rönnlund (2011) delar in inflytande i två olika former. Informellt inflytande görs i klassrum-met när läraren efterfrågar elevernas synpunkter på undervisningen. Detta görs vid planering i helklass och på initiativ av läraren. Formellt inflytande sker i klassråd, elevråd eller i andra skolövergripande råd. I råden diskuteras frågor som handlar om skolmiljö och skolmat. Där diskuteras sällan frågor om undervisningen. Rönnlund visar på att både i formella och infor-mella sammanhang lyssnar läraren på elevers åsikter. Det är sällan som de avfärdar elever utan svarar och bemöter dem. I formella sammanhang har bemötandet en starkare fostrande framtoning än vad det har i informella sammanhang. Lärarens kommentarer handlar mer om hur inflytande och påverkansprocesser går till, hur man som elev framför sina åsikter och hur man diskuterar med varandra. Läraren medverkar också som en slags modell på mötet genom att aktivt delta och visa hur ett möte ska gå till. Eleverna förväntas då att lära sig hur man på-verkar kollektivt, mötesteknik och demokratisk ordning. Lärare ser sig som medarbetare som

14

jobbar mot ett gemensamt mål. Eleverna däremot talar om elevinflytande i elev och klassråd som en ” vi och dom” aktivitet. De upplever inte situationen som verklig (Rönnlund, 2011). Ett annat mönster som Danell (2006) visar på är selektiv uppmärksamhet, vilket innebär att lärare selekterar vad de uppmärksammar i processen med hur de formar elevinflytande. Ele-vers påpekande om bristande möjligheter till inflytande förskjuts i lärares samtal till att handla om dilemma som pedagogerna själva upplever. Resultat rörande elevers bristande möjligheter till att ha inflytande över arbetsuppgifter lämnas utanför lärarnas diskussion. Istället tar lärar-na fasta på eleverlärar-nas uttryck för att de är delaktiga i individuella beslut. Att brister finns i ele-vers möjlighet till inflytande visar även Rönnlund (2013) på då hon beskriver elever som an-ser att de inte har inflytande i den utsträckning som de vill i skolan. Hon an-ser också att personal på skolorna som hon studerat, ofta intar ett fostrande förhållningssätt gentemot eleverna i formella inflytandesituationer såsom elev- och klassråd. Pihlgren (2012) visar på hur viktig kommunikationen är i det elevaktiva förhållningssättet. Hon påpekar att det kräver ett åter-kommande reflekterande arbetssätt för att ge eleverna möjlighet att tillägna sig reflekterande och analyserande vanor. Eleverna behöver träna sig i att stå inför valsituationer, att kunna värdera olika alternativ och dra slutsatser om konsekvenserna, att kunna hantera och lösa kon-flikter och att kommunicera sina synpunkter och idéer. Läraren måste då avstå från att lära eleven att tänka ”rätt”. Rönnlund (2013) påvisar att det skett en förskjutning från kollektivt till individuellt inflytande i större utsträckning i och med Lgr 11, men när elever försöker påverka undervisningssituationer görs detta vanligtvis kollektivt. Eleverna pratar då ihop sig innan de framför åsikter till lärare.

Målförskjutning innebär att i förhållande till läroplanens mål marginaliseras elevinflytandets

innehåll och processer genom lärarnas strategiska handlingar. Målförskjutningen leder till att elevens inflytande avgränsas till specifika situationer som frikopplas från sitt demokratiska sammanhang. Detta visar sig i att eleverna får inflytande över beslutsprocesser och innehåll som förskjuts till ordningsfrågor i anslutning till rastaktiviteter, utomhusmiljö eller undervis-ning. Elevinflytande gällande relationen till skolkamraterna, förklaras vara en fråga som hör hemma under skolans värdegrund, vilket resulterar i att elevinflytande separeras från skolans demokratiska mål (Danell, 2006). För att ett förtroende ska byggas upp mellan lärare och elev i det elevaktiva arbetssättet behövs enligt Pihlgren (2012) en bra relation med varje elev och med gruppen, där eleverna känner ansvar för det gemensamma. Eleverna behöver få tydliga

15

förutsättningar för att veta vad som kan beslutas i olika forum. De behöver också veta om och när den vuxne har vetorätt för att de inte ska uppleva skendemokrati, liksom vilka medel såsom pengar och material, mötet har rätt att använda och besluta om (Pihlgren, 2012). Rönn-lund (2011) påvisar att en försvårande omständighet för skoldemokratiska förhandlingar mel-lan elever och personal är att elevers och personalens inflytande organiseras var för sig. Det betyder att när beslut ska fattas är inte alla representanter med. Samma ärende pågår i olika forum (a.a).

I Danells (2006) huvudspår tre problemförskjutningar framträder omständighetsförklaringar och bortförklaringar. Omständighetsförklaringar framträder hos lärare som problem vilka kan vara begränsningar i elevers förmåga och förståelse. Danell beskriver förväntningar som ett annat område som kan uppfattas som försvårande då elever inte tar ansvar eller vill utöva in-flytande. Valfriheten kan skapa problem för de elever som har svårt att välja, de begränsar sina valmöjligheter genom att inte ta tillvara på det inflytande som står till buds. Omständig-hetsförklaringar relaterar lärare till elevers varierande förutsättningar att hantera individuella val, överblicka beslut och bära dess konsekvenser. Bortförklaringar är en företeelse som lärare härleder till skolans organisatoriska nivå, föräldrarna, resursbrister eller en bristfällig läroplan. Möjligheterna att åtgärda dessa problem förläggs utanför arbetslaget (Danell, 2006).

Danell (2006) visar på att samtidigt som lärare tilldelar elever inflytande, strävar de även efter att kontrollera zonen för inflytandet. Danell beskriver att i förhållandet mellan skolans for-mella styrning och kollegiesamtalet verkar en hindrande kraft som neutraliserar läroplanens och arbetslagets kollektiva intentioner. I förhållandet mellan den enskilde läraren och skolans informella styrning verkar en progressiv kraft. Genom lärarnas repertoar av handlingsstrate-gier laddas den frizon som uppstått på arbetslagsnivå med intentioner om hur elevinflytande ska passa in i sitt sammanhang. Beroende på hur elevinflytandet kommer att utformas genom lärares omedvetna strategier, integreras inflytandet för vissa elever medan det marginaliseras för andra (a.a).

3.3.4 Svårigheter med elevinflytande

Skolverket (2006) visar att elevinflytande är det mest frekventa området som skolor behöver

förbättra. Danell (2006) beskriver en form av motståndskraft som utvecklats i skolan mot

16

elevinflytande visar samma mönster påpekar han. Trots att elevinflytande har gjort ett succes-sivt framsteg inom ramen för skolans läroplaner är elevinflytandet fortfarande begränsat till praktiska ting, medan frågor som gäller undervisningen avgörs utan elevernas möjlighet till påverkan (Danell, 2006). Skolverkets lägesbedömning år 2007 beskriver svårigheter med ele-vinflytande i förhållande till skolans kunskapsuppdrag.

Däremot tycks delaktighet i och inflytande över undervisningen och dess organisering vara svårare att åstadkomma. I inspektionen har både elever och lärare fört fram att det finns en stor osäkerhet om hur arbetet med inflytande över undervisningen ska bedrivas. Många lärare anser att de saknar stöd i skolförfattningarna för hur elevernas inflytande över arbetsformer, arbetssätt och undervis-ningens innehåll ska utformas i praktiken. Inspektionen visar också att det finns ett stort missnöje bland eleverna över deras begränsade möjligheter till inflytande över utbildningen och det inre ar-betet i skolan. (Skolverket, 2007 s. 63)

Bostedt och Eriksson (2012) påvisar att det inte är självklart hur kraven på elevinflytande ska kunna uppfyllas i den komplexa och svårhanterliga skolvardagen. Enligt skolledare och lärare är en viktig förutsättning för elevinflytande att de själva måste förbättra sina kunskaper om innehållet i läroplaner och kursplaner i syfte att kunna kommunicera det med eleverna. Arbe-tet behöver vara förankrat i en medveten kunskapssyn (a.a).

Pihlgren (2012) erfar att de vuxna i skolan planerar, beslutar och genomför saker i all välme-ning. På så vis blir eleven ett objekt, där saker och ting görs för eleven som inte själv är med och planerar, beslutar och genomför viktiga händelser i sin vardag. Eleven blir på det här viset inte ett deltagande subjekt, vilket vore önskvärt. Hjelmér (2012) definierar begreppet infly-tande som påverkan utifrån en underordnad position. Hon erfar att alla elever har den här un-derordnade positionen då de ska utöva inflytande. Rönnlund (2011) beskriver utifrån sin stu-die hur elevers individuella åsikter efterfrågades av lärare, som sedan själva sammanställde och fattade beslut. Denna form av informellt inflytande var inte något som gemensamt disku-terades lärare emellan på skolorna, utan det var upp till var och en att genomföra det som de fann bäst. Det visade sig också att lärare inte uttryckte sig explicit eller diskuterade med ele-verna om vad det skulle handla om eller hur inflytandet kunde fungera. Lärares roll och posit-ion framstår som direkt avgörande för elevers möjlighet till inflytande, oavsett inflytandets form (a.a). Bostedt och Eriksson (2012) framhåller att skolan inte bara ska lära ut demokrati utan också leva ut demokrati i pedagogisk praxis. Enligt Pihlgren (2012) ska verksamheten både bedrivas med demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för deltagande i

sam-17

hällets demokrati. Det betyder alltså att eleverna lär sig demokrati medan de utövar sitt infly-tande och ansvar (Pihlgren (2012).

Enligt Danell (2003) har erfarenhetsutbyte angående elevinflytande i arbetslagen en undan-skymd tillvaro. Vid dessa tillfällen diskuteras istället administrativa frågor som schema, loka-ler och resurser, medan innehåll och planering av arbetet i den pedagogiska praktiken lämnas utanför. Danell visar på att lärare tonar ner läroplanens mål gällande elevinflytande till förmån för det egna handlingsutrymmet som en möjlighet att upprätthålla ordning i praktiken. Pihl-gren (2012) erfar att elever under hela skoltiden tycks ha litet inflytande och inflytandet be-gränsas även till områden som ofta upplevs som oväsentliga av eleverna själva. Elever riske-rar därmed att få erfarenhet av en demokrati som inte fungeriske-rar. Skolans läroplan (Skolverket, 2011b) beskriver att med ökad ålder kan även högre krav ställas på elevers möjlighet till på-verkan och inflytande, men verkligheten visar på raka motsatsen. Elevinflytandet minskar ofta med ökad ålder (Pihlgren, 2012). Enligt Rönnlund (2013) ger de delvis olika syn- och förhåll-ningssätt till elevinflytande som personal och elever ger uttryck för, upphov till spänningar i skolans vardag. Elever och personal har inte alltid samma uppfattning om var gränserna går för elevinflytande, vilka frågor elever kan ha inflytande över eller hur elevinflytandet ska or-ganiseras. Det förs dock sällan diskussioner omkring det här eller värdet av att elever kan delta aktivt i inflytandeprocesser. Rönnlund (2011) visar på maktobalans som förekom då ele-ver tog upp problem med undervisning på klassråd och blev hänvisade av lärare att gå till be-rörda lärare.

3.3.5 Elevinflytande och ledarskap

Bostedt och Eriksson (2012) visar på att elevinflytande som didaktisk fråga ställer mycket stora krav på proaktivt ledarskap i klassrummet för att vara framgångsrikt och uppfylla de krav som regelverken ställer. Hur läraren hanterar de dagliga mötena med elever, anhöriga och kollegor har visat sig grundläggande för resultatet av elevinflytandeprocesserna. Likaså framträder den fysiska miljön som viktig för ambitionen med elevinflytande. Hur den fysiska miljön används kan stärka eller begränsa förutsättningar för elevinflytande. Det är lärare och skolledare som är ansvariga för den organiseringen, en tydlig ledare i klassrummet framhålls som viktigt. Likaså är variation i lärares ledarskap betydelsefull för elevinflytande som peda-gogisk och didaktisk frågeställning. Val av strategier, avväganden rörande didaktikens vad- och hur frågor, behöver också hanteras i relation till ett syfte; didaktikens varför fråga. Ibland

18

görs detta otydligt det vill säga varför tekniker och strategier används i ett sammanhang men inte i andra. Detta markeras genom elevinflytande som förhållningssätt, det vill säga på vilka grunder som val sker och hur interaktionen gestaltar sig. Förhållningssätt, motivation, fysisk miljö, ledarskap och genomskinlighet, vilket innebär kännedom om skolans mål och verk-samhet är betydelsefulla begrepp för vad som konstituerar elevinflytande i praktiken. Interakt-ionen mellan elever och lärare är central. Organisation, motivation och kommunikation utgör viktiga ledord i förverkligandet av elevinflytande som didaktisk frågeställning och möjlig modell i skolan (Bostedt & Eriksson, 2012).

En outnyttjad potential kan vara mötet mellan elev och rektor. Det handlar då inte om elev-rådsmöten utan om fördjupade samtal om till exempel undervisningens meningsfullhet, rele-vans och intresseskapande innehåll samt genomförande. Det pedagogiska ledarskapet ser säll-an eleven som en resurs i arbetet med att utveckla skolsäll-an. Det är rektor i egenskap av ledare för utvecklingsarbetet som är ansvarig för att elever får möjlighet till detta inflytande. Lärpro-cesser och lärmiljö är viktiga frågor för eleverna, men de deltar sällan i samtal som rör lä-rande. Elevers närvaro och deltagande bör även stärkas i det systematiska kvalitetsarbetet som ska genomsyra all verksamhet (Skolverket, 2013).

3.4 Sammanfattning av bakgrund

FN:s konvention om barns rättigheter visar klart att barn ska ha rätt att uttrycka sina åsikter. Skollagen (2010:800) beskriver hur barn och elever ska ges inflytande över sin utbildning. Läroplanen (Lgr 11) visar på att elever ska få kunskap om demokratiskt arbete och skolan ska ge dem möjlighet att arbeta i demokratiska former. Läraren har ansvar för att eleverna får ett reelt inflytande. En historisk tillbakablick visar hur begreppet elevinflytande har växt fram från Fröbels pedagogik under 1800-talet till 1900-talets sista läroplan, Lpo 94. Fröbels peda-gogik handlade om att ge barnet en självmedvetenhet att förstå sin uppgift i och samhörighet med världen och Lpo 94 beskrev hur elever ska träna inflytande och ansvar och utvecklas un-der hela skoltiden. Då reformpedagogiken växte fram unun-der efterkrigstiden, sattes barnet i centrum och en större elevmedverkan utvecklades.

Demokratibegreppet beskrivs som direkt, då eleven kan göra sitt val, kontra representativ

19

varandra men där också en kollektiv vilja att komma överens finns, ses som ett komplement till representativ demokrati. Den forskning som har identifierats kring elevinflytande och de-mokrati visar bland annat att lärare som håller en låg profil i klassråd ger elever i högre grad självbestämmande, vilket ger elever tilltro till den egna förmågan att bestämma. Forskningen visar också att lärare har olika uppfattningar om begreppet demokrati. Elevinflytande kan till exempel ses som att eleverna är delaktiga i sin utbildning, vilket i sin tur ger motiverade ele-ver. Elever kan av lärare också ses som inkompetenta till att göra väsentliga val. De kan då tilldelas åskådarrollen där de får göra beslut om oväsentliga saker. Forskningen visar vidare att elever har inflytande utifrån en underordnad position. Lärarens roll framstår som direkt avgörande för elevers möjlighet till inflytande. Den pedagogiska uppgiften är att ta ansvar för elevers möjlighet att påverka. Det demokratiska arbetet i skolan ska också motverka kränk-ningar och ojämlikhet. Svårigheter med elevinflytande visar sig i att elever inte tillåts ha infly-tande över undervisningen, de hänvisas oftast till praktiska beslut. Ett annat dilemma är hur begreppet elevinflytande ska tolkas. Lärare använder sig av omedvetna strategier i sin tolk-ning, vilket kan försvåra elevernas inflytande. Ett tydligt ledarskap i klassrummet framhålls som viktigt för ett väl fungerande elevinflytande. Mötet mellan elev och rektor ses som en outnyttjad potential. Forskning visar också på att elevinflytandet minskar med ökad ålder hos eleverna.

Följande avsnitt kommer att beskriva studiens teoretiska perspektiv som har livsvärldsfeno-menologin som grund. I studien används också den hermeneutiska tolkningsprocessen.

20

4

Teoretiska perspektiv

Edmund Husserl grundade fenomenologin som filosofi omkring år 1900 och den utvecklades sedan ytterligare som existentiell filosofi av Martin Heidegger. Först var ämnet för fenomeno-login medvetandet och upplevelsen men det utvidgades sedan av Husserl och Heidegger till att även omfatta den mänskliga livsvärlden. Fenomenologi har i kvalitativa studier ett intresse av att förstå sociala fenomen utifrån respondenternas egna perspektiv och beskriva världen som den upplevs av dem (Kvale & Brinkmann, 2009). Fenomenologin börjar enligt Ihde (2000) med ett slags empirisk observation som är riktad mot hela fältet av möjliga erfaren-hetsfenomen. Även Marton och Booth (2000) beskriver hur fenomenologin syftar till att fånga erfarenhetens rikedom, det vill säga fullständigheten i en persons samtliga sätt att erfara och beskriva fenomenet.

Van Manen (1997) påpekar att generalisering aldrig tillåts i fenomenologi och att generali-seringar av mänskliga erfarenheter nästan alltid blir besvärande. Tendensen att generalisera kan hindra oss från att utveckla förståelse som förblir fokuserad på det unika i mänsklig erfa-renhet hävdar han. Levd erfaerfa-renhet är utgångspunkten och slutpunkten av den fenomenolo-giska forskningen. Livsvärlden, en värld av levd erfarenhet, är både källan och föremålet för fenomenologisk forskning. Dessa fyra existentialiteter; en levd kropp, ett levt utrymme, en levd tid, och ett levt förhållande till andra kan differentieras men inte separeras. Alla bildar en intrikat enhet som vi kallar livsvärlden vår levda värld. Men i en forskningsstudie där vi till-fälligt kan studera existentialiteter i sina differentierade aspekter kan vi samtidigt inse att en existentialitet alltid kallar fram de andra aspekterna (a.a). Kvale och Brinkmann (2009) be-skriver livsvärlden som den värld vi ser i vardagslivet, den upplevs direkt och omedelbart oberoende av och före förklaringar. Enligt Bengtsson (2003) är den livsvärldsfenomenolo-giska ansatsens målsättning att få fram människans livsvärldsuppfattning, det vill säga det som visar sig för den enskilda människan. Ordet fenomen härstammar från grekiskan och har betydelsen det som visar sig. Det är i den betydelsen fenomenologin använder ordet. Det som visar sig förutsätter att det finns någon som det visar sig för, alltså ett fenomen så som det vi-sar sig för någon (Bengtsson, 2003).

Hermeneutik har sitt ursprung från det grekiska gudanamnet Hermes. Att vara budbärare mel-lan gudar och människor var Hermes huvudsakliga uppgift. Hermeneutik handlar i praktiken

21

om att tolka, förstå och förmedla uppfattningar av olika fenomen. När syftet med en studie är att få tillgång till respondenters uppfattning av egna upplevelser av fenomen är hermeneutiken en lämplig teori att använda. Det finns dock ingen generell arbetsmodell när det gäller analys och tolkningsprocessen inom hermeneutisk forskning bland annat på grund av olika förförstå-else. Forskare har olika övertygelser, fördomar och förutfattade meningar som det gäller att förhålla sig till genom hela tolkningsprocessen. I processen är det själva texten som ska tala till forskaren. Empiriska studier med material som fått respondenter att utveckla egna erfaren-heter utan att intervjuaren har styrt för hårt lämpar sig bra för hermeneutisk tolkning (West-lund, 2009).

Den fenomenologiska livsvärldsansatsen utgör den teoretiska grunden i studien tillsammans med den hermeneutiska tolkningsprocessen. I följande avsnitt kommer en redogörelse av stu-diens metod.

22

5

Metod

I metoddelen presenteras en beskrivning av studiens ansats, forskningsmetod, urval, datain-samlingsverktyg, genomförande, forskningsetiska överväganden, tillförlitlighet och trovär-dighet, analys och redovisning av data.

5.1 Fenomenologisk livsvärldsansats och hermeneutisk tolkningsteori

Studien har gjorts med en fenomenologisk livsvärldsansats som grund. En livsvärldsansats innebär enligt Bengtsson (2003) en forskning som är inriktad på att studera världen så konkret som den visar sig för människan. Bengtsson upplyser om att alla fenomenologer delar upp-fattningen att livsvärlden kan undersökas. Livsvärlden är den värld som vi lever i tillsammans med andra människor och som vi kan stå i ett kommunikativt förhållande till beskriver Bengtsson (2003). Studien handlar om frågor som respondenterna tolkar och beskriver utifrån sina egna erfarenheter och livsvärldar. Marton och Booth (2000) beskriver fenomenologins forskningsobjekt som den mänskliga erfarenheten. I den här studien kommer den erfarenheten fram genom lärares upplevelse av och syn på elevinflytande. Lärare beskriver sin erfarenhet av och sin kunskap om, hur ett sådant inflytande skulle kunna se ut för elever och vad de ser för möjligheter och svårigheter med elevinflytande.

Med utgång från en hermeneutisk tolkning har studien gett en förståelse för hur lärare upple-ver elevinflytande. När tolkningen av intervjun genomfördes var det nyanserna i responden-tens beskrivning av sin upplevelse om det specifika ämnet som var det viktiga (Thurén, 2006). Uljens och Bengtsson (2003) visar på att den mänskliga tillvarons grundvillkor präglas av att människan står i ett tolkande förhållande till sig själv och sin omvärld. Hermeneutiken bygger på inkännande och vi ville förstå vad respondenterna beskrev. Hermeneutisk tolkning är enligt Thurén, (2006) betydelsefull när det gäller att förstå människor, människors handlingar och resultatet av människors handlingar. Vid intervjuerna var vi medvetna om vår egen tolkning, värdering, förförståelse och kontext som påverkade oss (a.a).

I studien får respondenterna möjlighet att göra en mångfaldig beskrivning av vad inflytande och delaktighet har för betydelse i skolan och hur inflytandet kan ta sig i uttryck på olika sätt. Backman (2008) beskriver den kvalitativa filosofin som att intresset riktas mot individen. I

23

motsats till en objektiv verklighet så riktas intresset mot hur individen tolkar och formar sin verklighet (Backman, 2008). I studien får lärare möjlighet att beskriva hur världen erfars av dem, vilken livsvärldsupplevelse de har av hur elevers inflytande kan se ut. Kvale och Brink-mann (2009) påpekar att i den fenomenologiska filosofin är objektivitet ett uttryck för trohet mot det undersökta fenomenet. De hävdar att målet är att komma fram till ett väsenskådande genom att söka efter fenomenens gemensamma väsen. Vi har valt att använda den livsvärlds-fenomenologiska ansatsen i den här studien för att den är beskrivande och konkret. Respon-denterna får beskriva sin livsvärld. Genom intervjuer får vi kunskap om responRespon-denternas upp-levelse av elevers inflytande i skolan.

5.2 Kvalitativ forskningsmetod

Valet av metod och ansats i föreliggande studie utgår ifrån studiens syfte att undersöka lärares upplevelse av elevinflytande och vilka möjligheter och svårigheter de beskriver med att nå målen gällande elevinflytande enligt Läroplanen (Lgr 11) (Skolverket, 2011b). Ämnet för den kvalitativa intervjun är respondentens livsvärld och den relation intervjupersonen har till den (Kvale & Brinkmann, 2009). Intervjun är inte ett samtal mellan likställda personer, eftersom det är intervjuaren som ställer bestämda frågor om ett bestämt ämne. Intervjuaren kontrollerar situationen och följer sedan upp respondentens svar på frågorna (Kvale, 1997). En kvalitativ metod är ofta empiristyrd, det vill säga att den utgår från vad forskaren vill veta och inte från någon teori. I den kvalitativa forskningsintervjun försöker vi förstå det för studien gällande fenomenet elevinflytande ur respondentens synvinkel. En av de mest använda metoderna för att få fram ett kvalitativt underlag är just den kvalitativa forskningsintervjun. Den har som mål att få nyanserade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter av respondenternas livsvärld. In-tervjun ska ske mellan två personer med ett gemensamt intresse och så förutsättningslöst som möjligt. Det ska vara ett samspel mellan intervjuaren och respondenten där intervjuaren också har som uppgift att förstå det respondenten menar utan att den uttrycker det i samtalet. Det innebär att tolka kroppsspråket och känslan i samtalet (Kvale, 1997).

5.3 Urval

Urvalet till studien gjordes med avsikt att få en mångfald av lärares upplevelser av elevinfly-tande. Studien består av åtta intervjuer med lärare i årskurs 1-6. Lärarna arbetar på sex olika utbildningsenheter i Jönköpings kommun och Nässjö kommun. Vi valde att göra intervjuer på

24

sex olika utbildningsenheter för att få en rik beskrivning av lärares livsvärldar. Urvalet till studien gjordes med avsikten att fånga låg- och mellanstadielärares upplevelser av elevinfly-tande. Tre av respondenterna arbetar på mellanstadiet och fem av respondenterna arbetar på lågstadiet.

Det exakta antalet intervjuer var inte bestämt på förhand. Efter åtta intervjuer märktes dock en mättnad då vi upplevde att svaren kändes igen från föregående intervjuer. Enligt Ahrne och Eriksson-Zetterqvist (2011) är fördelen med kvalitativa intervjuer att antalet inte behöver be-stämmas i förhand utan först när en mättnad sker.

5.4 Datainsamlingsverktyg

Livsvärldsintervjun försöker att förstå teman i den levda vardagsvärlden ur respondentens perspektiv. Intervjun försöker erhålla beskrivningar av respondentens levda värld utifrån en tolkning av innebörden hos de beskrivna fenomenen. Den liknar ett vardagssamtal men som professionell intervju har den ett syfte (Kvale & Brinkmann, 2009). Studien gjordes med se-mistrukturerade intervjufrågor, vilket innebar att vi ställde ett visst antal huvudfrågor till alla respondenter och att följdfrågorna sedan byggde på respondenternas beskrivningar och svar. Frågorna hade en öppen struktur för att svaren skulle beskriva respondentens egna upplevelser så mycket som möjligt (Creswell, 2013; Larsson, 1986). På det sättet kunde respondenten ta fram de dimensioner som han eller hon uppfattade som viktiga inom undersökningsområdet. Målet med intervjuerna var att få dem deskriptiva för att sedan kartlägga centrala aspekter av respondenternas livsvärldar (Kvale & Brinkmann, 2009).

Vi använde oss av en öppen intervjuguide (bilaga) där vi inledningsvis bad respondenterna beskriva sina upplevelser av elevinflytande utifrån Läroplanens (Lgr 11) intentioner. Respon-denterna fick också beskriva vad begreppet inflytande står för. Vi fortsatte sedan med fråge-ställningarna; hur läraren arbetar med inflytande, vad elever får vara med och påverka liksom på vilka sätt de får ha inflytande. Vidare har vi ställt frågorna; vad påverkar elevers möjlig-heter till inflytande och hur, i vad och när vill elever vara delaktiga, vilka möjligmöjlig-heter och svå-righeter finns med elevinflytande och vilken betydelse har elevers möjlighet till inflytande.

25

5.5 Genomförande

Studien är grundad på ett empiriskt material av intervjuer med lärare. Kvale och Brinkmann (2009) framhåller att det öppna fenomenologiska förhållningssättet i en livsvärldsintervju kommer till uttryck i att forskaren vill förstå världen ur respondentens synvinkel. Forskaren vill veta vad respondenten vet på det sätt som respondenten vet det. Forskaren vill förstå me-ningen i respondentens upplevelse.

Genom telefonsamtal och mail med personliga kontakter, även med lärare som frågade sina kollegor om de ställde upp på intervju fick vi kontakt med respondenterna. Vi gjorde även två pilotintervjuer med kollegor för att se om frågorna var relevanta för studiens syfte. Dessa in-tervjuer blev så representativa att vi kunde använda dem i studien. Eftersom den fenomenolo-giska livsvärldsansatsen innebär att få respondentens spontana och oreflekterade svar, infor-merade vi endast respondenterna om att intervjun skulle handla om elever och Läroplanen (Lgr 11). Hade respondenterna fått se frågorna före intervjun, kunde de ha läst på om ämnet vilket inte var vår avsikt. Vi ville komma åt den spontana upplevelsen.

Vi bokade lämplig intervjutid med respondenterna. Varje intervjutillfälle tog mellan 30 till 50 minuter och skedde på respondenternas arbetsplatser i enskilt rum. Vi introducerade intervjun genom att berätta för respondenten vad den skulle handla om och att vi skulle spela in inter-vjun på mobil och mp3 spelare. Vi informerade också om de etiska principer som gäller vid forskning såsom informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjande-kravet (Vetenskapsrådet). Kvale och Brinkmann (2009) beskriver intervjufrågorna i den livs-världsfenomenologiska ansatsen som ett upplägg av öppna frågor användbara då responden-tens livsvärld ska bli synlig. Livsvärldsintervjun är en metod att få intervjupersonens livsvärld beskriven i syfte att tolka de beskrivna fenomenens mening (a.a). Intervjuerna introducerades med en bred ingångsfråga för att få en så öppen frågeställning som möjligt. Respondenten hade då möjlighet att beskriva sin uppfattning och tolka frågan utifrån sin egen erfarenhet utan att styras så mycket av detaljer i frågeställningen. Intervjuaren kan på så vis enligt Creswell (2013), ställa frågan som en allmän fråga för att inte begränsa deltagarens syn-punkter. Med följdfrågor fördjupades sedan den första frågan och genom att ställa frågor på olika sätt, men fortfarande med ett fokus på den breda ingångsfrågan, fick vi en mångfacette-rad beskrivning av respondenten. Vår avsikt var att lyssna noga till respondenternas svar för att kunna ställa följdfrågor på ämnen de tog upp, som kunde berika intervjun på så sätt att vi

26

fick mera insyn i deras erfarenhetsvärld. Vår målsättning var att lyssna in respondenten och få en djupare förståelse för de erfarenheter som beskrevs. Det innebar också att som intervjuare förstå vad respondenten menade utan att den uttryckte det i samtalet, vilket innefattade tolk-ning av kroppsspråk och känsla i samtalet (Kvale, 1997).

Den sociala och känslomässiga atmosfären var god under intervjuerna och vi fick bra kontakt med respondenterna. Flera av respondenterna utryckte efter intervjun hur berikande den hade varit. Genom intervjun hade de fått reflektera över sitt arbetssätt med elevinflytande, vilket de uppfattade som intressant och värdefullt för fortsatt arbete. Efter genomförandet av intervjun noterade vi vår upplevelse av respondentens kroppsspråk och vår uppfattning av det som framkom mellan raderna. Kvale och Brinkmann (2009) hävdar att sådana här anteckningar kan ge värdefull bakgrund åt den senare analysen av utskrifterna.

Creswell (2013) förespråkar att intervjun ska avslutas med en sammanfattande fråga där re-spondenten kan komplettera med ytterligare synpunkter. Vår erfarenhet är att rere-spondenten i slutet av intervjun känner sig mer avslappnad och då kan framföra sin uppfattning på ett dju-pare plan. Respondenten fick också möjlighet att komplettera sina svar efter den slutliga sammanfattande frågan i intervjun. Intervjuerna transkriberades av den person som hade ge-nomfört intervjun för att intervjuaren i viss utsträckning bär med sig de emotionella och soci-ala aspekterna av intervjusituationen under utskriften. Därmed har analysen redan inletts av meningen i det som sades (Kvale & Brinkmann, 2009).

5.6 Forskningsetiska överväganden

Vårt arbete har präglats av en strävan att uppfylla de etiska krav gällande forskning som Ve-tenskapsrådet formulerat angående information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Det-ta har gjorts för att säkra respondenternas grundläggande individskyddskrav.

· Informationskravet innebär att forskaren informerar respondenten om intervjuns syfte.

· Samtyckeskravet innebär att respondenten själv bestämmer över sin medverkan i in-tervjun.

· Konfidentialitetskravet innebär att respondenten säkras största möjliga anonymitet. Personuppgifter ska förvaras på ett säkert ställe så att inte obehöriga kan ta del av dem.

27

· Nyttjandekravet innebär att uppgifter som samlats från intervjuer med respondenter bara får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet).

Vid intervjuerna informerade vi om de fyra forskningsetiska principerna och alla responden-terna gav sitt samtycke till att delta i studien under dessa förutsättningar. Fangen (2005) påvi-sar att intervjuaren alltid bör ställa sig kritisk till hur studiematerialet används, så att det sker på ett ansvarsfullt sätt gentemot respondenten och dessutom har en tillräckligt hög grad av anonymitet. Vi har valt att i resultatdelen benämna respondenterna med beteckningen L för lågstadielärare respektive M för mellanstadielärare för att säkerställa konfidentialiteten. Utifrån den forskningsetiska aspekten upplevde vi som intervjuare att respondenterna sattes i en osäker situation då de inte fick någon förhandsinformation om intervjuns verkliga innehåll. Detta gjordes med utgångspunkt för att få en oreflekterad och spontan intervju då vi har utgått från en livsvärldsfenomenologisk ansats i studien. Genom att iaktta respondenternas kropps-språk kunde vi se att en del av frågorna blev lite obekväma och inte var så självklara att be-svara för dem. Trots detta var det ingen av respondenterna som avböjde att fortsätta intervjun. Van Manen (1997) hävdar att forskningen kan ha vissa effekter på respondenter så att de kän-ner obehag, självtvivel men den kan också ge ökad medvetenhet och eftertänksamhet. Sam-talsintervjuer kan leda till nya nivåer av självinsikt, möjliga förändringar i livsstil och skif-tande prioriteringar i livet. Respondenterna beskrev efter intervjuerna att de upplevt dem tan-keväckande och att de gett dem möjlighet att reflektera över sitt arbete med elevinflytande. Van Manen framhåller också att om intervjun görs på ett oprofessionellt sätt kan den istället leda till känslor av avsky, nederlag, intolerans och okänslighet. Fenomenologiska projekt och dess metoder har även ofta en omvälvande effekt på forskaren själv. Fenomenologisk forsk-ning är ofta i sig en form av djup inlärforsk-ning, vilket leder till en omvandling av medvetandet, ökad lyhördhet och eftertänksamhet (Van Manen, 1997).

5.7 Tillförlitlighet och trovärdighet

När en studie utförs, oavsett vilken metod som används vid insamling av information, är det viktigt att informationen kritiskt granskas för att man ska kunna avgöra hur tillförlitlig och trovärdig den är. Tillförlitlighet är ett mått på att tillvägagångsättet som används ger samma resultat vid olika tillfällen under övrigt lika omständigheter. Det betyder att studien är korrekt