AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för utbildningsvetenskap
Förskollärares kommunikativa hjälpmedel i en
mångkulturell förskola
Författare
Linn Andersson
Linda Segerkvist
År 2018
Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Pedagogik
Förskollärarprogrammet Handledare: Guadalupe Francia
Andersson, L. & Segerkvist, L (2018). Förskollärares strategier för kommunikation i en mångkulturell förskola. Examensarbete i pedagogik. Förskollärarprogrammet. Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.
Abstract
Syftet med denna studie var att studera hur förskollärare i en mångkulturell förskola kommunicerar med flerspråkiga barn vid samling. Frågeställningen i studien utgår från vilka hjälpmedel förskollärare använder sig av för att kommunicera med flerspråkiga barn. Metoden som används i denna studie är en triangulering i form av intervjuer med förskollärare, observationer av samlingar samt analys av förskolans arbetsplan. Det insamlade materialet analyseras utifrån det sociokulturella perspektivet med fokus på kommunikation. Resultatet har påvisat att hjälpmedel som används vid kommunikation till stor del är tecken som stöd. Arbetet med kommunikation på förskolan bygger på en arbetsplan som fokuserar på aktiviteter i grupp vilka utförs med hjälp av olika
kommunikativa hjälpmedel. Användandet av dessa kommunikativa hjälpmedel jämförs i diskussionen med tidigare forskning.
Nyckelord: Flerspråkighet, Förskola, Kommunikation, Mångkulturell Keywords: Communication, Multicultural Multilingual, Preschool,
Innehåll
1 Inledning ... 3
1.1 Syfte och frågeställning ... 3
2 Bakgrund... 3
2.1 Sökt litteratur... 4
2.2 Vad säger läroplanen? ... 4
2.3 Begreppsdefinitioner ... 5 2.3.1 Mångkultur ... 5 2.3.2 TAKK ... 5 2.3.3 Flerspråkighet ... 5 2.3.4 Kommunikation ... 6 2.4 Historik... 6
2.4.1 Från småbarnsskola till förskola i ett mångkulturellt samhälle ... 6
2.5 Tidigare forskning... 7
2.5.1 Det mångkulturella samhället ... 7
2.5.2 Olika sätt att kommunicera ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 2.6 Teoretiskt perspektiv... 9 2.6.1 Sociokulturella perspektivet ... 9 3 Metod ... 11 3.1 Metodval ... 11 3.1.1 Intervjuer... 12 3.1.2 Observationer... 12 3.2 Urval av deltagare ... 12 3.3 Genomförande... 13
3.4 Bearbetning av det insamlade materialet ... 13
3.5 Forskningsetiska överväganden ... 14
4 Resultat/analys ... 15
4.1 Förskollärares arbetsplan för kommunikation ... 15
4.2 Förskollärares sätt att kommunicera ... 16
4.3 Förskollärares hjälpmedel för kommunikation ... 18
5 Diskussion... 19 5.1 Metoddiskussion ... 19 5.2 Resultatdiskussion... 20 5.3 Sammanfattning ... 23 Referenslista ... 24 BILAGA
3
1 Inledning
Globalisering som en följd av att människor rör sig allt mer och snabbare över världen är evident i Sverige där det idag talas 150 olika språk (Ganuza & Sayehli, 2018). Som ett resultat av denna globaliseringsprocess har förskolan fått ett mångkulturellt uppdrag (Björk-Willén, Gruber och Puskás 2013). Utifrån detta mångkulturella uppdrag samt våra tidigare erfarenheter av kommunikationen med flerspråkiga barn på förskolan har vårt intresse väckts. Vi har sett hur förskollärare strävar för att kunna kommunicera med alla barn vilket bidrog till at detta kändes relevant för vår framtida yrkesroll. Vår
förhoppning med denna studie är att kunna bidra till en ökad kunskap om olika sätt att kommunicera på samt ökad kunskap om kommunikativa hjälpmedel i en mångkulturell förskola.
Vi har studerat hur förskollärare kommunicerar med flerspråkiga barn på en
mångkulturell förskola där det talas cirka tio olika språk. Fokus i denna studie har legat på vilka kommunikativa hjälpmedel förskollärarna använder sig av i planerade
aktiviteter vilket i denna studie utgår från samlingar.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att studera hur förskollärare i en mångkulturell förskola kommunicerar med flerspråkiga barn vid samling. Utifrån detta har följande frågeställning formulerats.
• Vilka kommunikativa hjälpmedel använder sig förskollärarna av för att kommunicera med flerspråkiga barn?
2 Bakgrund
I följande kapitel presenteras begrepp som används i denna studie, historik, teoretiska perspektiv, vad styrdokumenten säger, tidigare forskning samt övrig litteratur som är relevant för denna studie.
4
2.1 Sökt litteratur
De artiklar som används i detta arbete har sökts fram genom att använda databaserna ERIC(EBSCOhost) och SwePub som finns att hitta via Högskolan i Gävle. Sökord som användes var flerspråkighet, förskola, kommunikation, och mångkulturell. Dessa ord översattes till engelska vid sökningarna på ERIC(EBSCOhost). Avhandlingarna som används i arbetet har letats fram via internet samt biblioteket där även övrig litteratur har hämtats. Den litteratur som ingår i denna studie har valts ut för att den fokuserar på förskolans mångkulturella uppdrag och kommunikationen i förskolan.
2.2 Vad säger läroplanen?
I Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2016) står det att den växande rörligheten över nationsgränserna skapar en kulturell mångfald i förskolan, som ger barnen
möjligheter att grundlägga respekt och aktning för varje människa oavsett bakgrund. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur ska bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar.
I Lpfö 98 står även att förskolans uppdrag är att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Detta inbegriper också att forma, konstruera och nyttja material och teknik.
5
2.3 Begreppsdefinitioner
Följande begrepp har valts utifrån vad studien fokuserar på vilket är, kommunikationen samt hjälpmedel för detta i en mångkulturell förskola. Följande begreppsdefinitioner av mångkultur, TAKK, flerspråkighet och kommunikation har valts för att ge läsaren en förståelse för användandet av dessa begrepp i arbetet som följer samt för att ge en klar och relativt enkel förklaring kring innebörden i studien.
2.3.1 Mångkultur
Denna studie utgår från Lorentz och Bergstedt (2016) definition av begreppet mångkultur. Författarna menar att mångkultur innebär att en plats befolkas av
människor som representerar skilda kulturer, etnicitet eller nationaliteter. Dessa olika grupper av individer existerar bredvid varandra på samma plats, exempelvis en
mångkulturell förskola. Begreppet mångkultur betyder enligt författarna nödvändigtvis inte att människorna i dessa grupper interagerar med varandra. Då den förskola där vår studie utfördes representerar fler än tio länder så tycks denna definition vara relevant för den utförda studien.
2.3.2 TAKK
Denna studie utgår från Toners (2016) definition av tecken som stöd (TAKK). Tonér (2016) definierar TAKK som tecken vilka är lånade från det svenska teckenspråket. Författaren menar att TAKK inte är teckenspråk i sin helhet utan enbart vissa tecken för att förstärka kommunikationen. Denna definition valdes för att visa att TAKK kan användas som komplement till kommunikation vilket är relevant för denna studie.
2.3.3 Flerspråkighet
Denna studie utgår från Kulttis (2012) definition av begreppet flerspråkighet.
Författaren menar att flerspråkighet är när människor lär sig att använda eller behärska flera talade språk. Denna definition valdes då den tydligt förklarar att flerspråkighet kan vara både att tala eller förstå flera olika språk. Då förskolan som deltagit i studien är mångkulturell känns denna definition relevant för denna studie då syftet med denna är att studera olika vägar för kommunikation.
6
2.3.4 Kommunikation
Enligt Svensson (2009) är kommunikation att dela något med någon. Det sker ett ömsesidigt utbyte av behov, tankar, önskningar, information, upplevelser eller känslor. Denna definition används för att ge en tydlig bild av vad kommunikation kan vara. Svenssons (2009) definition visar att kommunikation inte bara behöver vara verbal vilket är relevant för studiens syfte att studera olika vägar för kommunikation.
2.4 Historik
I följande avsnitt presenteras historik om hur förskolans uppdrag har förändrats genom tiderna. Från att förskolan varit ett stöd för arbetande vårdnadshavare har nu förskolan blivit en rättighet som varje barn ska ha. Då dagens samhälle har kommit att bli mångkulturellt ställs det högre krav på förskolan samt förskollärarna.
2.4.1 Från småbarnsskola till förskola i ett mångkulturellt samhälle
Enligt Engdahl och Ärlemalm (2015) startades de första verksamheterna som liknar dagens förskola under 1800-talet. Dessa kallades för småbarnsskola. År 1854 startades barnkrubban och år 1896 startades barnträdgården. Verksamheterna startades till följd av den industrialisering som skedde i Sverige vilket bidrog till att mammor behövde någon som tog hand om deras barn när de började arbeta. I barnträdgården (senare kallad lekskola) fick barnen vistas några timmar om dagen när de fyllt tre år. Denna verksamhet utökades under 1900-talet för att möta behovet av barnomsorg som växte sig allt starkare i samhället. De kallades då för daghem och barnen fick nu vistas på daghemmen mellan sex på morgonen till sex på kvällen. År 1968 tillsattes en
barnstugeutredning vars uppgift var att lägga fram förslag på hur barnomsorgen skulle organiseras. År 1975 kom den första lagen om förskola där rätten till allmän förskola slogs fast, den allmänna förskolan var gratis och berättigade barnen till tre timmar om dagen på förskolan. För de barn som vistades heltid på förskolan gjordes en stor utbyggnad av småbarnsgrupper samt syskongrupper. Småbarnsgrupperna skulle nu bestå av 10-12 barn som var i åldrarna 3-36 månader medan syskongrupperna skulle bestå av 18-20 barn som var i åldrarna 2,5-7 år. I slutet av 1990-talet togs ansvaret för
7
förskolan över från socialdepartementet till utbildningsdepartementet. Förskolans uppdrag har gått från ett nationellt till ett mångkulturellt uppdrag då samhället har kommit att bli mångkulturellt till följd av den ökade invandringen (Björk-Willén, Gruber & Puskás, 2013). Enligt Lunneblad (2006) grundar sig uppkomsten av det mångkulturella samhället på arbetskraftsinvandringen som skedde från 1950-talet till slutet av 1960-talet samt de flyktingströmmar som skedde under 1970-1990-talet. Enligt Statistiska centralbyrån (2018) invandrade under 2000-talet omkring 60 000 människor per år till Sverige och under 2016 var invandringen den högsta någonsin med 163 000 invandrande människor. I denna statistik för invandring räknas alla som flyttar till Sverige och blir folkbokförda. Fram till år 2013 samlade Skolverket in statistik kring barn med annat modersmål än svenska. År 2014 ändrades insamlingen kring barn och personal och just informationen kring modersmål genomfördes inte längre. Dock syns en markant skillnad från år 2001 fram till 2013.
Ovanstående diagram visar hur barn med annat modersmål än svenska har ökat fram till år 2013. (Skolverket, 2013)
2.5 Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras forskning som är relevant för denna studie. Då studien fokuserar på kommunikation i en mångkulturell förskola har forskning sökts fram som berör det mångkulturella samhället samt kommunikation.
2.5.1 Förskolan i det mångkulturella samhället
Enligt Lunneblad (2006) har Sverige alltid varit ett mångkulturellt samhälle i form av olika mycket tillgångar, utbildningar, egendomar, språk och arbete. Användandet av begreppet har dock kommit att syfta mer och mer på de geografiska områden vilka människor härstammar från. Lunneblad (2006) menar vidare att invandrarpolitiken i
0 20 40 60 80 100 120 2001 2004 2008 2013
Barn med annat modersmål än svenska
8
Sverige ifrågasattes under 1990-talet vilket innebar att ”ny” integrationspolitik växte fram. Ett mål med den nya politiken var att samhället och samhällsgemenskapen ska bygga på samhällets hela mångfald. Genom detta så skulle känslan av ”vi” och ”de” försvinna och istället skulle det fokuseras på alla människors individuella behov. Lunneblad (2006) menar att förskolan är en del av Sveriges integritetspolit ik då denna är en viktig mötesplats samt en introduktion till det svenska samhället för en del barn.
Enligt Lahdenperä (2004) antog UNESCO år 1974 en rekommendation om utbildning för nationell förståelse, samarbete och fred samt undervisning om de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna. Enligt denna rekommendation ska medlemsstaterna i UNESCO på olika sätt och i olika utbildningar stödja de skilda kulturer som finns i landet samt stödja dessa kulturers inflytande, deras framtidsutsikter och levnadssätt. Lahdenperä menar att Sverige har blivit ett mångkulturellt samhälle och att synen på svensk undervisning har förändrats. Detta har enligt författaren bidragit till att Sverige har fått en stor variation av språk ifrån olika delar av världen.
Enligt Ganuza och Sayehli (2018) har begreppet ”den flerspråkiga förskolan” växt fram under de senaste decennierna. Detta begrepp används i de förskolor där en stor del av barnen i verksamheten har ett annat modersmål än svenska. Individuell flerspråk ighet används när barnen använder sig av fler än ett språk i det vardagliga livet. Trots att förskollärarna enbart använder sig av det svenska språket definieras förskolan som flerspråkig. Kultti (2017) menar dock att arbetslagen på förskolor skulle kunna dra nytta av att bli flerspråkiga. Detta för att kunna kommunicera med barnen samt med barnens vårdnadshavare.
2.5.2 Kommunikationsverktyg
Emilsson och Pramling Samuelsson (2012) tar upp Habermans begrepp om strategiskt och kommunikativt handlande, dessa två sätt att kommunicera skiljer sig åt. Det strategiska handlandet är mål och framgångsorienterat vilket innebär att utnyttja andra människor för att nå det tänkta målet. Det kommunikativa handlandet har som syfte att skapa ett samförstånd, förståelse och en kommunikation som sker från båda håll.
Det finns även olika hjälpmedel som främjar och stödjer kommunikation. Enligt Bagga-Gupta och Carlssons (2006) studie är konkreta föremål som till exempel bilder och
9
sagolådor ett sätt för förskollärare att stödja kommunikationen. Enligt författarna är syftet med användandet av dessa föremål att främja det svenska språket. Deras studie visar att det är förskollärarna som kommunicerar mest under aktiviteter som till exempel samlingar. Återkommande aktiviteter där fysiska och språkliga verktyg används formar individerna som deltar i aktiviteten. Centralt är då att förskollärarna är medvetna om sitt eget sätt att kommunicera med barnen samt syftet med aktiviteten.
En annan form av kommunikativt hjälpmedel är tecken som stöd (TAKK). Enligt Heister Trygg (2010) är TAKK inte enbart ett sätt att uttrycka sig på utan även ett sätt att förstå sin omgivning. TAKK används som en slags förstärkning av det verbala språket vilket kan skapa ytterligare en möjlighet till att förstå. Några fördelar med att använda tecken i kommunikationen är bland annat att det kan öka intresset för talat språk och talet blir oftast tydligare och långsammare. Specialpedagogiska
skolmyndigheten, Spsm (2014) menar att TAKK kan användas tillsammans med modersmålet i hemmet och samma tecken kan användas på förskolan, detta blir då en viktig bro mellan hemmet och förskolan. Spsm (2014) menar även att språk och kulturell identitet hör ihop. För att använda TAKK så behövs det därför förståelse och kunskap för hur familjer kommunicerar och vilka språk som används.
2.6 Teoretiskt perspektiv
Det teoretiska perspektivet som presenteras nedan används i studien för att försöka förstå och förklara förskollärarnas agerande vid samlingar samt förskollärarnas egna uppfattningar om deras kommunikation med barnen på förskolan. Det sociokulturella perspektivet är relevant för denna studie då denna undersöker vilka kommunikativa hjälpmedel förskollärarna använder sig av i sin kommunikation med barnen på förskolan. Dessa hjälpmedel förklaras nedan som artefakter.
2.6.1 Sociokulturella perspektivet
Ur ett sociokulturellt perspektiv är allt lärande socialt och vi lär av och med varandra Säljö(2014) . Vad vi lär är kopplat till vår kulturella bakgrund samt våra erfarenheter. Säljö (2014) menar att kultur är både materiell och immateriell. Det vill säga att kultur består av både artefakter, idéer, värderingar och kunskaper som vi tar till oss genom
10
interaktion med andra människor. Även Hedencrona och Kós-Dienes (2003) menar att kultur innebär människors värderingar, aktiviteter, beteendemönster samt materiella föremål. Kulturen är enligt författarna något som ständigt kan förändras vilket även Strandberg (2017) menar när han påstår att människor formar kulturen och kulturen formar människor.
Enligt Vygotskij (Stranberg, 2017) är kommunikation ett av de viktigaste redskapen som människan har. Med hjälp av kommunikation kan människor förmedla sig vilket är viktigt för att skapa relationer med andra människor men även för att förmedla sina åsikter, sin kunskap samt sina erfarenheter. Då människor delger sina åsikter, kunskaper och erfarenheter kan detta leda till ny kunskap för sig själv och andra. Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen (PZD) utgår från att människor lär av varandra (Strandberg, 2017). Olika individer ligger på olika kunskapsnivåer där den individ som befinner sig på en lägre kunskapsnivå kan med hjälp av en individ som befinner sig på en högre nivå utveckla sin kunskap och därmed nå en högre nivå av kunskap. Språket och kommunikationen är då centrala delar för att lära (Strandberg 2017). Säljö (2014) menar att människan är en kommunikativ varelse och använder sig av olika sätt för att kommunicera med varandra. Det talade språket, kroppsspråket, gester och tecken är olika sätt att kommunicera på.
Ur ett sociokulturellt perspektiv är artefakter framträdande i människans vardag.
Artefakter är enligt Vygotskij (Strandberg, 2017) och Säljö (2014) verktyg som används för att förstå, kommunicera och underlätta vår vardag. Dessa artefakter är alltid skapade utifrån människors kunskaper och idéer. Kunskaper om hur dessa artefakter ska eller kan användas förmedlas mellan människor indirekt eller direkt. Ett exempel på indirekt förmedling kan vara en beskrivning av något slag. En beskrivning på hur en bokhylla ska sättas ihop kan förmedlas med hjälp av skrift på ett papper. En direkt förmedling om hur en artefakt kan användas görs via verbal kommunikation eller via en pågående aktivitet. Säljö (2014) ger exempel på detta genom att beskriva hur människor lärde sig olika yrken genom att gå som lärling. Exempel på artefakter är bilder, Ipad och TAKK vilka är hjälpmedel för kommunikation. En artefakt kan även vara hjälpmedel i form av pennor och papper vilket kan underlätta för att minnas sin inköpslista.
Strandberg (2017) lyfter Vygotskijs ”triangel” som visar att människors relationer till världen inte är direkt utan indirekt. Enligt både Strandberg (2017) och Säljö (2014)
11
förmedlas vår omvärld till oss med hjälp av olika objekt. Detta benämns av författarna som mediering. Med hjälp av intellektuella och fysiska redskap (artefakter) medieras omvärlden till människan vilket bidrar till att människor har lättare att förstå sin omvärld i större kontext vilken i denna studie är samlingar på förskolan.
Säljö (2014) tar upp Berger och Luckmanns (1966) begrepp, primär socialisation och sekundär socialisation. Primär socialisation sker i en mindre gemenskap exempelvis i en familj. Barnet lär sig att kommunicera genom språk, får sociala färdigheter samt
kunskap som är viktig för att fungera i samhället. I hemmet är lärandet inte synligt på samma sätt som i exempelvis skolan. Barnen lär sig i den pågående aktiviteten. Den sekundära socialisationen sker i förskolan och i andra institutionaliserade miljöer. Enligt Säljö (2014) är villkoren för detta lärande annorlunda. Detta för att barnen inte har samma sorts relation till lärare som till sin familj. Banden till familjen är ofta starkare vilket ger en djupare och mer emotionell relation än den relation som de flesta barn skapar med vuxna på förskolan.
3 Metod
I följande kapitel redogörs valet av metod, urval av deltagare, hur studien genomfördes samt vilka forskningsetiska överväganden som gjorts.
3.1 Metodval
Studien har utförts genom triangulering vilket enligt Bryman (2011) innebär att använda två eller fler metoder för insamling av data vid en studie. Denna typ av metod används för att öka studiens trovärdighet. De metoder som använts vid denna studie är intervjuer, observationer samt analys av arbetsplan gällande flerspråkighet i förskolan. Studien syftar till att undersöka hur förskollärare kommunicerar med flerspråkiga barn vid samlingar.
3.1.1 Arbetsplan
I denna studie har den deltagande förskolans arbetsplan analyserats för att få en förståelse för varför och hur förskollärarna arbetar med kommunikation på förskolan, tillgång till arbetsplanen har fåtts via förskollärarna. Arbetet med kommunikation utgår från arbetsplanen där förskollärarna kan finna stöd i sitt arbete med kommunikation. Arbetsplanen kan även förstås som riktlinjer för arbetet med kommunikation. Då denna är skapad av förskollärarna med hjälp av målen i Lpfö 98 har denna tagits med i
12
trianguleringen för att påvisa förskollärarnas medvetenhet om kommunikationen som sker i förskolan.
3.1.2 Intervjuer
I denna studie används strukturerade intervjuer vilket enligt Bryman (2011) innebär att ställa frågor utifrån ett fastställt intervju- eller frågeschema. Syftet med intervjuerna var att söka svar på hur förskollärare kommunicerar med flerspråkiga barn vid samlingar.
Respondenterna gavs möjlighet att ta del av frågeschemat (se bilaga 2) ungefär en vecka innan intervjuerna ägde rum. Syftet med detta var att förskollärarna skulle få möjlighet att fundera över frågorna samt hur vida de vill delta eller ej. Då intervjuerna
genomfördes användes anteckningar samt ljudupptagning med en mobiltele fon.
3.1.3 Observationer
I denna studie används icke deltagande samt ostrukturerade observationer, vilket enligt Bryman (2011) innebär att observatören inte deltar i det som händer för att undvika att påverka situationen. Med ostrukturerade observationer menas bland annat en
observation där allt som är relevant för studiens syfte noteras (Bryman 2011). Då observationerna genomfördes användes endast anteckningar som gjordes med papper och penna. Syftet med att använda observationer som metod var att studera hur förskollärare kommunicerar med flerspråkiga barn vid samling.
3.2 Urval av deltagare
Studien syftar till att undersöka hur förskollärare kommunicerar med flerspråkiga barn vid samling vilket bidrog till valet av en mångkulturell förskola. På denna förskola talas det cirka tio olika språk, några av dessa är tigrinja, arabiska, persiska, kurdiska,
amhariska, somaliska, bosniska, turkiska, engelska samt svenska.
Förskolan som deltar i studien är benägen i en mindre stad i Hälsingland. Förskolan består av sex avdelningar där varje avdelning avser en viss åldersgrupp. På varje
avdelning arbetar en förskollärare vilket bidrog till att studien genomfördes på fler än en avdelning då vi ville ha fler respondenter till våra intervjuer. Studien genomfördes därför på tre olika avdelningar.
Nedan följer en kortare presentation av de förskollärare som medverkat i studien vars namn är fingerade.
13
• Anna är 31 år och har arbetat som verksam förskollärare i 9 år.
• Eva är 33 år och har arbetat som verksam förskollärare i 4 år.
• Berit är 35 år och har arbetat som verksam förskollärare i 11 år.
3.3 Genomförande
Inför studien skrevs ett missivbrev (se bilaga 1) som innehöll en kort presentation av oss, syftet med studien, våra kontaktuppgifter samt ett frågeschema (se bilaga 2). Detta skickades sedan till förskolechefen som bifogade brevet till den berörda förskolan för godkännande av deltagande. Förskolan kontaktade oss via telefon för ett första
observationstillfälle där det bestämdes att vi skulle komma till förskolan en halvtimme innan observationen ägde rum för bekanta oss med lokalerna.
Observationerna genomfördes under fyra tillfällen, samtliga vid samling och varade i cirka 20-30 minuter. Vi valde att sitta en bit ifrån barngruppen och anteckna under alla observationerna för att undvika att påverka situationen för mycket. Varje observation gjordes på olika avdelningar där barnen var mellan 1-6 år. En förskollärare ansvarade för varje samling som riktade in sig på ett specifikt tema. Dessa förskollärare är respondenter i de utförda intervjuerna.
Efter genomförandet av observationerna gjordes intervjuerna. Dessa genomfördes på platser som valdes av respondenterna för att på så sätt ta hänsyn till verksamhete ns behov då respondenterna uttryckt en viss brist på personal. Under intervjuernas gång delades ansvaret för intervjufrågorna och anteckningarna upp. Syftet med detta var att en av oss då kunde fokusera helt på respondenten medan anteckningar fördes för att senare underlätta transkriberingen av det insamlade materialet.
3.4 Bearbetning av det insamlade materialet
Anteckningar från intervjuer samt observationer granskades ett flertal gånger med syfte att få syn på olika tillvägagångssätt att kommunicera. Ljudupptagningarna har
14
avlyssnats flera gånger samtidigt som stödord skrivits ner för att underlätta analysen. Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014) menar att analysen redan har börjat när anteckningar som är relevanta för studien skrivs ner. Arbetsplanen har granskats flera gånger för att urskilja olika strategier för kommunikation. Under transkriberingen av det insamlade materialet har kategorier skapats utifrån begreppet kommunikation. Dessa har sedan analyserats och tolkats utifrån det sociokulturella perspektivet då kommunikation ur detta perspektiv är centralt.
3.5 Forskningsetiska överväganden
I denna studie har hänsyn till vetenskapsrådets (VR, 2002) fyra principer avseende etiska överväganden tagits i beaktning. Dessa principer är:
Informationskravet: Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiften. Innan studien påbörjades skickades ett missivbrev (se bilaga 1) där syftet med studien framgick samt att deltagandet är frivilligt.
Samtyckeskravet: Deltagare i undersökningen har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Vid första kontakt med förskolan tillfrågades förskollärarna om deltagande i studien. Respondenterna informerades om att de när som helst hade rätt att avbryta sitt deltagande.
Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla personer som ingår i en undersökning skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Innan intervjuerna och observationerna
genomfördes informerade vi deltagarna om att deras samt förskolans namn kommer att vara fingerade i detta arbete. Arbetsplanen som analyseras i resultatet bifogas inte i denna studie, detta för att garantera förskolans anonymitet.
Nyttjandekravet: Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. Deltagarna informerades om att det insamlade materialet endast granskas av oss samt att materialet kommer att förstöras då arbetet har blivit godkänt. Deltagarna gavs möjlighet att ta del av de anteckningar och ljudupptagningar som gjorts under observationerna och intervjuerna.
15
4 Resultat/analys
I följande kapitel kommer vi att redogöra för resultatet i den utförda studien. Utifrån studiens syfte och det insamlade materialet har tre olika kategorier kunnat skapats. Den första kategorin har skapats utifrån den berörda förskolans arbetsplan som utformats av förskollärarna som en form av planering för verksamheten. Den andra kategorin har skapats utifrån en observation som gjordes på förskolan. Den tredje kategorin skapades utifrån de intervjuer som gjordes med förskollärarna.
4.1 Arbetsplanen som hjälpmedel för kommunikation
Med denna kategori menas att förskollärarna använder sig av en arbetsplan vilken ligger till grund för olika hjälpmedel i kommunikation på förskolan. Nedan följer delar ur förskolans arbetsplan som har skapats av förskollärarna med hjälp av målen i Lpfö 98. Även delar av målen och genomförandet ur förskolans arbetsplan kommer att
analyseras.
Enligt Williams och Pramling Samuelsson (2000) har kommunikation och samspel fått en större del i förskolans verksamhet. Detta är något som speglas i både målen för arbetsplanen och genomförandet då ett av målen med arbetsplanen är att på ett lustfyllt sätt ge barnen förutsättningar att utveckla sitt språk samt ordförråd utifrån sina egna förutsättningar. Utifrån detta vill förskolan i sitt genomförande arbeta så mycket som möjligt med tecken som stöd och bilder. Ur ett sociokulturellt perspektiv skulle detta kunna förstås som en strävan för att använda artefakter för att stödja kommunikationen (Strandberg, 2017 och Säljö, 2014). Artefakterna i detta sammanhang är bilder, tecken och böcker som används som stöd i kommunikationen. Även Lpfö 98 och förskolans arbetsplan kan utifrån det sociokulturella perspektivet förstås som artefakter vilka medieras av förskollärarna genom kommunikationen då dessa fungerar som en länk mellan tänkandet och handlandet.
Användandet av läroplanen skulle ur ett sociokulturellt perspektiv kunna tolkas som en strävan efter att främja kommunikationen på förskolan genom olika tillvägagångssätt. Då förskolan enligt Lpfö 98 ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa så vill förskolan i studien använda sig av olika vägar för att nå dessa mål exempelvis
16
genom att i sin arbetsplan beskriva att de kommer att läsa kompisböcker två gånger i veckan ur serien Kanin och Igelkott samt ägna sig mycket åt högläsning där de vill samtala och skapa reflexion kring det de läser.
De tillvägagångssätt som förskolan strävar efter att använda sig av är verbal kommunikation samt hjälpmedel i form av bilder, texter och olika medier. Utifrån genomförandet av arbetsplanen förstås arbetet med kommunikation som en social företeelse då flera av strategierna kan tolkas som aktiviteter vilka kan genomföras i grupp. Förskolans arbetsplan bygger främst på aktiviteter som förskollärarna strävar efter att genomföras i grupp vilket skulle kunna förstås som att de är väl medvetna om de fördelar som finns med gruppaktiviteter. Då allt lärande ur ett sociokulturellt perspektiv sker tillsammans med andra skulle detta arbetssätt kunna bidra till målen i läroplanen uppnås. Ur ett sociokulturellt perspektiv skulle detta även kunna förstås som den proximala utvecklingszonen där förskolläraren delger sina kunskaper, åsikter och erfarenheter vilket kan leda till en ny kunskap hos deltagarna i aktiviteten (Strandberg, 2017).
4.2 Kroppsliga hjälpmedel vid kommunikation
Med denna kategori menas att förskollärarna använder sig av kroppen som hjälpmedel för att kommunicera vid samling på förskolan.
Nedan följer en beskrivning av en observation som gjordes under en samling. Valet av att enbart presentera en observation grundar sig i att denna belyser de andra
observationerna då alla var väldigt lika.
Klockan är halv tio på förmiddagen när förskolläraren Berit som är ansvarig på avdelningen samlar barnen på en matta mitt på golvet. Berit sträcker ut händerna mot barnen som står bredvid henne vilket leder till att de andra barnen som står i ringen också tar varandras händer. Tillsammans säger de en ramsa som förstärks med olika stödtecken. Berit tecknar sedan ”sitt” samtidigt som hon säger det och barnen sätter sig då på mattan. Berit säger god morgon vilket hon upprepar flera gånger med betoning samtidigt som hon tittar på varje barn. Tillsammans med barnen pratade Berit om vilken veckodag det var. Efter flera olika gissningar ljudade Berit bokstaven M samtidigt som hon använde tecknet för veckodagen måndag. Samlingen fortsätter sedan genom att Berit läser en bok om att säga förlåt. Medan
17
Berit läser boken använder hon gester, som till exempel att lägga handen på sitt bröst och ansiktsuttryck samt stannar upp i läsningen i ett försök att bjuda in barnen till samtal. Detta gör Berit under hela samlingen. En annan vuxen kommer till samlingen med äppelbitar i en skål. Berit bekräftar för barnen att skålen innehåller äpplen samtidigt som hon tecknar ”äpple”.
Som observationen ovan visar använder sig Berit av tecknet för ”sitt” när hon ber barnen att sätta sig på mattan, tecknet för ”måndag” när hon berättar vilken dag det är samt tecknet för ”äpple” när hon delar ut frukt till barnen. Detta är enligt Heister och Trygg (2010) ett sätt att förstärka och tydliggöra sin verbala kommunikation. Säljö (2014) menar att detta är en form av intellektuell artefakt som används för att förstärka den verbala kommunikationen.
Kroppsspråk var även något som framkom i observationen då Berit i ovanstående observation gestikulerar, använder sig av blickar samt använder sig av olika
ansiktsuttryck. Kultti (2014) menar att kroppsspråk är en form av kommunikation vilket hon benämner som kroppslig kommunikation där gester ansiktsuttryck samt blickar ingår. Detta kan bidra till att kommunikationen förstås av flera deltagare samt att den verbala kommunikationen förstärks.
Den verbala kommunikationen bidrar till ett deltagande i mänskliga aktiviteter enligt Säljö (2014). Under hela observationen leds samlingen samt dess innehåll av Berit med hjälp av verbal kommunikation som endast sker på svenska. Detta visas i ovanstående observation då Berit uppmanar barnen till att sätta sig på mattan samt upprepar ordet ”god morgon” ett flertal gånger. Detta kan förstås som strategisk kommunikation där syftet är att uppnå ett specifikt mål (Emilsson & Pramling Samuelsson, 2012).
I det sociokulturella perspektivet har språk och kommunikation en central del då Vygotskij menar att dessa är bland de viktigaste redskapen människor har. I
observationen kan vi se hur Berit förmedlar sina kunskaper och åsikter kring hur viktigt det är att säga ”förlåt” genom olika former av kommunikation. Utifrån det
sociokulturella perspektivet skulle detta kunna tolkas som att det är Berits kultur som styr hennes förmedling av ordets innebörd.
18
4.3 Stödmaterial som hjälpmedel för kommunikation
Med denna kategori menas att förskollärarna använder sig av tecken som stöd, konkret material samt digitala verktyg som hjälpmedel i kommunikationen på förskolan.
Samtliga förskollärare i studien utryckte att de förstärkte kommunikationen med hjälp av olika hjälpmedel. På frågan om vilket stödmaterial som förskollärarna använder sig av i kommunikationen med flerspråkiga barn svarade Anna:
Vi använder ju tecken som stöd, så vi tecknar ju olika ord för att förstärka. Vi har ju jobbat fram så vi har dom här grundorden som alla ska kunna. Sen så kör vi ju lite olika. Här har vi ju kanske blöja och sådär som inte dom stora har och sådär. Men det här har vi precis kommit med så det här ska alla kunna. Men sen är det ju så att vi benämner frukten och maten och sådär.
Även Berit menar att tecken som stöd används på förskolan för att förstärka kommunikationen. Berit berättar:
Vi jobbar ju med tecken som stöd, TAKK eller vad man ska säga. Sen försöker vi väl bli bättre på det. Det är ju varierade kunskaper. Min egen kunskap, jag har ju inte jobbat med det förut. Man håller ju på att lära sig färger och årstider. Det ska ju vara sexton ord som alla på förskolan ska kunna som är en bas.
Två av förskollärarna berättade om applikationen ”Ugglo” som används för att läsa sagor på olika språk. Anna berättar:
Och nu har vi ju fått en app på prov så nu läser de liksom upp sagorna på olika språk.
Även Berit berättar:
Vi ska ju prova appen Ugglo också som är en app som kan visa filmer med olika språk.
Berit nämnde sagolådor i arbetet kring kommunikation. I dessa lådor finns konkret material vilket har som syfte att förstärka kommunikationen. Berit berättar:
19
Istället för att läsa upp sagor ur en bok så använder jag sagolådor på samlingen. Det är som att spela upp sagan live.
Som resultatet visar är användandet av TAKK en central del i kommunikationen på förskolan. Då detta är något som är gemensamt för hela förskolan kan detta utifrån det sociokulturella perspektivet tolkas som skapandet av en gemensam kultur (Säljö, 2014). Detta skulle kunna bidra till en mer integrerad verksamhet då TAKK kan komma att användas som ett gemensamt språk på förskolan vilket kan användas oberoende av vilket språk varje individ behärskar.
De hjälpmedel som förskollärarna ger uttryck för att använda sig av skulle utifrån ett sociokulturellt perspektiv förklaras som artefakter (Säljö, 2014). Säljö (2014) menar att artefakter alltid är skapade av människor vilket de artefakter som framkommer i denna studie är. Dessa artefakter har skapats för att underlätta arbetet kring kommunikation. Användandet av dessa artefakter kan tolkas som att förskollärarna är medvetna om att det är centralt att de hittar olika vägar till kommunikation (Williams & Pramling Samuelsson, 2000).
5 Diskussion
I följande kapitel presenteras studiens diskussion vilken har delats upp i två rubriker. Metod samt resultat kommer att diskuteras i de olika delarna.
5.1 Metoddiskussion
I följande avsnitt kommer vi att diskutera studiens metod.
Den metod som användes har framgångsrikt kunnat besvara studiens frågeställning. Då syftet med studien var att se hur förskollärare kommunicerar med flerspråkiga barn vid samling valdes observationer med kompletterande intervjuer samt översikt av
förskolans arbetsplan vilken vi valde att inte bifoga med tanke på VR:s
rekommendationer kring konfidentialitetskravet. Dessa tre tillvägagångssätt valdes för att ge oss möjlighet att urskilja skillnader och likheter för att sedan kunna kategorisera vårt resultat så det besvarar studiens syfte och frågeställning så tydligt som möjligt.
20
Detta fungerade väl och vi har kunnat besvara studiens syfte och frågeställning. Dock hade fler intervjufrågor kring arbetsplanen varit att föredra för att få en ännu tydligare bild av hur de vill genomföra arbetet.
Då vi eftersträvade att studien skulle vara tillförlitlig föll valet av metod på att använda triangulering (Bryman, 2011). Denna metod har för oss fungerat väl och vi menar att resultatet inte har påverkats nämnvärt av den valda metoden. Däremot kan
förskollärarna ha anpassat verksamheten inför våra observationstillfällen/intervjuer. Detta efter att ha fått information om studiens syfte och genomförande.
Användandet av papper och penna vid observationstillfällena har fungerat väl. Vi har kunnat följa förskollärarnas agerande relativt bra. Dock hade videoobservationer kunnat användas som ett komplement då det hade varit enklare att gå tillbaka och se samt tolka ansiktsuttryck och kroppsspråk hos deltagarna. Detta valdes medvetet bort då vi
upplevde att barnen var för små för att förstå innebörden av att bli videofilmade samt för att indikationer gavs från förskolan att de svar vi önskade förmodligen skulle utebli.
Vi valde att göra observationerna före intervjuerna för att inte väga in resultatet av intervjuerna då observationerna genomfördes. Detta för att inte enbart lägga fokus på
förskollärarnas uppfattning kring sin kommunikation då vi utan denna förkunskap ville få syn på olika strategier för kommunikation.
5.2 Resultatdiskussion
I följande avsnitt kommer resultatet att diskuteras i relation till tidigare forskning samt till studiens forskningsfråga: vilka kommunikativa hjälpmedel använder sig
förskollärarna av för att kommunicera med flerspråkiga barn?
Den arbetsplan som förskolan har upprättat har utgått från målen i Läroplan för
förskolan (Skolverket, 2016). Genom att upprätta en arbetsplan påvisar förskolan att de arbetar för att nå målen i läroplanen för förskolan som lyfter kommunikation och tillvägagångssätt för att främja denna.
I vårt resultat blev det tydligt att arbetsplanen genomsyrar hela verksamheten då både intervjuer och observationer indikerar att förskollärarna arbetar för att nå de uppsatta
21
målen i denna. Exempel på detta visas i resultatet under rubrik 5.2 där Berit läser en bok och bjuder in barnen till samtal kring innehållet i denna. Detta resultat skulle kunna förstås som att förskolan strävar efter att utveckla sin kompetens kring de mål som finns i läroplanen vilket enligt Sheridan et al. (2011) är ett sätt att höja kvaliteten på
förskolan.
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är artefakter en stor del i kommunikation vilket även visar sig i vår studie då förskollärarna använder sig av flera olika artefakter i sin kommunikation med flerspråkiga barn. Dessa artefakter behöver inte nödvändigtvis alltid vara ett materiellt föremål utan kan även vara intellektuella vilket i vår studie då skulle betyda att förskolläraren kan ses som en artefakt där medieringen är talet. Med hjälp av förskollärarens verbala kommunikation förmedlas samt styrs innehållet i samlingen. Bagga-Gupta och Carlssons (2006) studie visar att det är förskollärare som kommunicerar mest under styrda aktiviteter i förskolan. Detta påvisar även vår studie då Berit under hela samlingen tar initiativ för innehållet i samlingen. Det är exempelvis Berit som väljer bok, väljer ramsa och talar om veckodagar. Den bok som Berit läser ur är dock en materiell artefakt då hon använder sig av boken för att förmedla betydelsen av ordet ”förlåt”. Den observation som används i resultat visar tre olika strategier för kommunikation som Berit använder sig av. Att använda olika strategier för att förstärka det talade språket kan bidra till att förskollärarna når fram till flera barn samt skapar en större förståelse i barngruppen för syftet med den pågående aktiviteten. Att visa med kroppsspråk kan bidra till att barnen fokuserar mer på förskolläraren då de måste titta på Berit för att förstå vad hon vill och menar. Att använda kroppsspråk och tecken som stöd kan även bidra till att barn som ännu inte behärskar det svenska språket kan förstå vad Berit menar. Detta skulle kunna tolkas som att förskollärarna försöker närma sig ett barns perspektiv.
Vidare i vårt resultat presenteras hur en av förskollärarna berättar om att de arbetar med sagolådor på förskolan. Detta är också en form av artefakt då en sagolåda ska verka för att göra kommunikationen tydligare samt främja det svenska språket vilket är tydligt i Bagga-Gupta och Carlssons (2006) studie. I resultatet framkom det även att förskolan arbetar med en typ av applikation som heter ”Ugglo”. Denna applikation används för att lyssna på sagor där flera språk kan väljas. Denna typ av digitalt hjälpmedel skulle kunna användas av förskollärarna då deras verbala kommunikation behöver förstås på något annat språk än svenska. Observationen av samlingen som presenteras i resultatet
22
genomfördes endast med hjälp av det svenska språket. Ugglo skulle då kunna användas som en förstärkning av samlingens innehåll.
I kommunikationen med flerspråkiga barn är det viktigt att hitta olika strategier i sin kommunikation (Williams & Pramling Samuelsson, 2000). Detta kan vi se i resultatet att förskollärarna både utifrån handlandet under observationerna, intervjuerna samt förskolans framarbetade arbetsplan strävar efter att uppnå. Genom att hitta olika strategier för sin kommunikation med flerspråkiga barn kan det bidra till att
förskollärarna kan kommunicera med de barn som ännu inte behärskar det svenska språket. Lunneblad (2006) menar att förskolan är en viktig mötesplats samt en
introduktion till det svenska samhället vilket skulle kunna betyda att förskolan är en del barns första kontakt med det svenska språket. Det är då centralt att vara medveten om olika strategier för kommunikation då kommunikation inte enbart består av det talade språket utan är både språklig och kroppslig (Kultti, 2014).
En form av kroppslig kommunikation är tecken som stöd vilket framträder tydligt i de utförda intervjuerna. Dessa intervjuer har visat att förskollärarna strävar efter att använda tecken som stöd som ett gemensamt språk på förskolan som alla kan förstå oavsett kulturell bakgrund. Förskollärarna menar att användandet av TAKK främjar kommunikationen med flerspråkiga barn då de själva endast behärskar det svenska språket medan barngruppen mestadels består av barn med annat modersmål än svenska. Det vi har sett under de olika observationerna är att då förskollärarna använder sig av tecken som stöd bidrar det till tydligare samt långsammare kommunikation vilket kan vara några av fördelarna med användandet av tecken som stöd för att förstärka
kommunikationen (Heister Trygg, 2010). Detta skulle kunna bidra till att syftet med den styrda aktiviteten uppnås genom kommunikativt handlande vilket har som syfte att skapa ett samförstånd och förståelse (Emilsson & Pramling Samuelsson, 2012). Detta ser vi i resultatet under rubrik 5.2 då Berit tecknar ”sitt” och samtliga deltagare sätter sig ner. I observationen har även gester, ansiktsuttryck och blickar används av Berit som en form av kommunikation. Med stöd av Svensson (2009) menar vi att detta är en
23
5.3 Sammanfattning
Utifrån den utförda studien så framkommer det tydligt att förskolans uppdrag har förändrats över tid och är idag mer fokuserat på kommunikation än tidigare. Det har blivit viktigt att kunna kommunicera med alla barn och hitta olika vägar till att
kommunicera med varandra. Kanske har detta att göra med den ökade invandringe n då det i praktiken behövs olika hjälpmedel för att de flerspråkiga barnen ska ges samma möjligheter till verksamheten som de barn som behärskar det svenska språket. (Se avsnitt 2 och 3). Förskollärarnas uppdrag i detta blir dock ganska komplext då antalet flerspråkiga barn har ökat markant fram till år 2013 (se sidan 3). Den forskning som vi har hittat kring detta har egentligen inte konkret besvarat frågan kring hur
kommunikationen med flerspråkiga barn ska gå till väga. Den har snarare visat olika tillvägagångssätt för kommunikation som skulle kunna tillämpas av förskollärare för ett försök till kommunikation. Studiens resultat visar även att våra uppfattningar kring förskollärares strävan efter denna typ av kommunikation är definitiv. Det är av vikt för förskollärarna och hela verksamheten att hitta vägar för att kunna kommunicera. Då en sekundär socialisation sker i förskolan innebär detta att förskollärarna bör ha kunskap om den primära socialisationen som sker i en mindre gemenskap, exempelvis hemmet (Säljö, 2014). Då förskollärarna har kunskap om barnens vardag utanför förskolan kan detta skapa en förståelse hos förskollärarna för vilka kommunikativa strategier som lämpar sig bäst för flerspråkiga barn.
Då Kultti (2017) menar att förskolor skulle kunna dra nytta av att arbetslagen blir flerspråkiga för att kunna kommunicera med de flerspråkiga barnen och
vårdnadshavarna så tänker vi att vidare forskning skulle kunna studera hur
24
Referenslista
Bagga-Gupta, S och Carlsson, R. (2006) Verktyg & lådor - En studie om
språkfokuserade aktiviteter för minoriteter på förskolearenor. Nordisk Pedagogik, 26 (3), 193-209. Issn 1504-2995.
Björk-Willén, P,. Gruber, S, & Puskás, T. (red). (2013). Nationell förskola med mångkulturellt uppdrag. Stockholm: Liber.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Emilsson, A., & Pramling Samuelsson, I. (2012). Jakten på det kompetenta barnet. Nordisk barnhageforskning, 5 (21), 1-16. Issn 1890-9167.
Engdahl, I, & Ärlemalm-Hagsér, E. (red). (2015). Att bli förskollärare – mångfacetterad komplexitet. Stockholm: Liber.
Ganuza, N., & Sayehli, S. (2018) Forskning om flerspråkighet. Skolverket.
Hedencrona, E., & Kós-Dienes, D. (2003) Tvärkulturell kommunikation i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur
Heister Trygg, B. (2010). TAKK: tecken som AKK: tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. 2. Uppl.: Malmö: Södra regionens
kommunikationscentrum
Kultti, A. (2012). Flerspråkiga barn i förskolan: Villkor för deltagande och lärande. (Doktorsavhandling, Gothenburg Studies in Educational Sciences
321). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
gupea_2077_29219_1.pdf
Kultti, A. (2014). Flerspråkiga barns villkor i förskolan- lärande av och på ett andra språk. Stockholm: Liber
25
Lahdenperä, P. (Red). (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Lorentz, H, & Bergstedt, B. (red). (2016). Interkulturella perspektiv: Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. 2. Uppl. Lund: Studentlitteratur.
Lunneblad, J. (2006). Förskolan och mångfalden: En etnografisk studie på en förskola i ett multietniskt område. (Doktorsavhandling, Gothenburg Studies in Educational sciences, 247). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red). (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Sheridan, S., Williams, P., Sandberg, A., & Vuorinen, T. (2011). Preschool teaching in Sweden - a profession in change. Educational Research, 53(4), 415-427.
doi:10.1080/00131881.2011.625153
Skolverket (2013) utbildningsstatistik@skolverket.se
Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. utg.]). Stockholm: Skolverket
Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2014). AKK och flerspråkighet. Hämtad 2018- 10-15 från
https://www.spsm.se/stod/specialpedagogiskt-stod/sprak-och- kommunikation/alternativ-och-kompletterande-kommunikation/akk-och-flersprakighet2/
Statistiska Centralbyrån (SCB). (2018). Invandring till Sverige 2001-2016. (Sveriges officiella statistik).
Strandberg, L. (2017). Vygotskij i praktiken-Bland plugghästar och fusklappar. Lund: Studentlitteratur.
26
Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken- ett sociokulturellt perspektiv. 3. Uppl. Lund: Studentlitteratur.
Tonér, S. (2013). Tecken ett verktyg för ökad kommunikation. Stockholm: Natur och kultur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Williams, P,. & Pramling Samuelsson, I. (2000) Barns olikheter: En pedagogisk utmaning. Pedagogisk forskning i Sverige, 5 (4), 284-306.
27
Bilaga 1 Missivbrev
Hej Förskollärare!
Vi vänder oss till er för att ni är just förskollärare och för att er erfarenhet kring arbetet på en mångkulturell förskola är viktig.
Vi önskar er medverkan i vår studie som har som syfte att undersöka har förskollärare kommunicerar med flerspråkiga barn vis samling. Studien kommer att innefatta observationer vid samlingar, intervjuer med förskollärare samt få tillgång till er arbetsplan. Under observationerna kommer vi att vara icke deltagande observatörer vilket innebär att ni inte behöver anpassa er efter oss.
Vi som kommer att utföra detta studie heter Linn Andersson och Linda Segerkvist och vi läser sista terminen på förskollärarprogrammet vid högskolan i Gävle och ska nu påbörja vårt examensarbete.
Medverkan är frivillig och resultatet är konfidentiellt, det vill säga inga namn eller personuppgifter kommer att anges i vårt arbete. Förskolans namn kommer inte heller att anges. Vi kommer dock att använda oss av påhittade namn som inte kommer att kunna kopplas till er förskola.
Vill ni delta i studien meddela oss senast 20 September.
Vi bifogar tillståndsblanketter som vårdnadshavare behöver signera för barnens deltagande.
Vid frågor kan ni gärna kontakta oss via telefon.
Linn Andersson: 070-2564985 Mail: Ofk15lao@student.hig.se Linda Segerkvist: 070-8121740 Mail:Ofk15lss@student.hig.se
28 Med Vänliga Hälsningar,
Linn Andersson och Linda Segerkvist
Bilaga 2 frågeschema
• Hur många språk talas det på förskolan och vilka?
• Arbetar ni med någon form av stödmaterial för att främja kommunikationen och i så fall vad/vilket?
• Finns det någon personal på förskolan som talar fler språk än svenska? Om ja hur används denna resurs i verksamheten?
• Finns något samarbete med vårdnadshavare för att stödja kommunikationen på förskolan?
• Följer ni upp arbetet med kommunikation på förskolan och i så fall hur?
29
Bilaga 3 intervjuer
Intervju 1
- Hur många språk talas det på förskolan och vilka? (Korrespondent)
- Alltså på hela vet jag inte. Det är arabiska, dhari, tigrinja, svenska och undra om vi har en ryska. Ja ungefär. (Anna)
- Runt 5? (Korrespondent)
- Ja mellan 5-10, så sen finns det några såna här små.. ja somaliska pratar några också ja. (Anna)
- Arbetar ni med någon form av stödmaterial för att främja kommunikationen och i så fall vad/vilket? (Korrespondent)
- Ja vi använder ju tecken som stöd. Så vi tecknar ju för att förstärka orden och sådär. Vi har ju jobbat fram så vi har dom här grundorden som alla ska kunna. Sen så kör vi ju lite olika. Här har vi ju kanske blöja och sådär som inte dom stora har och sådär. Men det här har vi precis kommit med så det här ska alla kunna. Men sen är det ju så att vi benämner frukten och maten och sådär. (Anna)
- Ni förstärker med tecken alltså? (Korrespondent)
- Ja precis. (Anna)
- Finns det någon personal på förskolan som talar fler språk än svenska? Om ja hur används denna resurs i verksamheten? (Korrespondent)
30
- Ja, vi har ju såna här språk.. vi har ju en som pratar arabiska som är med dom stora sen har vi tre språkstöd som är som praktikanter. (Anna)
- Okej, hur används denna resurs i verksamheten? (Korrespondent)
- Det blir ju ofta som tolk. Många av våra föräldrar kan ju inte svenska språket så de får ju tolka mycket. Så det är arabiska och tigrinja nu och jag tror att det är våra största språk så det är ju guld värt för oss. (Anna)
- Mm, okej. (Korrespondent)
- Sen är ju tanken att de ska få höra sitt språk också, så drömmen vore ju att de liksom kunde läsa sagor och sådär kontinueligt men tiden finns ju inte riktigt för de att springa runt i hela huset. På sin avdelning gör de ju det men drömmen vore ju att alla skulle få sitt. (Anna)
- Finns något samarbete med vårdnadshavare för att stödja kommunikationen på förskolan? (Korrespondent)
- Det svarade du ju nästan på nu ju. (Korrespondent)
- Ja vi använder ju dom som tolk då. Sen är det ju så att många av dom är ganska dålig på svenska språket så samarbetet är ju inte riktigt där man skulle vilja att det var. Men ja, förhoppningsvis kanske vi kommer dit en dag. (Anna)
- Följer ni upp arbetet med kommunikation på förskolan och i så fall hur? (Korrespondent)
- Ja allting ska ju följas upp så nu har vi till exempel gjort en språkplanering som vi kommer att följa upp i slutet av terminen och se vart vi är. I det så är det språk och eftersom vi bara har två svenska barn så blir det ju att vi försöker arbeta med de andras modersmål. Sen sätter vi oss ner och reflekterar och utvärderar och ser vart vi är, och vad vi kan göra bättre. Det gör vi lite titt som tätt. (Anna)
31
- Finns det något mer som ni vill tillägga? (Korrespondent)
- Det är svårt. (Anna)
- Mm, specifikt är det hur förskollärare kommunicerar med barnen så från det vuxna perspektivet liksom. (Korrespondent)
- Ja, men det är ju jättejättejättesvårt för jag kan ju bara svenska och engelska och vi försöker ju så mycket vi kan och nu har vi ju fått en app på prov så nu läser de liksom upp sagorna på olika språk. (Anna).
- Är det den där Ugg…. Äggli.. (Korrespondent).
- Ja Ugglo. Sen försöker vi ju lära oss de här vanligaste orden som en personal från en annan avdelning kommer och hjälper oss med (Anna).
32
Intervju 2
- Hur många språk talas det på förskolan och vilka? (Korrespondent)
- Arabiska, persiska, somaliska, kurdiska, tigrinja, amhari, serbiska, ryska och svenska. (Eva)
- Arbetar ni med någon form av stödmaterial för att främja kommunikationen och i så fall vad/vilket? (Korrespondent)
- Vi arbetar med teckenstöd och babblarna. (Eva)
- Finns det någon personal på förskolan som talar fler språk än svenska? Om ja hur används denna resurs i verksamheten? (Korrespondent)
- En personal talar arbabiska. Hon läser för de äldre barnen, hon finns som stöd när vi behöver kommunicera med barnen eller föräldrarna. En personal talar persiska, det används på samma sätt. (Eva)
- Finns något samarbete med vårdnadshavare för att stödja kommunikationen på förskolan? (Korrespondent)
- Ibland frågar vi vad vissa ord/meningar heter på deras språk eller om barnen säger något vi inte förstår så kan vi fråga vad det betyder för att förenkla kommunikationen. föräldrar har möjlighet att låna hem böcker på sina språk som vi har tvillingbok på svenska. (Eva)
- Följer ni upp arbetet med kommunikation på förskolan och i så fall hur? (Korrespondent)
33
- Finns det något mer som ni vill tillägga? (Korrespondent) - Nej (Eva)
Intervju 3
- Hur många språk talas det på förskolan och vilka? (korrespondent)
- Oj det är ju väldigt väldigt många så att jag kommer inte kunna svara helt och hållet på det exakt hur många det är som talas på hela förskolan. Det är
jättemånga. Så att jag kan inte svara riktigt på hur många det är men vi kom underfund med… Hur många kom vi underfund med att vi hade på den här avdelningen? (Berit)
- Tio har vi fått svar på va? Mellan sju och tio var det va? (Korrespondent)
- Ska vi se om jag hittar något som vi inte har då? Tigrinja, Arabiska, persiska,
kurdiska, amaliska, somaliska, tigrinja, eh ,,, ja turkiska är det ju nån som också pratar. Och så ska det ju finnas nåt på o också, ooo. O nånting omoro eller något sånt där aromo moro ne omoro ne men det ska finnas något sånt där. (Berit)
- Något på o. (Korrespondent)
- Det finns ju så många språk liksom men. Jag vet faktiskt inte om det är nån som fört nån exakt statistik just på det här. (Berit)
- Ne så kan det vara. (Korrespondent)
- Arbetar ni med någon form av stödmaterial för att främja kommunikationen och i så fall vad/vilket? (Korrespondent)
- M vi jobbar ju med tecken som stöd eller TAKK eller vad man ska säga och sen försöker vi ju bli bättre på det för jag tycker väl att det är varierande kunskap. Mina egna kunskaper, jag har ju inte jobbat med det förut men man håller ju på och lär sig färger och liksom hö eh vad heter det, årstider och allt så det är liksom sakta men säkert,
34
men vi har ändå bestämt nu att det ska vara sexton ord som alla på förskolan ska kunna. (Berit)
- Mm (Korrespondent)
- Som är en bas liksom. (Berit)
- Ja precis (Korrespondent)
- Och därifrån tänkte vi väl försöka ta det vidare.
- Ja men det är upp till var och en? Det är eget ansvar då att lära sig det? (Korrespondent)
- Ja men alla ska kunna dom och sen är vi ju vuxna människor så jag tänker då får man ju ta ansvar själv men det händer väl inget om man säger så… (Berit)
- Om man inte lär sig? (Korrespondent)
- Ne men det är nog bra att ha nånting att utgå ifrån. (Berit) - Ja men precis (Korrespondent)
- Sen arbetar vi med sagolådor. Har ni jobbat med det någonting? (Berit)
- Ja, vi har arbetat med det (Korrespondent)
- Istället för att läsa sagor ur en bok så använder jag sagolådor på samlingen. Det är som att spela upp sagan live. Vi ska ju prova appen Ugglo också som är en app som kan visa filmer med olika språk. (Berit)
- Finns det någon personal på förskolan som talat fler språk än svenska? Om ja hur används denna resurs i verksamheten? (Korrespondent)
- Det är ju många som pratar fler språk men vi kan ju utnyttja till exempel en personal som jobbar på en annan avdelning. Jag vet inte, har ni pratat nånting med henne? (Berit)
35 - Nej (Korrespondent)
- Och hon är ju från Irak och pratar alltså, ja jag tror att hon kan arabiska också men vi brukar ju ta hjälp av henne när vi behöver hjälp att tolka liksom men nån förälder eller så liksom så tar vi ju hjälp. Så används det ju men vi skulle ju absolut kunna använda liksom utnyttja mer som modersmåls… (Berit)
- Mera styrt så? (Korrespondent)
- Ja men precis och det gör vi ju inte liksom så men och sen använder vi så klart, vi tar hjälp av en personal på den här avdelningen men hon är ju våran extratjänst så
egentligen är det ju mer så att vi frågar om hon kan hjälpa till med det här. Mer så, lite spontant och inte så här planerat. (Berit)
- Finns det något samarbete med vårdnadshavare för att stödja kommunikationen på förskolan? (Korrespondent)
- Nej det gör det inte, inte som jag kan säga så här på rak arm att vi gör någonting. (Berit)
- Följer ni upp arbetet med kommunikationen på förskolan på något sätt? (Korrespondent)
- Vi dokumenterar kontinuerligt det som sker i verksamheten i unikum och utvärderar och följer upp varje termin. (Berit)
- Finns det något mer som ni vill tillägga? (Korrespondent)
- Ne jag tror faktiskt inte det. (Berit)
- Då tackar vi så mycket för att du tog dig tid att svara på våra frågor (Korrespondent)
