Arabisktalande elevers användning av språkliga resurser i matematikämnet

NATURVETENSKAP-MATEMATIK-SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Matematik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Arabisktalande elevers användning av

språkliga resurser i matematikämnet

Arabic-speaking students’ use of linguistic resources in mathematics

Huda Alhadi Alhasani

Sundus Zaki

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4–6, 240 hp

Datum för slutseminarium 2021-03-22

Examinator: Jöran Petersson Handledare: Petra Svensson Källberg & Ulrika Ryan

2

Förord

Arbetet utfördes gemensamt, där båda parter arbetade likvärdigt. Dock genomfördes intervjuerna separat, där Huda intervjuade de tre första paren, och Sundus de två sista. Som tvåspråkiga blivande lärare känner vi oss stolta över de språk vi har, och vill definitivt förmedla detta till våra framtida elever, för att de på samma sätt ska kunna känna självsäkerhet över sina språkliga resurser och utvecklas, både identitets- och kunskapsmässigt. Studien präglas av detta, synsätt då vi använde våra språkliga resurser genom datainsamlingen och rapporteringen av datamaterialet. Detta ledde till att vi har åstadkommit en unik studie, som förklarar arabisktalande elevers perspektiv på ett genuint sätt. Arbetet är relaterat till FlerSam, som är ett pågående forskningsprojekt, vilket är en del av LIT, se länk: https://mau.se/forskning/forskningsprogram/disciplinary-literacy-and-inclusive-teaching/.

Vi vill rikta ett stort tack till våra handledare Petra Svensson Källberg och Ulrika Ryan som var intresserade, uppmuntrande och bjöd oss på många givande diskussioner, där vi glömde bort tiden. Vi vill även tacka varandra för den insats som var och en av oss bjöd på, samt den tiden som vi har spenderat tillsammans för att färdigställa denna studie, trots den pågående pandemin som tvingade oss att arbeta digitalt.

3

Abstrakt

I tidigare forskningslitteratur behandlas flerspråkighet som en resurs utifrån olika perspektiv i matematikklassrummet. Många studier förespråkar användningen av elevernas alla språkliga resurser i undervisningen, för att främja kunskaps- och identitetsutveckling. Utifrån våra erfarenheter används dock inte modersmålet i den utsträckning som rekommenderas av forskning. Syftet med denna studie var därför att belysa hur arabisktalande elever använder sig av sina språkliga resurser, samt vilka motiv som ligger bakom språkanvändningen utifrån ett elevperspektiv, vid lösandet av matematiska tal och begrepp. Detta med utgångspunkten i kvalitativa forskningsmetoder, som består av deltagande observationer och semistrukturerade intervjuer, som genomfördes med tio arabisktalande elever. Utifrån det empiriska datamaterialet som framkom i undersökningen, utfördes en tvåstegsanalys, där den tematiska analysmetoden utgjorde grunden för att definiera olika teman, som sedan applicerades i den teoretiska referensramen.

Resultatet i studien visade att eleverna antingen använde svenskan uteslutande eller tillsammans med arabiskan, dock förekom de matematiska talen och begreppen oftast på svenska. Bakomliggande orsaker var att eleverna bland annat anpassar språket utifrån samtalspartner, samt hur de anser att språkanvändningen påverkar identiteten i klassrumsmiljön. Detta diskuteras i relation till nationell och internationell forskningslitteratur, som belyser olika aspekter utifrån ett kunskaps- och identitetsutvecklande perspektiv. Baserat på detta drar vi slutsatsen att elevernas användning av alla de språkliga resurserna är begränsade, på grund av olika aspekter. Detta kan medföra att matematikämnet blir mer utmanande, eftersom eleverna inte får möjligheten att utveckla matematikkunskaper på modersmålet.

Nyckelord: Arabisktalande elever, kodväxling, LAR-modell, matematik, språkliga skillnader, translanguaging.

4

Innehåll

Förord ... 2

Abstrakt ... 3

Innehåll ... 4

1. Inledning och begreppsdefinition ... 6

1.1 Inledning ... 6

1.2 Begreppsdefinition ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 8

2.1 Syfte ... 8

2.2 Frågeställningar ... 8

3. Teoretisk referensram ... 9

4. Tidigare forskning ... 11

4.1 Flerspråkig matematikundervisning ... 11

4.2 Språkliga skillnader och matematiklärande ... 12

4.3 Språk och identitet ... 13 4.5 Sammanfattning ... 14 5. Metod ... 15 5.1 Metoder för datainsamling ... 15 5.1.1 Deltagande observationer ... 15 5.1.2 Semistrukturerade intervjuer ... 16 5.2 Urval ... 16 5.3 Forskningsetiska aspekter ... 17 5.4 Analysmetod ... 18

5.4.1 Analyssteg 1 – Tematisk analys ... 18

5.4.2 Analyssteg 2 – LAR-modellen ... 20

5.5 Metoddiskussion ... 20

5.6 Studiens kvalitet ... 22

6. Resultat och analys ... 23

6.1 Arabisktalande elevers användning av språkliga resurser ... 23

6.1.1 Undervisningsspråket används uteslutande ... 23

6.1.2 Undervisningsspråket används tillsammans med arabiska ... 24

6.2 Arabisktalande elevers motivering till hur de använder sina språkliga resurser ... 30

6.2.1 Translanguaging skapar möjligheter ... 30

6.2.2 Språkliga hinder i matematik ... 31

6.2.3 Språk och identitet ... 33

6.2.4 Samtalspartner och sammanhang ... 37

5

8. Studiens bidrag och forskningsförslag ... 44

9. Referenser ... 45

Bilagor ... 48

Bilaga 1 – Intervjuguide ... 48

Bilaga 2 – Språkidentifikationsblankett ... 51

Bilaga 3 – Elevkoder ... 52

Bilaga 4 – Beskrivning av eleverna utifrån språkidentifikationsblankett ... 53

6

1. Inledning och begreppsdefinition

1.1 Inledning

Under våra VFU kurser har vi upplevt att det inte är alla språk som tas tillvara, utan det är endast fokus på svenska i matematikundervisningen, därmed ges inte alla flerspråkiga elever möjligheten att använda alla sina språkliga resurser. Statistisk från Skolverket (2020) för läsåret 2019/2020, visar att cirka en tredjedel av antalet elever i Skåne har utländsk bakgrund. Dessa elever har utifrån PISA:s mätningar enligt Skolverket (2019), sämre betyg i bland annat matematik i jämförelse med elever som har svenska som sitt förstaspråk. Detta trots skolans uppdrag att tillgodose en likvärdig utbildning (Skolverket, 2011). Enligt Parkvall (2019) är arabiska det näst största språket i Sverige, eftersom antalet arabisktalande har ökat i stor omfattning de senaste åren. Således borde det vara relevant för arabisktalande elever att använda sin fulla uppsättning av språkliga resurser, åtminstone då de löser matematikuppgifter tillsammans med klasskamrater som har samma modersmål. Detta är särskilt intressant med tanke på att det finns språkliga skillnader, som innehåller kunskapsmässiga nyanser mellan svenska och arabiska i bland annat läsriktningen, vilket innebär att läsningen på arabiska sker från höger till vänster. När det gäller matematik i arabiska, liksom även tyska och danska, är tvåsiffriga tals läsordning ental och tiotal, och tresiffriga tals läsordning hundratal, ental och tiotal (Abdoka, Catharina & Sundgren, 2019; Löwing & Kilborn, 2010).

Enligt Skolverket (2011) är ett av skolans uppdrag att främja lärandet genom kommunikation, då lärandet har en stark koppling till språk- och identitetsutveckling hos eleverna. Därför betonar Skolverket (2011) vikten av att läraren organiserar undervisningen på ett sätt som stödjer elevernas språk- och kunskapsutveckling. Enligt Alhadi Alhasani och Zaki (2020) bör lärare medvetet tillåta flerspråkiga elever att utnyttja sina språkliga resurser, vilket kan uppnås optimalt genom ökad medvetenhet om språkliga skillnader och dess konsekvenser för elevernas lärande. På detta sätt skapas en gynnsam lärandemiljö där eleverna kan känna trygghet i att uttrycka sig på olika språk (Skolverket, 2011). Att ha möjlighet att uttrycka sig med hjälp av alla sina språkliga resurser, är inte enbart en fråga om kommunikation och flerspråkiga elevers möjligheter att lära matematik, utan handlar även om kunskapssyn (Ryan, Källberg & Boistrup, 2021; Ryan & Parra, 2019) och identitetsskapande (Källberg, 2018; Planas & Setati, 2009).

I detta arbete är det därför centralt att ta hänsyn till flerspråkiga elevers talspråk i interaktion med varandra vid lösning av matematikuppgifter. Fokus läggs på arabisktalande elever i årskurs 4-6, där matematikämnet är grunden då det är vårt fördjupningsämne. Arbetet behandlar även elevernas

7

upplevelser kring deras användande av alla sina språkliga resurser i undersökningen, eftersom det relaterar till deras identitetsskapande. Utifrån den kvalitativa undersökningen är studien baserad på elevernas språkanvändning, samt deras egna upplevelser av detta. I analysen tillämpar vi den så kallade LAR-modellen som Ryan et al. (2021) menar synliggör hur matematikämnet är syntetiserat med elevernas språkliga resurser och matematikpraktiker. Detta behandlas i kapitel 3 Teoretisk

referensram.

De matematiklärare som vi har mött i våra VFU-kurser har inte kunskaper kring de språkliga skillnaderna mellan svenska och arabiska. Föreliggande studien förser lärare och blivande matematiklärare med ökad kunskap kring språkliga skillnader mellan svenska och arabiska, och hur dessa skillnader ter sig i arabisktalande elevers användning av sina språkliga resurser då de lär sig matematik. Dessutom tillför studien en djupare förståelse kring olika faktorer som språkanvändningen kan påverkas av och vad det kan medföra, vilket är gynnande för lärarprofessionen. Eftersom vi som arabisktalande lärarstudenter kan gripa oss an problemområdet med vår egen flerspråkighet som resurs, bidrar vår studie med ny och värdefull kunskap kring flerspråkighet i matematikämnet utifrån dimensioner som annars inte vore tillgängliga.

1.2 Begreppsdefinition

• Språkliga resurser: syftar på svenskt och arabiskt talspråk. • Förstaspråk och modersmål: används synonymt i arbetet.

• Flerspråkighet: elever som har utländsk bakgrund och som behärskar fler språk än svenska och engelska.

• Kodväxling: enligt vår tolkning i linje med Ryan och Parra (2019), är kodväxling när båda språken används i en och samma mening, på grund av att exempelvis ett ord glöms bort i det ena språket, och därför övergås det till det andra språket.

• Translanguaging: enligt vår tolkning inspirerat av García och Wei (2018), är translanguaging när båda språken används sammanflätade i ett samtalsflöde, och skapar en helhet där båda språken bildar ett enda språk på ett funktionellt och dynamiskt sätt. Detta görs inte för att ordet glöms bort, utan för att båda språken vävs ihop naturligt under samtalet.

8

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Mot ovanstående bakgrund avser den här studien att bidra med kunskap kring arabisktalande elevers användning av deras språkliga resurser i matematikämnet. Syftet är att fördjupa kunskaperna om elevernas användning av translanguaging och kodväxling, när de löser matematikuppgifter i par. Studien syftar även till att framföra elevernas motiveringar kring deras språkanvändning vid olika sammanhang, för att belysa problemområdet utifrån elevperspektiv.

2.2 Frågeställningar

För att uppnå vårt syfte med studien har vi formulerat följande frågeställningar:

1. På vilka sätt använder arabisktalande elever sina språkliga resurser då de handskas med matematiska begrepp och tal vid lösning av matematikuppgifter i par?

2. Hur motiverar arabisktalande elever att de använder sina språkliga resurser när de handskas med matematiska begrepp och tal vid lösning av matematikuppgifter i par?

9

3. Teoretisk referensram

I detta kapitel redogörs det för den teoretiska referensramen som datamaterialet analyseras utifrån. Den teoretiska referensramen utgår från Ryans et al. (2021) LAR-modell, och tillämpas för att identifiera kunskapsmässiga potentialer, då språk och matematik antingen syntetiseras eller separeras på olika sätt. Modellen används för att tolka elevernas språkanvändning, och hur de rör sig mellan språken när de handskas med matematiska begrepp och tal, vilket hjälper oss att analysera resultatet av forskningsfrågorna. LAR-modellens olika fält kommer att presenteras nedan.

Ryan et al. (2021) har utvecklat en analytisk modell kring hur språk kan användas som en resurs i matematikämnet. Modellen bygger på kunskapsmässiga aspekter av språk- och matematikanvändning, samt består av två axlar, x-axeln och y-axeln. Båda axlarna behandlar användningen av separata till syntetiserade praktiker, där Y-axeln handlar om språket, till skillnad från x-axeln som fokuserar på matematiken. Vid syntetisering av språk utgör elevernas första- och andraspråk en helhet, vilket bygger på teorin om translanguaging (Ryan et al. 2021). Till skillnad från detta anses separering av språk som två skilda element, vilket utgår från kodväxling. Detta sker på liknande sätt inom matematiken men syftar till formella och informella matematikpraktiker. Dessa aspekter bildar fyra fält som har numrerats från 1-4 i figur 1. Fälten är inte avgränsade, vilket gör att elevernas språkanvändning kan hamna mellan två fält.

Figur 1. LAR-modellen utifrån Ryan et al. (2021).

I det första fältet separeras elevernas första och andra språk samt matematikämnets informella och formella praktiker (Ryan et al., 2021). Plussa är ett exempel på ett informellt uttryck, till skillnad från addera som är ett formellt uttryck. Fältet benämns som The lever potential, som innebär att

10

modersmålet utnyttjas som en hävstång, där eleverna flyttas från ett informellt matematikkunnande på modersmålet, till ett formellt matematikkunnande på undervisningsspråket. Fokus läggs därmed på matematikämnet utifrån undervisningsspråket, utan att ta hänsyn till elevernas språkkunskaper och kulturella bakgrund. Detta utgår från kodväxling där två språk anses som två separata element i enlighet med Ryan och Parra (2019).

Det andra fältet fokuserar på språkliga praktiker, som medvetet används på ett syntetiskt sätt, medan formella och informella matematikpraktiker separeras. Det tredje fältet inkluderar formella och informella matematikpraktiker som syntetiseras till en helhet, men utan att ta hänsyn till språk, då språken används som separata praktiker. Det fjärde fältet benämns för The one new whole potential och utgår från translanguaging som ett teoretiskt perspektiv, där elevernas språkliga resurser involveras i matematiken. Här får eleverna möjligheten att använda alla sina språkliga resurser på ett dynamiskt och funktionelltsätt (Ryan et al., 2021). Detta medför att kommunikationen stärker ämneskunskaperna, där även matematikens formella och informella praktiker syntetiseras. I praktiken innebär detta en tillåtande atmosfär i klassrummet, där eleverna får möjligheten att öppet använda sig av sina språkliga resurser för att främja kunskapsutvecklingen (García & Wei, 2014).

11

4. Tidigare forskning

För att belysa problemområdet, presenteras i denna del tidigare forskning under tre teman vilka alla relaterar till studiens syfte. Det första temat redogör för flerspråkig matematikundervisning och dess styrkor och utmaningar, där även studier om translanguaging och kodväxling behandlas. Det andra temat utgår från forskning om språkliga skillnader, och vilka möjligheter och svårigheter de kan skapa hos flerspråkiga elever. Vidare tydliggör det tredje temat relationen mellan språk och identitet. Forskningslitteraturen som detta kapitel bygger på, har bland annat valts ut utifrån vårt SAG-arbete, där vi utförde en kunskapsöversikt över olika språkliga skillnader (Alhadi Alhasani & Zaki, 2020). Utöver denna litteratur har en systematisk sökning med olika sökmotorer genomförts, och på så sätt har andra studier selekterats. Vi använde oss också av kedjesökning i utvalda relevanta studier, som ansågs vara adekvata för våra frågeställningar. Avslutningsvis sammanfattar och diskuterar vi hur de tidigare forskningsresultaten knyter an till studiens frågeställningar, samt hur de används för att diskutera olika aspekter i studien.

4.1 Flerspråkig matematikundervisning

Norén (2010) skriver i sin doktorsavhandling om hur tvåspråkig matematikundervisning kan förbättra elevernas matematikprestationer. En av fördelarna med att inkludera elevernas modersmål enligt författaren, är att det skapar en samhörighetskänsla och underlättar förståelsen av matematiska begrepp, eftersom fokus hamnar på matematiken oavsett vilket språk som används. Detta förstärks av Rubinstein-Ávila, Sox, Kaplan och McGraw (2015), som menar att modersmålet kan användas som en språngbräda för att tydliggöra information i matematikundervisningen. I synnerhet med detta betonar Farsani (2016) vikten av användningen av elevernas språkliga resurser i matematikklassrummet för att skapa mening, speciellt när läraren är flerspråkig. Elevernas och lärarens förmåga att kodväxla anses vara en kraftfull strategi, som hjälper eleverna att få ökad förståelse i ämnet. På detta sätt införlivas de språkliga aspekterna i matematikklassrummet, samt elevernas tidigare erfarenheter som kan tillämpas i andra sammanhang. Rubinstein-Ávila et al. (2015) menar att även om matematiklärarna inte förstår elevernas andraspråk, bör de ge eleverna tillåtelse att kommunicera på de språk de känner sig bekväma med. Att eleverna får denna möjlighet kan medföra att de utvecklar djupare förståelse för matematikämnet.

Ryan och Parra (2019) skriver om hur språk används som resurs i matematikundervisningen. Författarna menar att undervisningsspråket värderas högt, eftersom elevernas informella språkliga resurser används för att utveckla formella matematikkunskaper på undervisningsspråket. Ryan

12

(2019) betonar vikten av rörelsen mellan olika språk, där eleverna får möjligheten att använda förstaspråket som en resurs i matematikundervisningen. Detta stöttar eleverna till att utveckla sitt kommunikationssätt för att kunna uttrycka sig på ett formellt matematikspråk på svenska, alltså undervisningsspråket. Elever som använder sig av både sitt första- och andraspråk får en bättre förståelse av ämnesinnehållet i undervisningen, vilket Norén (2010) menar är viktigt för att kunna samverka i klassrummet.

Barwell (2018) belyser ett annat perspektiv på flerspråkighet som resurs i matematikundervisningen. Författaren anger att det finns en tendens att den flerspråkiga matematikundervisningen tolkas genom att endast syfta på att inkludera elevernas förstaspråk tillsammans med undervisningsspråket. Detta medför att eleverna går miste om en gemensam förståelse av matematikämnet, där deras erfarenheter utifrån olika sammanhang i de olika språken innefattas. På detta sätt används språken som separata element i form av kodväxling, vilket i sin tur leder till att värdefulla aspekter hos flerspråkiga elevers språkanvändning går förlorade. För att synliggöra dessa aspekter och därmed underlätta förståelsen av matematik hos dessa elever, föreslår Ryan och Parra (2019) att utifrån translanguaging, bygga bort separationer för att istället se elevernas matematikkunskaper och språk som en helhet.

4.2 Språkliga skillnader och matematiklärande

Power och Dal Martello (1997) har undersökt språkliga skillnader mellan italienska och arabiska, framförallt vad gäller läsordningen av olika tal. Författarna beskriver att tal på italienska uttrycks från den största talsorten till den minsta, som i exempelvis 54 där läsordningen är tiotal och ental, i likhet med engelskan. Detta skiljer sig från arabiskan, där tvåsiffriga tals läsordning är ental och tiotal, vilket blir fyra och femtio i talet 54. Till skillnad från italienska (och svenska) är läsordningen av tresiffriga tal på arabiska hundratal, ental och tiotal, vilket Power och Dal Martello (1997) hävdar kan skapa svårigheter. Dock visar Prediger, Kuzu, Schüler-Meyer och Wagner (2019) att språkliga skillnader i matematiken skapar möjligheter för eleverna. De undersöker hur elevernas språkliga resurser används för att skapa förståelse för bråk. När det gäller språkliga skillnader visar de att läsordningen av bråktal, med utgångspunkt i europeiska språk, läses från delar till helhet, medan i det turkiska språket uttalas nämnaren först och därefter täljaren. Detta kan först skapa svårigheter i inlärningsprocessen, men efterhand kan de språkliga skillnaderna istället fördjupa elevernas förståelse (Prediger et al., 2019).

13

Studier av Pixner, Zuber, Heřmanová, Kaufmann, Nuerk och Moeller (2011) samt Zuber, Pixner, Moeller och Nuerk (2009) visar att det ställs högre krav på flerspråkiga elevers arbetsminne, när tal har olika läsordning, alltså ett inverterat talssytem, i de språken som eleven behärskar. Detta till skillnad från Prediger et al. (2019) som menar att de elever som blandar språk när de lär sig matematik visar bättre förståelse, i jämförelse med de som inte gör det. Även Barwell (2005) anser att flerspråkighet inte behöver vara en nackdel i lärandet, utan tvärtom. När eleverna löser problemlösningsuppgifter kan de dra nytta av modersmålet genom att relatera sammanhanget till egna erfarenheter, vilket betraktas vara ett språkligt stöd för eleverna.

4.3 Språk och identitet

I likhet med vår målgrupp som har ett undervisningsspråk som inte är deras modersmål, undersökte Nhongo och Tshotsho (2020) fördelarna med att blanda språk i bland annat matematikundervisningen genom translanguaging. Författarna diskuterar fördelarna utifrån ett identitets- och kunskapsutvecklande perspektiv, eftersom studien visar att inkluderingen av elevernas förstaspråk har positiva effekter på lärandet. Detta genom att kombinera elevernas förstaspråk med det dominerande undervisningsspråket genom translanguaging, för att stödja eleverna i deras lärandeprocess. Även Chronaki, Mountzouri, Zaharaki och Planas (2016) hävdar att flerspråkiga matematikaktiviteter kan utnyttjas för att engagera eleverna i matematiken. Utifrån detta ges eleverna möjlighet att samarbeta och därmed utrymme för att bilda sina egna identiteter. Planas och Setati (2009) tar upp elevernas identitet genom att undersöka deras interaktion med varandra under det matematiska samtalet i klassrummet. Beroende på hur läraren tillåter språkanvändning i klassrummet kan elevernas identiteter skapas, där de antingen blir passiva lyssnare eller aktiva deltagare. Norén och Andersson (2016) uppger att inkluderingen av flerspråkighet i matematikundervisningen kan utveckla elevernas identiteter, och främja engagemang i matematikämnet. Dock diskuterar Källberg (2018) i sin avhandling hur elever med utländsk bakgrund framställs utifrån deras språkliga kunskaper, då svenskspråkighet anses som normen i den svenska skolan. Norén och Andersson (2016) beskriver detta som en risk, då det kan innebära att elevernas identitet utifrån tvåspråkighet äventyras. Källberg (2018) menar att eftersom detta kan leda till känslor som förknippas med exkludering, kan det förutom att påverka elevernas måluppfyllelse i matematikämnet, även påverka deras identitetsutveckling. Detta kan leda till att eleverna kan känna att deras modersmål inte är värdefullt.

14

4.5 Sammanfattning

Det som framkommer i den tidigare forskningen relaterar till flerspråkighet inom matematikämnet, utifrån olika aspekter. Forskningslitteraturen har valts ut baserat på våra forskningsfrågor, för att diskuteras i relation till studiens resultat. Vi uppmärksammar studier som behandlar translanguaging och kodväxling med utgångspunkt i kunskapsmässiga potentialer, där det även synliggörs hur ett inverterat talsystem kan utgöra utmaningar för flerspråkiga elever. Dessutom redogörs det för hur elevernas identiteter kan formas beroende på flerspråkigheten och hur den används i undervisningen. I den varierade forskningslitteraturen fann vi att användningen av de språkliga resurserna kan ha olika effekter på lärandet utifrån diverse perspektiv. Detta exemplifieras på olika sätt i arbetet, utifrån resultatet av vår studie, där elevernas språkanvändning synliggörs och motiveras med förankring i vår teoretiska referensram som utgör LAR-modellen.

Den tidigare forskningen utgör en grund för våra slutsatser, men där vi finner en avsaknad kring kopplingen mellan matematikundervisningen och den arabiska modersmålsundervisningen. Detta erfordras för att synliggöra representationen i våra slutsatser, och huruvida skolans förhållningssätt kan påverka elevernas språkanvändning i matematikundervisningen.

15

5. Metod

I detta kapitel presenteras studiens metoder. Metodvalen diskuteras i relation till den kvalitativa forskningsmetodiken. Vidare motiveras studiens avgränsningar och redogörs för hur de forskningsetiska principerna har behandlats. I metoddiskussionen diskuteras konsekvenserna av våra metodval samt studiens kvalitet.

5.1 Metoder för datainsamling

Eftersom elevers språkanvändning och motiveringar till dessa undersöks, har vi valt en kvalitativ ansats, som möjliggör mer samspel och flexibilitet mellan oss och deltagarna (Christoffersen & Johannessen, 2015). I studien utgår de kvalitativa metoderna från både deltagande observationer och semistrukturerade intervjuer som genomförs i par. Med hjälp av observationerna synliggörs det hur elevernas språkanvändning sker i interaktion med varandra, vilket är grunden för att besvara den första frågeställningen. Till den andra frågeställningen nyttjas de semistrukturerade intervjuerna för att synliggöra elevernas motiveringar till deras språkanvändning. Observation och intervju genomfördes på skolorna och varade i ungefär 40-50 minuter per par. Ljudet spelades in och sparades på Malmö Universitets server.

5.1.1 Deltagande observationer

För att undersöka när och hur eleverna använder sina språkliga resurser när de löser några olika matematikuppgifter (bilaga 1) initierades undersökningen med ett observationstillfälle där eleverna fick lösa olika matematikuppgifter i par. Vi valde att inkludera både textrika uppgifter och uppgifter med enbart tal och siffror, för att undersöka på vilket sätt eleverna använder sina språkliga resurser i relation till dessa två uppgiftstyper. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att observation som kvalitativ forskningsmetod ger forskaren detaljerade beskrivningar om bland annat hur interaktionen sker och hur språket används i gruppen.

Vi valde att vara observerande deltagare, vilket innebär att vi är engagerade i samtalet som intervjuare, men inte som deltagare med eleverna (Christoffersen & Johannessen, 2015). Detta för att kunna påminna eleverna om att samarbeta samt få igång samtalet vid oförutsedda svårigheter hos eleverna, eftersom syftet är interaktionen och språkanvändningen mellan dem.

16

5.1.2 Semistrukturerade intervjuer

Observationerna efterföljdes av intervjuer där eleverna fick möjlighet att motivera hur de använde sina språkliga resurser när de löste matematikuppgifterna (bilaga 1). I intervjun ställdes även frågor om hur eleverna använder sina språkliga resurser i andra sammanhang, såsom i skolan, hemmet och vardagen. Vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer, vilket tillåter deltagarna att själva forma sina svar utifrån sina upplevelser, till skillnad från en enkätundersökning där deltagarna ska välja utifrån givna svarsalternativ (Patel & Davidsson, 2019). Vidare menar författarna att semistrukturerade intervjuer ger intervjuaren möjlighet att beroende på situationen, själv utforma nya frågor under samtalets gång, vilket är anledningen till varför detta valdes som metod.

Intervjuguiden har delats upp i två delar, där den första delen behandlar frågor som är kopplade till matematikuppgifterna utifrån den genomförda observationen. I denna del fick eleverna bland annat beskriva sina upplevelser baserat på möjligheten att använda sig av sina språkliga resurser, vilket bidrar till att skapa en förståelse av elevernas tankar och känslor kring användningen av alla sina språkliga resurser. Den andra delen av intervjuguiden tar upp bakgrundsfrågor för att få en överblick över elevernas språkanvändning, upplevelser och erfarenheter av matematikämnet. Eleverna uppmanades även att berätta om sig själva utifrån språkliga aspekter. Efter den sista delen fick eleverna enskilt fylla i en språkidentifikationsblankett (bilaga 2) från Svensson (2017) och därmed reflektera över sina språkliga resurser. Språkidentifikationsblanketten används i studien för att beskriva elevernas känslor kring språkanvändning.

5.2 Urval

Samtyckesblanketter delades ut i två skolor i södra Sverige, där målgruppen som fick ta del av blanketterna var arabisktalande elever på mellanstadiet. Detta gav dock bara en deltagare, därför beslutades det att söka vidare till andra skolor, varav en privat. För att säkerställa anonymitet kodas skolorna med bokstäver från A-D (bilaga 3). Den första skolan (A) till skillnad från alla de andra, består endast av elever med arabiska som modersmål. Den andra skolan (B) har till största del elever med arabiska som modersmål, men även elever med andra modersmål såsom bosniska, somaliska och albanska. Den tredje (C) och den fjärde skolan (D) har däremot en majoritet av elever som har svenska som modersmål, men där (C) präglas av multikulturalitet med olika språkbakgrunder medan (D) endast har några elever med arabiska som modersmål.

Utifrån dessa skolor gjordes ett homogent urval, vilket enligt Christoffersen och Johannessen (2015) innebär att deltagarna valdes strategiskt, i denna studie utifrån deras modersmål. I första

17

steget valde vi målgruppen och därefter valdes några personer från målgruppen utifrån de som gett sitt samtycke till att delta. Detta medför ett ändamålsenligt urval, men det kan inte nödvändigtvis betraktas som representativt (Christoffersen & Johannessen, 2015). Det resulterade i tio deltagande elever som sattes samman i par, där varje par genomförde uppgifterna och intervjuerna tillsammans. Varje elev är kodad med en siffra som kopplas till skolans bokstavskod, för att behålla anonymitet. Eleverna urskiljs genom att varje par består av en udda och en efterföljande jämn siffra (bilaga 3). Ett annat urval var att eleverna skulle ha arabiska som modersmål, men hänsyn togs varken till kön eller födelseland. De deltagande eleverna utifrån språkidentifikationsblanketten i bilaga 4.

5.3 Forskningsetiska aspekter

I denna undersökning tar vi hänsyn till Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer:

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebar att vi informerade alla deltagare och deras vårdnadshavare om

undersökningens syfte, att deltagandet är frivilligt och att det kan avbrytas när som helst utan konsekvenser. Vad gäller samtyckeskravet betonar Vetenskapsrådet (2017) vikten av att säkra deltagarnas självbestämmelse över sin medverkan genom att lämna in ett skriftligt samtycke. För personer som är under 15 år ställs krav på vårdnadshavarnas samtycke. Vi har därför tillhandahållit samtyckesblanketter ungefär två veckor i förväg, både på svenska och arabiska, till elevernas vårdnadshavare för att ge dem tillfälle att i lugn och ro ta del av informationen på sitt starkaste språk (bilaga 5).

Den tredje forskningsetiska principen, konfidentialitetskravet, utgår från att skydda deltagarna genom att säkerställa deras anonymitet, så att ingen obehörig kan komma åt information som identifierar deltagarna (Vetenskapsrådet, 2017). Ljudfilerna bevaras därför på Malmö Universitets server, och personliga koder används i det slutliga arbetet så att elevernas personliga uppgifter förblir oidentifierbara. Nyttjandekravet bygger enligt Vetenskapsrådet (2017) på att det insamlade datamaterialet endast får användas till undersökningens syfte, och ska raderas efter avslutad studie. Vi har därför informerat deltagarna och deras vårdnadshavare om att all insamlad information och datamaterial kommer att raderas när examensarbetet är godkänt.

18

5.4 Analysmetod

I detta avsnitt presenteras analysmetoden, vilken består av två steg. I det första steget genomförs en tematisk analys (Braun & Clarke, 2006). I den tematiska analysen framanalyseras teman som besvarar forskningsfrågorna. I det andra analyssteget identifierar vi hur dessa teman förhåller sig till de olika positionerna i LAR-modellen (Ryan et al., 2021). Detta för att analysera bakomliggande orsaker till elevernas språkanvändning och deras motiveringar.

5.4.1 Analyssteg 1 – Tematisk analys

Braun och Clarke (2006) skriver att tematisk analys lämpar sig för kvalitativa undersökningar, och hjälper forskaren att analysera, identifiera och rapportera olika teman utifrån det insamlade datamaterialet. Detta görs genom en rekursiv process som utgår från sex faser, vilket innebär att forskaren kan gå fram och tillbaka mellan faserna under analysens gång (Braun & Clarke, 2006). Vidare skriver författarna att metoden är särskilt användbar vid undersökning av områden där deltagarnas åsikter är okända. Den tematiska analysmetoden valdes för att systematisera elevernas språkanvändning när de löser matematikuppgifter, samt för att kunna belysa deras åsikter och upplevelser.

I fas 1 transkriberade vi det inspelade datamaterialet, vilket gjordes med hänsyn till de olika språken som eleverna använde sig av. Det arabiska språket översattes löpande till svenska under transkriberingens gång, där de olika språken som eleverna använde sig av kodades med olika färgkoder. Svenskan antecknades med blå färg, arabiskan med röd, och engelskan med grön. I transkriptionerna från observationerna (matematikuppgifterna) markerades tankepauserna med “...”, “ehmm”, “aaaah” eller “(tyst)” då det ansågs som viktig information (Braun & Clarke, 2006). För att känna till innehållets bredd, skapa en djup grund för analysen, samt hitta olika teman läste vi transkriptionerna upprepade gånger tillsammans. Under läsningens gång förde vi anteckningar och markerade olika idéer som skulle kunna skapa teman, som exempelvis translanguaging och

begrepp. För att åstadkomma ett systematiskt arbetssätt valde vi att markera dessa idéer i

19

Figur 2. Utdrag ur transkribering med olika idéer.

Då forskaren blivit grundligt insatt i det insamlade datamaterialet och noterat olika idéer initieras kodningsprocessen som är den andra fasen (Braun & Clarke, 2006). Då organiseras idéerna i lämpliga teman. I fas 2 bör forskaren arbeta systematiskt för att uppmärksamma och identifiera viktiga aspekter i datamaterialet, som baseras på upprepade mönster i datainnehållet. Vi har under kodningsprocessen fått 24 olika kategorier, som slogs ihop med hjälp av färgkoder. De kategorier som inte ansågs bidra med att besvara frågeställningarna i studien togs bort, som exempelvis

framtida yrken och betyg. Med hjälp av detta synliggjordes olika mönster gällande elevernas

språkanvändning och deras motiveringar bakom detta.

I fas 3 gjordes en sammanställning av de upprepade kategorierna som kunde hittas i datamaterialet. För att välja ut kategorier som kunde bli möjliga teman användes olika överstrykningsfärger som markerade kategorierna visuellt, samt där de otillräckligt representerade togs bort (Braun & Clarke, 2006). De sammanhängande kategorierna som visade mönster slogs därefter ihop till övergripande teman i en tabell, som valdes att analyseras vidare.

I fas 4 bearbetade vi de olika temana genom noggrann granskning för att säkerställa tydliga och identifierbara skillnader mellan de olika temana (Braun & Clarke, 2006). Vid granskningen upptäcktes att vissa kategorier inte utgjorde ett separat tema, eftersom det inte hittades nyanserat datamaterial inom detta, som exempelvis vanor och modersmålsundervisning. Dessa kategorier slogs därför ihop med andra delar av ett huvudtema istället. Därefter övervägdes kategoriernas giltighet och huruvida de är representerande i förhållande till datamängden (Braun & Clarke, 2006).

I fas 5 definieras och förfinas de utvalda kategorierna för att övergå till teman som skapar en grund för analysen. Enligt Braun och Clarke (2006) görs denna definition genom att välja ut utdrag ur

20

datainsamlingen som belyser temats olika aspekter. Detta genomfördes genom selektering av materialet som framkom i transkriberingen, där det även gjordes noteringar kring vad som ansågs relevant för att besvara frågeställningarna. Frågeställningarna mynnade ut i de identifierade huvudtemana som, för att organisera och ge struktur för resultatet som därefter analyserades efter varje tema (Braun & Clarke, 2006). Dessa teman presenteras i kapitel 6 Resultat och analys.

I den sista fasen bearbetas de olika temana för att involvera en slutgiltig analys i studien (Braun & Clarke, 2006). För att slutföra studien krävs det en detaljerad beskrivning av datamaterialet som styrker studiens giltighet, där läsaren övertygas. I studien har därför varje tema ett eller flera efterföljande citat ur transkripten, som förtydligar sammanhanget mellan temat och datainnehållet. Dessa analyseras och diskuteras i förhållande till LAR-modellen (Ryan et al., 2021), samt tidigare forskning.

5.4.2 Analyssteg 2 – LAR-modellen

I det andra analyssteget utgår vi från LAR-modellen (Ryan et al., 2021), för att applicera elevernas språkanvändning i de olika fälten. Detta genomfördes genom att analysera resultatet av varje tema för sig, och placera det i LAR-modellen. I detta steg uppmärksammar vi hur elevernas språkanvändning rör sig mellan kodväxling och translanguaging, samt formella och informella matematikpraktiker. Med hjälp av detta skapas en djupare förståelse av elevernas språkanvändning i matematikämnet.

5.5 Metoddiskussion

Undersökningen utgår från kvalitativa metoder som syftar till att fördjupa kunskaperna kring elevernas språkanvändning vid arbete med tal och begrepp, samt deras upplevelser kring detta. För att öka trovärdigheten i resultatet föreslår Bryman (2018) triangulering, vilket innebär att kombinera olika metoder för datainsamlingen. Observationerna och intervjuerna kan därför anses bidra med ett bredare och mer trovärdigt perspektiv kring området, än om enbart observation eller intervjuer genomförts.

Vi är medvetna om att vi kan ha påverkat elevernas språkanvändning vid genomförandet. Vi noterade att eleverna påverkades av det språk vi valde att använda, både under intervjuerna och under observationernas gång. I några av observationerna kombinerade vi både arabiska och svenska vid instruktionsgenomgång och kommentarer, vid andra observationer använde vi enbart svenska. Det fanns en tendens att när intervjuaren blandade svenska och arabiska valde eleverna

21

att också göra det, men när intervjuaren endast använde sig av svenska gjorde eleverna detsamma. Detta kan ha skapat ett mindre representativt resultat kring elevernas användning av translanguaging, vilket enligt Alvehus (2019) beskrivs som observatörseffekten. Med hjälp av båda våra kvalitativa metoder kunde vi dock säkerställa att elevernas språkanvändning bland annat beror på samtalspartner och sammanhang, då vi inte enbart har baserat våra slutsatser på vad vi har sett, utan även på vad eleverna har sagt.

En annan aspekt som uppmärksammades var att eleverna även påverkades av varandras svar, vilket kan skapa missvisande resultat enligt Patel och Davidson (2019). Utifrån transkripten synliggörs elevernas påverkan på varandra, både gällande språkanvändning och lösningarna på matematikuppgifterna. I detta arbete tas det dock inte hänsyn till lösningarna, då det är språkanvändningen som är i fokus. Ett etiskt dilemma som framkom var effekterna som eleverna hade på varandra, där vissa elevers självkänsla påverkades negativt, när de inte visste hur talet borde uttalas på arabiska.

Studien utgör en tvåstegsanalys där den tematiska analysmetoden fullgjorde det första steget i analysen. Översättningen av datamaterialet där eleverna använde sig av arabiska, skedde löpande under transkriberingens gång. Detta har därmed gjorts utifrån egna kunskaper inom språken, vilket kan innebära olika tolkningar på grund av språkens olika nyanser. Braun och Clarke (2006) menar att den tematiska analysmetoden är en okomplicerad och flexibel metod, där det dock krävs tydlighet för att klargöra kopplingar mellan metoden och det som ska åstadkommas. I studien görs det därför ingående beskrivningar kring de olika fasernas tillvägagångssätt, samt hur denna metod kan vara grunden för att besvara forskningsfrågorna. På grund av metodens flexibilitet har vi fått väldigt omfattande datamaterial, där det oförutsedda utbudet ledde till flera alternativ av teman. Trots fördelen med detta, menar Braun och Clarke (2006) att detta kan vara en nackdel med den tematiska analysmetoden, då det blir svårt för forskaren att avgöra vilka aspekter som bör prioriteras i arbetet. Med hjälp av LAR-modellen som är det andra steget i analysen, kunde vi däremot begränsa vårt urval av teman, genom att välja ut det som kan tillämpas på LAR-modellen. Det är av ytterst vikt att tolkningarna ur den tematiska analysens resultat förankras och appliceras på den teoretiska referensramen, vilket Braun och Clarke (2006) poängterar.

22

5.6 Studiens kvalitet

Tracy (2010) skriver att det finns åtta kriterier som kan användas som verktyg för att säkerställa kvaliteten i kvalitativa studier. Vi har valt att diskutera studien kvalitet utifrån följande kriterier:

värdigt ämne, betydande bidrag, rik noggrannhet samt trovärdighet.

Värdigt ämne, syftar till relevansen och aktualiteten i arbetet, vilket vår studie uppfyller genom att

den behandlar en viktig aspekt utifrån flerspråkiga elevers språkanvändning. Detta på grund av att de svenska skolorna alltmer präglas av mångkulturalitet, samt att arabiska är det vanligaste språket i Sverige efter svenska. Då studiens innehåll överraskar och väcker många tankar hos icke-arabisktalande lärare och blivande lärare när det gäller de språkliga skillnaderna, är den även relevant för lärarprofessionen (Tracy, 2010). Författaren menar även att kriteriet, betydande bidrag, kan skapa mer insikt och fördjupad förståelse kring forskningsområdet, vilket i vårt fall syftar på arabisktalande elevers språkanvändning i matematikämnet. Genom vår studie synliggörs olika aspekter som i vanliga fall inte brukar tas till hänsyn vid lösandet av matematikuppgifter.

Rik noggrannhet, karaktäriseras av systematik och omsorg (Tracy, 2010). Här gäller det att forskaren

planerar på ett genomtänkt sätt för att få tillräckligt med datamaterial som harmoniserar med lämpliga analysmetoder. De kvalitativa metoderna i studien har bidragit med tillräckligt datamaterial i förhållande till tidsaspekten. Dock uppmärksammades det efter avslutad datainsamling att intervjun var för bred, då den innehöll ett flertal frågor som förstorade studien. Detta ledde till att arbetet behövde skäras ner och avgränsas, vilket hade kunnat lösas genom att genomföra en pilotstudie för att testa om frågorna är adekvata.

Tracy (2010) menar i kriteriet, trovärdighet, att den sociala kontexten inte går att upprepas i en kvalitativ studie. För att förstärka tillförlitligheten och kvaliteten i studien kan forskaren däremot beskriva och redogöra för metodprocessen utförligt, vilket gjordes i studien. I metodkapitlet beskrivs processen detaljerat, med utgångspunkt i observationerna och intervjuerna, för att åskådliggöra studiens kvalitet. En annan aspekt som förstärker trovärdigheten i arbetet, är att vi använde vår egen flerspråkighet som ett verktyg i studien.

23

6. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras resultat och analys. Den första frågeställningen besvaras genom två framanalyserade huvudteman, vilka är; undervisningsspråket används uteslutande, samt undervisningsspråket används tillsammans med arabiska. Under dessa teman presenteras resultatet av analysen utifrån elevernas interaktion med varandra, vid lösning av matematikuppgifter i par. Studiens andra frågeställning besvaras genom fyra framanalyserade huvudteman, vilka har sin utgångspunkt i elevernas motiveringar av bakomliggande orsaker till deras språkanvändning. Dessa huvudteman är; translanguaging skapar möjligheter, språkliga hinder i matematik, språk och identitet samt

samtalspartner och sammanhang. I studien redovisas vissa delar av transkripten genom två olika

tabellformer, där den ena synliggör utdrag ur en samtalssekvens, medan den andra utgör separata utdrag från intervjuerna. De separata utdragen markeras med linjer i tabellerna. I detta kapitel framgår även analyssteg 2, där de framanalyserade temana analyseras i relation till LAR-modellen. För att tydliggöra kopplingen med respektive resultat tillämpas denna analys efter varje tema.

6.1 Arabisktalande elevers användning av språkliga resurser

I 6.1 framställs resultaten som besvarar den första frågeställningen kring elevernas användning av deras språkliga resurser. De deltagande observationerna i datamaterialet ligger som grund för dessa resultat.

6.1.1 Undervisningsspråket används uteslutande

När eleverna 7B, 8B, 9C och 10D tilldelades uppgifterna började de med att prata på svenska, trots att de gavs instruktioner om möjligheten att använda sig av vilka språk de ville. Eleverna använde både matematiska tal och begrepp på svenska, vilka är fetmarkerade i citaten. Exempelvis uttryckte elev 7B: “Jag tänker så man kan ta åtta av etthundrasjuttioåtta man kan ta åttan och man kan ta

trean så man kan plussa åttan plus tre är lika med elva. Och istället för elvan är det åttioett.”

Ett annat exempel är från elev 9C som uttryckte:

“Ja det blir lite över eller lite mindre. Det blir typ tjugofyra för att jag tänkte sex plus sex det blir tolv, och sen alltså man kan använda multiplikation men jag gillar att använda alltså att

addera det bättre så. Så då blir det arton om man lägger en till sexa med tolv. Och sen man

24

Dock förekommer inslag av translanguaging då elev 7B säger talet 30. Eleven säger det i bestämd form i liknelse med det arabiska informella språket, vilket strider mot den svenskspråkiga konventionen. Eleven uttryckte: “Jag tänker man kan också ta sju… Nej, tjugosju plus tre är lika med trettio, så man kan ta sexan först sen när man får trettion ut man lägger trettio här, då blir svaret sexhundratrettio.”. I det arabiska informella språket är det språkligt korrekt att säga ett tal i bestämd form, däremot är det inte lämpligt i formell arabiska. Detta resultat har dock inte påvisats hos de andra eleverna inom detta tema.

6.1.1.1 Analys utifrån LAR-modellen

Eleverna 7B, 8B, 9C och 10D har för det mesta separerat språken genom deras användning av endast svenska (undervisningsspråket) när de arbetade i par vid lösandet av matematikuppgifter. I relation till LAR-modellen placeras elevernas språkanvändning i det första fältet, eftersom de endast använde undervisningsspråket. Med tanke på att det dock synliggörs inslag av translanguaging hos elev 7B, hamnar elevens språkanvändning på det fjärde fältet också. Här syntetiseras elevens båda språk då eleven utgick från arabisk grammatik, för att uttrycka informell matematik på svenska, vilket bildar en helhet. Sammanfattningsvis anser vi att The lever potential dominerar i temat 6.1.1, men att det finns inslag av The one new whole potential, (figur 3).

Figur 3. Språkanvändningens placering i LAR-modellen utifrån tema 6.1.1.

6.1.2 Undervisningsspråket används tillsammans med arabiska

Eleverna 1A, 2A, 3A, 4A, 5A och 6A blandade svenska och arabiska vid lösandet av matematikuppgifterna, se rad 1 och 3 i tabell 1. Det synliggörs dock genom datamaterialet att eleverna främst använder sig av svenska när de uttrycker tal samt formella och informella matematikbegrepp, medan arabiskan används till allt annat, se rad 2, 4 och 5 i tabell 1.

25

RAD TALARE ORIGINAL SVENSKA OCH ARABISKA

SVENSK ÖVERSÄTTNING

1 1A Fem نﻻ اﺬاﻜھ femtiofem plus Fem såhär nu, femtiofem plus

2 2A Plus fyrtiofem

3 1A ﻨﺎ trettio ھ ﺖﺘﺒﻛ ﻧﺎ اي/ﺮﻈﺘاﻧ Vänta, jag skrev trettio här

4 2A Trettio plus femtiofem plus fyrtiofem 5 1A Fem plus fem, tio ett, två, tre

Tabell 1. Utdrag ur en samtalssekvens.

Eleverna 2A, 3A, 4A, 5A och 6A använde sig även av några formella matematiska begrepp på arabiska vid enstaka tillfällen, se rad 1 i tabell 2 för exempel. Eleverna 1A och 2A använde sig av arabiska vid uttryck av enkla tal såsom 0, 4, 40 och 90, se rad 1 och 3 i tabell 2.

RAD TALARE ORIGINAL SVENSKA OCH ARABISKA SVENSK ÖVERSÄTTNING 1 2A ﺎ ﻣﺎ ﻤﻗرﺢﺒﺼ ﯾﮫﻧ اﻦﯿﻌﺑر اﺪاﺋزﻦﯿﻌﺴ ﺗﺮﻜاﻓﺎ اﻧ و ﻟ ﻜ ﻨ ﻲ ﻻ ا ﺳ ﺘ ﻄ ﯿ ﻊ ا ن ا ﻛ ﻤ ﻞ

Jag tänker att nittio plus fyrtio att det blir något tal, men jag kan inte fortsätta

2 Huda ﺖﻧ اي/ﻞﻤﻛ اﻨﺎﺴﺣ Ok, fortsätt du

3 1A ن انوﺪ ﺑﻦﻜﻟوﻦﯿﻌﺴﺗ. ﮫﯾﻘﺮﻄﻟ اﺲﻨﻔ ﺑﺮﻜاﻓﺎ اﻧ ا ﻛ ﺘ ﺐ ا ﺿ ﻊ ا ﻻ ر ﺑ ﻌ ﮫ ھ ﻨﺎ و اﻟ ﺼ ﻔ ﺮ ھ ﻨﺎ

Jag tänker på samma sätt. Nittio men utan att skriva att jag lägger fyran här och nollan här.

Tabell 2. Utdrag ur en samtalssekvens.

Eleverna 3A och 4A använde sig också av arabiska vid uppläsning av svårare tal, dock uppstod det svårigheter hos elev 4A när talen blev större, vilket ledde till att eleven återgick till användning av svenska längre fram i samtalet, se tabell 3.

RAD TALARE ORIGINAL SVENSKA OCH ARABISKA

SVENSK ÖVERSÄTTNING

1 Huda ؟تﺮﻜ ﻓﻒﯿﻛ Hur tänkte du?

2 4A . ..ﺖﺤﺒﺻ اﺖﺎﻧﻜ ﻟﺔﺌﻤﻌﺑر اكﻨﺎھنﺎﻛ ذا اﮫﻧﻻ ﻣ ﺎ ا ﺳ ﻤ ﮫ .. . ا ر ﺑ ﻌ ﻤ ﺌ ﺔ و ا ر ﺑ ﻌ ﯿ ﻦ و ﻟ ﻜ ﻦ ﯾ ﻨﻘ ﺺ ﻣ ﻦ ا ل .. . ﻣ ﻤ ﻤ ﻢ .. . ا ر ﺑ ﻌ ﻤ ﺌ ﺔ ﻋ ﺸ ﺮ ة. ﻧ ﻌ ﻢ

För att om det finns fyrahundra då hade det blivit… vad heter det…

26

fyrahundrafyrtio men det saknas från ehmm… fyrahundra tio. Ja

3 4A ﻦﯿﻌﺑراوﺔﺌﻤﺛﻼ ﺛﺢﺒﺼﻓﺘ Så det blir trehundrafyrtio

4 3A ﻦﺛﯿﻼﺛوﺔﺌﻤﻌﺑر اﻞ ﺑﻦﯿﻌﺑراوﺔﺌﻤﺛﻼ ﺛﺲﻟﯿ Inte trehundrafyrtio, fyrahundratrettio

5 4A مﻗﺎرﻻ اﻂﻠﺧاﺎ اﻧ. ﻦﺛﯿﻼﺛوﺔﺌﻤﻌﺑرا Fyrahundratrettio. Jag blandar talen

Tabell 3. Utdrag ur en samtalssekvens.

Till skillnad från elev 4A, har elev 5A använt sig av arabiska vid större tal korrekt, trots att det gick långsammare, se rad 1 i tabell 4. Eleverna använde sig av translanguaging vilket framkom på olika sätt, där det första var användning av vanliga ord såsom ordet “svaret”, där det uttryckts på svenska men med den bestämda ändelsen på arabiska, se rad 2 i tabell 4. I liknelse med detta kombinerades svenska och arabiska vid ett annat tillfälle, dock vid användning av matematiska tal, se rad 3 i tabell 4. Det tredje sättet som uppmärksammades var användning av tal och begrepp på svenska men med inslag av arabiska. Exempelvis uttrycker elev 3A talen i bestämd form på svenska, se rad 4 i tabell 4. Elev 4A uttryckte ordet minus på svenska men som ett informellt verb på arabiska på detta sätt: “För de minusar tjugo.”

RAD TALARE ORIGINAL SVENSKA OCH ARABISKA SVENSK ÖVERSÄTTNING 1 5A ﺔﺛﻼ ﺛﺪاﺋزﻦﯿﻌﺒﺳوﺔﯿﺎﻧﻤﺛ. ..ﺐﺳوﺔﺌﻣتﺮﻜﻓﺎ اﻧ ﯾ ﺴ ﺎ و ي ﻣ ﺌ ﺔ و و ا ﺣ ﺪ و ﺳ ﺖ .. . ﺛ ﻤ ﺎﻧ ﯿ ﻦ

Jag tänkte hundrasj… åtta och sjuttio plus tre är lika med hundra och en och sex… Åttio

2 1A ﺎ jag tänker اﻧاﻧ ﮫ femton plus ﮫﻧ اﺪﺼاﻗﺎ اﻧ femtiofem plus fyrtiofem ﺢﺒﺼ ﯾﻦﻜﻟو

ﻧﻔ ﺲ ا

ل svar. ﺢﯿﺤﺻﺲﯿ ﻟﻮھﻚﻟﻟﺬ

Jag jag tänker att femton plus jag menar det är femtiofem plus

fyrtiofem men det blir samma svaret.

Därför är det inte rätt. 3 2A ﮫﻧ اﺮﻜاﻓﺎ اﻧ hundrasjuttioåtta. ل اﺬﺧاﺎ اﻧ åtta. ل اﻂﻘ ﻓمﺪﺨﺘﺳاﺎ اﻧ åtta. مﺪﺨﺘﺳ اﻻﺎ اﻧ ا ﻻ ر ﻗﺎ م ا ﻟﺒ ﺎﻗ ﯿ ﺔ و ﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ا ﺣ ﺴ ﺐ

. Åtta plus tre,

elva. ﺢﺒﺼﻓﺘ hundraåttioett. ﻂﻘ ﻓﺐﺴﺣﻓﺎ اﻟ ﺮ ﻗ ﻢ ا ﻻ و ل .. . ا ﻻ ﺧ ﯿ ﺮ

Jag tänker att hundrasjuttioåtta. Jag tar åttan. Jag använder bara åttan, jag använder inte de andra talen så räknar jag. Åtta plus tre, elva så blir det hundraåttioett. Så jag räknar bara första… sista siffran.

27

4 3A وﻦﯿﺴﻤﺧوﺔﺘﺳ. ..ﻢﻤﻣ اﻞﯾزاﺎ اﻧ. ﺬاﻜھتﺮﻜﻓﺎ اﻧ tar bort det här och lägga nittion och ta från femtion tia, så det blir ettusen etthundra och lägga tillbaka den. Det blir då ettusen etthundrafyrtiosex.

Jag tänkte såhär, jag tar bort ehmm… femtiosex och tar bor det här och

lägga nittion och ta från femtion tia, så det blir ettusen etthundra och lägga tillbaka den. Det blir då ettusen etthundrafyrtiosex. Tabell 4. Separata utdrag från intervjuerna.

Vid läsning av uppgift 5 (bilaga 1), där eleverna skulle läsa upp sex olika tal individuellt både på arabiska och på svenska, var resultatet varierat. Vi har valt att samla resultatet av denna uppgift från alla elever i detta tema, eftersom de behandlar samma uppgift, samt för att se hur de förhåller sig till varandra. De tvåsiffriga talen lästes korrekt av alla elever på både svenska och arabiska förutom elev 8B, som varken kunde tvåsiffriga tal eller de resterande talen i uppgiften på arabiska. Eleven kunde alla talen på svenska men inga på arabiska.

Tresiffriga tal lästes korrekt av alla andra elever på både svenska och arabiska förutom elev 1A, se rad 1 och 3 i tabell 5. Talet 125 lästes av eleven på svenska på följande sätt “[...] ett tusentjugofem…”

RAD TALARE ORIGINAL SVENSKA OCH ARABISKA

SVENSK ÖVERSÄTTNING

1 1A ...ﺔﺴﻤﺧﺮﺸﻋﺔﺘﺳ Sexton fem…

2 Huda ﻚذﻟﻞﻘ ﻓﻊﯿﻄﺘﺴ ﺗﻻﺖﻨﻛا اذ Om du inte kan så säg det.

3 1A ﺮﺸﻋﻨﺎاﺛوﺔﺴﻤﺧ Fem och tolv.

Tabell 5. Utdrag ur en samtalssekvens

Elev 9C och 10D kunde läsa alla talen på arabiska korrekt men det gick lite långsammare i jämförelse med uppläsningen på svenska. Eleven 7B kunde läsa upp talen på svenska utan några hinder, men det blev utmanande för eleven att läsa talen på arabiska, se rad 1 i tabell 6. För elev 7B samt de resterande eleverna var det krävande att läsa fyrsiffriga tal antingen på svenska, på arabiska eller båda språken, se rad 2 och 3 i tabell 6.

28

RAD TALARE ORIGINAL SVENSKA OCH ARABISKA SVENSK ÖVERSÄTTNING 1 7B ﮫﻌﺴﺗ. ﻒﻟ أﻦﯿﺎﻧﻤﺛوﮫﻌﺒﺳ. ﻒأﻟة ﺮﺸﻋﻊﺴﺗ ﺛ ﻼ ﺛ ﻤ ﺌ ﺔ أ ﻟ ﻒ . ﺧ ﻤ ﺴ ﮫ و ﺳ ﺒ ﻌ ﯿ ﻦ ا ﻟﻔ ﯿ ﻦ Nittontusen, sjuttioåttatusen, nio och trehundra tusen, sjuttiofem tvåtusen. 2 3A ﺔﺌﻤﺎﻧﻤ ﺛﻢﻤﻣ. ..ﻲﺎﻧﻤﺛ, نوﺮﺸﻋوﺔﻌﺒﺳوﻒاﻟ اﻟ ﻒ و ﺛ ﻤ ﺎﻧ ﯿ ﻦ , اﻟ ﻒ ا ﻟ ﻒ , ھ ﺬ ه denna var ]. .. [ ا ﻟ ﻒ و و ا ﺣ ﺪ , ﻣ ﻤ ﻢ .. . svår två, jag kom ihåg det ﺛ ﻼ ﺛ ﻤ ﺌ ﺔ ا ﻟ ﻒ , ﻻ , اﻟ ﻔﯿ ﻦ و ﺛ ﻼ ﺛ ﺔ و ﺧ ﻤ ﺴ ﻮ ن .

Ett tusen och tjugosju, åtta… Ehmm… Åttahundratusen och åttio, ettusen ettusen, denna denna är svår

]. ..

[ ettusen ett, ehmm… två, jag

kom ihåg det tretusen, nej, tvåtusen

femtiotre.

3 4A Ettusen etthundranitton, sjutusen åttiosju, ettusen trehundranio, tvåtusen femhundrasjuttio.

Tabell 6. Separata utdrag från intervjuerna. Talen som lästes: 1019, 1087, 1309, 2570, samt 1027, 8080,

1001, 2350.

6.1.2.1 Analys utifrån LAR-modellen

Eleverna 1A, 2A, 3A, 4A, 5A och 6A använde sig av båda språken vid lösandet av de matematikuppgifterna, men trots detta separerade de språken och använde dessa genom kodväxling. Vi menar att eleverna använde sig av kodväxling då det inte var ett flöde i samtalet. Detta innebär att eleverna använder språkliga resurser som separata praktiker, där matematiska ord uttrycktes på svenska medan resterande ord användes på arabiska. Elevernas språkanvändning placeras därför på det första fältet i LAR-modellen, vilket tyder på att undervisningsspråket dominerar i observationen, trots att vi uppmuntrade eleverna att använda alla sina språkliga resurser.

Eleverna 2A, 3A, 4A, 5A och 6A använde sig av alla sina språkliga resurser tillsammans, men enbart enkla tal och begrepp sades på arabiska. När eleverna 3A och 4A försökte uttrycka de större talen på arabiska, uppstod svårigheter som skapade en bild av att blandning av språk är svårare när det gäller matematiska tal som utgår från två språk som har olika läsriktningar. Elev 5A försökte att använda sina språkliga resurser vid läsandet av olika tal, vilket blev utmanande eftersom eleven tillämpade den svenska läsriktningen vid läsning av tal på arabiska. Utifrån detta placeras elevens språkanvändning på det fjärde fältet i LAR-modellen då språken syntetiseras. Detta tar dock längre tid, eftersom talen läses på två olika sätt i de olika språken, vilket gjorde att eleven blev långsam

29

och tänkte längre för att läsa korrekt. Resultatet har även visat att eleverna 1A, 2A, 3A och 4A utnyttjade translanguaging varierande, både genom användning av ämnesspecifika samt allmänna ord, där båda språken vävdes samman i ett dynamiskt flöde. Detta var gynnande för eleverna, då fokus lades på det matematiska innehållet.

Elevernas kunskaper som klargjordes i uppgift 5 visar på att eleverna möter utmaningar vid hantering av mer än ett språk när det gäller uppläsning av tal. Utifrån elevernas olika resultat synliggjordes det att ju högre talen blev, desto svårare var det för eleverna att uttrycka dem. Med LAR-modellen som utgångspunkt kan detta bero på att utmaningar uppstår vid syntetisering av språken, då språkanvändningen hamnar på det fjärde fältet. Detta eftersom elevernas spontana tanke är att tillämpa den svenska läsriktningen vid uppläsning av tal på arabiska, eller tvärtom. Den arabiska läsriktningen sker från höger till vänster när det gäller läsning av texter samt endast tvåsiffriga tal.

Ett ytterligare perspektiv är vid separering av språken, där elev 1A och 7B tillämpade den arabiska läsriktningen av texter även vid uppläsning av tre- och fyrsiffriga tal. Utifrån detta perspektiv kan därmed även separering av svenska och arabiska anses vara ansträngande för eleverna, eftersom de behöver hantera de olika läsriktningarna samtidigt för att kunna läsa upp talen korrekt. Detta på grund av att arabiska innehar andra läsriktningsregler, beroende på antal siffror som finns i talet. I relation till LAR-modellen anser vi sammanfattningsvis att The one new whole potential dominerar i temat 6.1.2, men att det finns inslag av The lever potential (figur 4).

30

6.2 Arabisktalande elevers motivering till hur de använder sina

språkliga resurser

I 6.2 framställs resultaten som besvarar den andra frågeställningen som behandlar elevernas motiveringar av deras språkanvändning. De semistrukturerade intervjuerna i datamaterialet ligger som grund för dessa resultat.

6.2.1 Translanguaging skapar möjligheter

Det första temat som identifierades var att eleverna ansåg att arabiska skapar möjligheter för dem i skolan. Alla elever förutom elev 1A, menar att de gärna använder arabiska när de glömmer bort eller inte kan ett visst ord på svenska, se tabell 7.

RAD TALARE ORIGINAL SVENSKA OCH ARABISKA SVENSK ÖVERSÄTTNING 1 2A ﺔﺑﯿﺮﻌﻟﺑﺎﺎ ﮭﻓﺮﻋ اﻻﺔﻤﻠﻛكﻨﺎھنﺎﻛ ذا اﺪﺼاﻗﺎ أﻧ ﻓﺄ ﻗ ﻮ ﻟ ﮭ ﺎ ﺑﺎ ﻟ ﺴ ﻮ ﯾ ﺪ ﯾ ﺔ .

Jag menar om det finns ett ord som jag inte kan på arabiska, säger jag det på svenska. 2 6A ﺎ ﻧﻨﻷفﺮﻋ اﻦﻛ اﻢ ﻟوﻖﯾﺪﺻﻊﻣﺖﻤﻠﻜ ﺗذا اﻼﺜﻣ diskutera ﻨﺎﻠﯿﻋﺐﺟﻮﯾﺘ ﺷ ﯿﺌ ﺎ ﻣ ﺎ و ﺑ ﻌ ﺪ ھ ﺎ ﻻ ا ﻋ ﺮ ف ﻣ ﺎ ھ ﻲ ﺑ ﺎﻟ ﺴ ﻮ ﯾ ﺪ ﯾ ﺔ ﻟ ﺬﻟ ﻚ أﺗ ﻜ ﻠﻢ ا ﻟ ﻌ ﺮ ﺑﯿ ﺔ ﻣ ﻌ ﮭ ﺎ ﺣ ﺘ ﻰ ﺗ ﺸ ﺮ ﺣ ﮭ ﺎ ﻟ ﻲ .

Exempelvis om jag pratar med min kompis och jag vet inte för vi ska

diskutera något, därefter förstår jag

inte det på svenska, så pratar jag arabiska med henne så att hon förklarar det för mig.

Tabell 7. Separata utdrag från intervjuerna.

Vid intervjuerna med 2A, 4A, 7B, 8B och 9C framkommer vikten av att få möjligheten att använda sig av alla sina språkliga resurser för att förstå mer, se tabell 8.

RAD TALARE ORIGINAL SVENSKA OCH ARABISKA SVENSK ÖVERSÄTTNING 1 4A ﻦﻣﺮﺜﻛ اﺔﺑﯿﺮﻌﺎﻟ ﺑمﻗﺎرﻷ اﺮﻛﺬﺗ أﻧﺎ اﮫﻤﺳاﺎ ﻣﮫﻧﻻ اﻟ ﺴ ﻮ ﯾ ﺪ ﯾ ﺔ . و ﻟ ﻜ ﻨﻨ ﻲ ا ﻋ ﺮ ﻓ ﮭ ﻢ أ ﯾ ﻀ ﺎ ﺑﺎ ﻟ ﻌ ﺮ ﺑﯿ ﺔ و اﻟ ﺴ ﻮ ﯾ ﺪ ﯾ ﺔ , و ﻟ ﻜ ﻨﻨ ﻲ ﺷ ﻌ ﺮ ت ا ن ا ﻟ ﻌ ﺮ ﺑﯿ ﺔ ا ﺳ ﮭ ﻞ .

För att vad heter det, jag kommer ihåg talen på arabiska mer än på svenska. Men jag kan de också på

31

svenska och arabiska, men jag kände att arabiskan var enklare.

2 9C Vi asså när min mamma till exempel om jag inte förstår någonting hon bara säger till mig arabiska. Och om jag inte förstår i arabiska hon säger det typ i ett enklare sätt och men svaren och sånt hon säger det på svenska.

Tabell 8. Separata utdrag från intervjuerna. 6.2.1.1 Analys utifrån LAR-modellen

Utifrån detta resultat kan elevernas språkanvändning placeras i det första fältet i LAR-modellen, då kodväxling utnyttjas som en resurs som eleverna tar hjälp av vid behov. Eleverna motiverar sin användning av båda språken som en tillgång, vilket kan uppfattas som separata praktiker och därför appliceras i första fältet. Baserat på elevernas användning av språken som synliggjordes genom observationerna, har eleverna dock även använt sig av translanguaging, där de syntetiserade och utgick från båda språken som en helhet (ett enda språk). Med tanke på att eleverna inte vet skillnaden mellan kodväxling och translanguaging, anser vi att elevernas språkanvändning i temat 6.2.1 kan appliceras i både The lever potential och The one new whole potential (figur 5).

Figur 5. Språkanvändningens placering i LAR-modellen utifrån tema 6.2.1.

6.2.2 Språkliga hinder i matematik

Den andra kategorin som identifierades var att alla elever förutom elev 5A ansåg att de möter svårigheter när de ska uttrycka tal och begrepp på arabiska, där alla förutom elev 3A menar att detta

32

är på grund av bristande kunskaper gällande matematiska begrepp på arabiska. Eleverna 6A och 9C uttryckte det på följande sätt: “För att jag inte så bra typ på plus och minus på arabiska.” samt “Ja det hade varit lite svårare, jag hade inte kunnat räkna. För jag vet inte ens vad dela, division och sånt är på arabiska. Och multiplicera och sånt.”.

Eleverna 3A, 4A, 7B, 8B, 9C och 10D beskrev att svårigheterna ligger i talen på arabiska, dessutom ansåg elev 3A, 4A, 7B och 10D att arabiskan blir svårare för dem när det handlar om större tal. Eleverna 7B och 10D uttryckte det på följande sätt: “Jag tyckte det som var svårt talen i arabiska, jag kan inte så mycket jag kan bara till hundra och lite uppåt men jag kan inte till ett tusen och något.” samt “Tal är lättare att uttala på svenska än arabiska tycker jag när det är stora tal.”. Elev 10D menar även att svårigheten med tal och begrepp på arabiska leder till att föräldrarna hjälper till med matematikläxorna på svenska, eftersom arabiskan skapar ett hinder för förståelsen. Detta uppgav eleven: “Om jag behöver hjälp så frågar jag och till exempel min mamma förklarar på svenska, alltså för att lätta det för mig för hon vet att jag kan matte mer på svenska än på arabiska.”.

En annan aspekt som uppmärksammades utifrån intervjuerna, var att elev 7B och 9C ansåg att användningen av arabiska i klassrummet kan leda till att de hamnar i problem om läraren inte förstår vad de pratar om, vilket elev 7B uttryckte på följande sätt: “När man använder sitt modersmålspråk då eleverna tror eller klasskompisarna tror att vi snackar något helt annat. Kanske min vän eller någon fröken och då kan man hamna i problem.”.

6.2.2.1 Analys utifrån LAR-modellen

Eleverna förmedlade genom intervjuerna att just tal på arabiska skapade svårigheter för dem, vilket även stöds av vad som framkom utifrån observationerna. Detta ledde till att eleverna kodväxlade till det svenska språket när de arbetade med tal, då det arabiska språkets tal ansågs skapa ett hinder för dem. Utifrån intervjuerna har det även visat sig att eleverna inte kan utgå från varken formella eller informella matematiska ämnesspecifika ord på arabiska, eftersom de saknar kunskaper på grund av att undervisningsspråket är svenska. Elevernas språkanvändning kan därför appliceras i det andra fältet i relation till LAR-modellen, där språken syntetiseras medan matematikens formella och informella drag separeras. Sammanfattningsvis anser vi att språkanvändningen placeras mellan

33

Figur 6. Språkanvändningens placering i LAR-modellen utifrån tema 6.2.2.

6.2.3 Språk och identitet

Gällande arabiska kopplat till elevernas identitet, hittades olika aspekter utifrån elevernas tankar och åsikter. Eleverna 1A och 2A förknippade sitt modersmål med hemlandet, vilket associerades med stolthet samt känslor av något som är fint och vackert, se rad 4 och 5 i tabell 9. Elev 5A uttrycker att användningen av arabiska förknippas med att känna sig hemma, se rad 7 i tabell 9. Elev 3A uttryckte osäkerhet kring användningen av arabiska i klassrummet, på grund av rädslan över att bli utpekad och utskrattad av omgivningen, se rad 6 i tabell 9.

RAD TALARE ORIGINAL SVENSKA OCH

ARABISKA

SVENSK ÖVERSÄTTNING

1 Huda Vad är det bästa med att använda modersmålet när ni löser matematikuppgifter? 2 2A ﺺﺨﺸﻟ ان ا،ﻞﯿﻤﺟ ﺬاﻜھﻮھ،فﺮﻋ اﻻ ﯾ ﺴ ﺘ ﻄ ﯿ ﻊ ا ﺳ ﺘ ﺨ ﺪا م ﻟ ﻐ ﺘ ﮫ ! ا ﻟ ﻌ ﺮ ﺑﯿ ﺔ .

Jag vet inte, det är så här fint, man kan använda sitt språk! Arabiskan.

3 Huda ؟....ﺲﺤ ﺗﻒﯿﻛ Hur känns…?

4 2A ﻞﯿﻤﺟوﻮﻠﺣﺊﯿﺷ Något fint, vackert.

5 1A Stolt. 6 3A ﻞﻛﻚﺤﻀﺘﺴ ﻓﺌﺎطﺎﺧﺎ ﯿﺌﺷﺖﻠ ﻗذا إﻲﻧﻨﻷﺪﯾر اﻻﺎ أﻧ ا ﻷ ر ض .

Jag vill inte för att om jag säger fel hela jorden kommer skratta.

7 5A ﻰﻨﻋ أﻧﺎ ا،ت ﻟﺪوﺬﻨﻣﺔﺑﯿﺮﻌﻟ ا، ﻠﻢﻜﺗ أناة /دﻮﻌﺘﻣﺎ أﻧ اﻧ ﻨ ﻲ ﻋ ﻨ ﺪ ﻣ ﺎ أﺗ ﻜ ﻠﻢ ا ﻟ ﻌ ﺮ ﺑﯿ ﺔ أ ﻋ ﻨ ﻰ ا ﻧﻨ ﻲ أ ﺣ ﺲ ﻧ ﻔ ﺴ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟ ﺒﯿ ﺖ .

Jag är van att prata arabiska sedan jag föddes, jag menar att när jag pratar