Det brister hela vägen - examensmålens integrering med religionsämnet, en fallstudie på en yrkesskola

Lärande och Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Religion och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Det brister hela vägen -

examensmålens integrering med

religionsämnet,

en fallstudie på en yrkesskola

Failure all the way - integrating degree targets within religious studies, a case study at a vocational school

Alexander Smith Carlsson och Nicholas Tyrén

2

Förord

I denna uppsats har Alexander Smith Carlsson och Nicholas Tyrén gjort en fallstudie. Varje kapitel har arbetats med tillsammans under skrivandets gång. Dock är det viktigt att tillägga att Alexander är den som har utfört intervjuerna och Nicholas har utformat enkäten. Frågorna till enkäten och intervjuerna har vi å andra sidan skrivit tillsammans. Transkriberingsprocessen har vi båda tagit del av och gjort tillsammans, vidare har vi också tolkat intervjuerna tillsammans och likaså gällande enkäten. Det enda vi gjort separat är alltså utformningen av enkäten det vill säga uppbyggnaden samt

3

Abstract

Denna uppsats kommer behandla examensmålens integrering med religionsämnet på en yrkesskola i södra i Sverige. För ca 10 år sedan röstades ett lagförslag från regeringen igenom som yrkade på att för att öka motivationen hos elever på yrkesskolor så behövdes en större integrering mellan karaktärsämnet och de gymnasiegemensamma ämnena (Prop. 2008/09:199). Dock, har rapporter från Skolinspektionen funnit att många skolor brister i integreringen (Skolinspektionen, 2017). Utifrån detta valde vi att göra en fallstudie på en yrkesskola, med både kvalitativ och kvantitativ metod, genom intervjuer och en enkät. I studien medverkade 24 elever som gick tredje året på

gymnasiet, samt 2 religionsämneslärare. Frågor som vi utgått ifrån behandlar hur elever och lärare upplever examensmålens relation till religionsämnet, samt hur lärare

implementerar målen och utmaningar som lärare ställs inför. Resultatet påvisade stora brister kring kunskaper om implementering, tid för implementering samt

examensmålens vikt vid ökande av motivation hos elever. Slutligen visade resultatet också att utbildning krävs för att kunna implementera målen samt att lärarutbildningen och Skolverket måste göra ett bättre jobb kring hur lärare ska implementera

examensmålen i gymnasiegemensamma ämnen.

Nyckelord: Brister, examensmål, gymnasiet, implementering, integrering, motivation, ramar, religion, religionskunskap, tid, utbildning, yrkesprogram, yrkesskolor.

4

Innehållsförteckning

Kapitel 1 ... 6

Inledning ... 6

Kapitel 2 Syfte och Frågeställning ... 7

2.1 Bakgrund till intresseområde ... 7

Kapitel 3 Forskningsläge ... 9

3.1 Examensmålen ... 9

3.2 Yrkesutbildning... 12

3.3 Sammanfattning ... 14

Kapitel 4 Teoretisk bakgrund ... 16

4.1 Ramfaktorsteori ... 16

4.2 Hermeneutisk teori ... 18

4.3 Sammanfattning ... 20

Kapitel 5 Metod och utformning ... 21

5.1 Val av metod samt kritisk diskussion ... 21

5.1.1 Kritisk diskussion ... 22

5.2 Avgränsning och deltagande ... 23

5.2.1 Avgränsning ... 23 5.2.2 Deltagande ... 23 5.3 Genomförande ... 24 5.4 Bearbetning ... 25 5.4.1 Enkäter ... 25 5.4.2 Intervjuer ... 26 5.5 Etiska överväganden ... 26 Kapitel 6 Resultat ... 28 6.1 Enkät... 28

5

6.1.1 Övergripande enkätfrågor... 28

6.1.2 Sammankopplingen mellan examensmålen och religionsämnet ... 30

6.1.3 Yrkesutbildningen och religionskunskap ... 30

6.2 Intervjuresultat ... 33

Kapitel 7 Diskussion och Analys av resultat ... 38

7.1 Inre och yttre ramar ... 38

7.2 Integrering av examensmålen i praktiken ... 40

7.3 Didaktiska perspektiv ... 42

7.4 Avslutande diskussion ... 43

Referenser ... 45

Muntliga källor: ... 47 Bilaga 1 VVS -och fastighetsprogrammets examensmål

Bilaga 2 Enkätfrågorna Bilaga 3, 3.1-3.24 Enkätsvar Bilaga 4 Intervjufrågor

6

Kapitel 1

Inledning

Utifrån en rapport som gjordes av Skolinspektionen (2017) brister flera

yrkesgymnasium i helhetsarbetet mellan yrkesämnen och gymnasiegemensamma ämnen. Detta betyder att det brister i hur de gymnasiegemensamma ämnena kopplas till det yrkeskunnande eleverna ska få. Konsekvenserna blir, menar Skolinspektionen, att fokus ligger på det centrala innehållet istället för examensmålen för programmet. I rapporten talar lärarna dessutom om att då det är korta kurser på 50 poäng

(Religionskunskap 1, Historia 1a1) så måste de hinna med att gå igenom just det centrala innehållet för att eleverna ska utveckla de förmågor som krävs av Skolverket, vilket gör att examensmålen faller bort (Skolinspektionen, 2017).

Examensmålen togs i kraft för att många yrkeselever inte klarade av kärnämnena eller de gymnasiegemensamma ämnena på deras yrkesprogram (Linde, S. 136, 2012). Gymnasiegemensamma ämnen är ämnen som alla elever som går gymnasiet har, oavsett program. Denna ändring infördes i hopp om att fler elever skulle klara av sin skolgång. Ändringen innebar att examensmålen skulle genomsyra all undervisning, genom en proposition från regeringen (Prop. 2008/09:199).

Dagens skola är färgad av förändring och försök till nyskapande. Detta är påverkat av olika teorier samt politiska ställningstaganden kring vilken väg den svenska skolan ska ta. I vårt arbete kommer vi fokusera på examensmålen inom yrkesutbildningar på gymnasiet, hur de integreras av lärare och vilka svårigheter det finns med denna integrering. Vi ska även undersöka elevers, som går på en yrkesskola, förhållande till examensmålen och religionsämnet. Utöver detta är även förhoppningen att vi ska kunna hitta ny information som kan ses som komplement till Skolverkets rapport. Viktigt att tillägga är att dessa examensmål måste genomsyra alla gymnasiegemensamma ämnen, enligt Skolinspektionen (2017, s. 8). Eftersom vårt huvudämne som blivande lärare är religion kommer vi därför fokusera på religionskunskapsämnet.

7

Kapitel 2 Syfte och Frågeställning

Syftet med denna undersökning är att utreda hur examensmålen på olika

yrkesförberedande program, i detta fall 6 olika som finns på skolan vi undersökt, integreras i religionskunskapsämnets undervisning. Vi vill även få svar på hur lärare arbetar med examensmålen och ställer sig till kravet från Skolverket att detta måste göras. Vi anser det viktigt att få fram exempel, från lärare, på hur man kan arbeta med examensmålen då vi anser att Skolverket inte är tydliga med hur integreringen med teoretiska ämnen skall göras. Vidare, är det viktigt att få fram elevernas egna åsikter och tankar kring examensmålen och deras betydelse för elevernas utbildning. Vi hoppas att kunna producera en studie som kan ligga till grund för framtida forskning gällande examensmålen och vad de har effekt inom integrering i gymnasiegemensamma ämnen. Slutligen, vill vi belysa detta som ett område som vi anser inte får tillräckligt mycket uppmärksamhet.

Utifrån denna syftesbeskrivning har vi formulerat dessa frågeställningar:

 Hur ser elever och lärare på kopplingen mellan religionsämnet och examensmålen?

 Vilka utmaningar ställs religionslärare på yrkesskolor inför när de måste utgå från examensmålen?

 Hur och på vilket sätt kan man, utifrån ett didaktiskt perspektiv, arbeta med att anpassa religionskunskap till elevernas examensmål?

2.1 Bakgrund till intresseområde

Examensmålen är specifikt framtagna till varje nationellt program som finns i den svenska gymnasieutbildningen (Skolinspektionen, 2017, s. 8). Varje examensmål är alltså inriktat för att tydliggöra för elever, föräldrar och kommande arbetsgivare vad

8

utbildningen ger för kunskaper och vilka färdigheter en examinerad elev går ut med. Examensmålen har sitt ursprung i en proposition med ett lagförslag som lämnades över till riksdagen 2009, med skälet att de skulle konkretisera det som staten ansåg var alltför fragmenterat i det generella utbudet av gymnasieutbildningar. Det vill säga att

programmens mål var inkonsekventa, samt att elevers kvalifikationer efter utbildningen var otydliga (Prop. 2008/09:199). Rollen som dessa mål har är att tydliggöra hur

programmet ska utformas, det vill säga att examensmålen ska ligga till grund för utbildningen från och med dag ett. Denna roll syftar också till ett krav om att alla gymnasiegemensamma ämnen ska anpassas utefter examensmålen. Kravet att lärare ska låta undervisningen genomsyras av inte endast ämnets centrala innehåll, syfte och förmågor, utan också examensmålen, gör att examensmålen är en del av läroplanens reglemente gällande elevers utbildning (Prop. 2008/09:199).

Vi har i Bilaga 1, inkluderat examensmålen för VVS och Fastighetsprogrammet, då detta är ett exempel på ett av de program som finns på skolan samt som är med i fallstudien. Vi har endast valt att ta med ett exempel för att försöka hålla skolans identitet dold. Vid första anblick kan vi se att examensmålen är en övergripande syn på vad eleven vid examen kommer ha för färdigheter inom yrket. Därav är det som

beskrivs i examensmålen för detta program väldigt praktiskt. Det som elever ska ha färdigheter i är till exempel installation, service, miljömedvetenhet, reparation och underhåll. Att försöka integrera och implementera dessa färdigheter inom teoretiska ämnen, såsom religionskunskap, blir därför problematiskt. För att dessa examensmål inte inkluderar teoretiska ämnen på ett tydligt sätt. När vi började intressera oss för detta område samt hur integreringen skulle ske var det detta som fångade vårt intresse. Att försöka integrera dessa kunskaper i gymnasiegemensamma ämnen är en betänklighet som vi aldrig hade mött tidigare under vår studietid på universitetet eller ute på vår praktik. Vidare är det viktigt att poängtera att inte alla examensmål för de olika

programmen är, enligt oss, lika svåra att integrera i de gymnasiegemensamma ämnena. Dock visar detta, i vår mening, en stor problematik som vi som snart är

9

Kapitel 3 Forskningsläge

Vi har valt att dela upp denna del, som behandlar tidigare forskning, i två delar. En som behandlar forskning kring examensmålen och en annan som behandlar forskning om yrkesgymnasium. Detta valet har vi gjort på grund av det finns väldigt lite forskning om examensmålen. Vi har kunnat hitta en studie som behandlar examensmålen men de flesta andra är examensarbeten. Examensarbeten har vi varit försiktiga med och efter en tids övervägande valde vi att inte ta med examensarbeten eftersom de inte behandlade examensmålen tillräckligt mycket. De nämnde endast examensmålen och att vi som lärare behöver förhålla oss till dem. På grund av det anser vi att det inte var en tillräckligt stor anledning för att inkludera dem i arbetet, då vi behöver en viss

problematisering av examensmålen i arbetet. Forskning om yrkesskolor tog vi med på grund av den bristande forskningen om examensmålen, och att det var det närmaste berörande forskningsområdet som vi kunde hitta. Forskning om yrkesprogram är också väldigt otillräcklig och visar därför på att det finns ett stort behov för andra forskare att rikta sitt intresse samt forskning mot denna del av skolan. Inom forskning om

yrkesskolor har vi hittat två studier som berör det ämne vi forskar kring och hjälper placera vår forskning i detta relativt outforskade fält.

3.1 Examensmålen

Problematiken med examensmålen inom vårt intresseområde, religionskunskapsämnet, är inte utredd tidigare och därför finns alltså ingen forskning kring ämnet. Men det finns en studie av Linda Pettersson (2014) som tar upp examensmålen utifrån andra

perspektiv och på ett sätt som gynnar vårt arbete. Vad som synliggörs i denna studie är att examensmålen och läroplanen prioriteras på olika sätt av lärare när deras

planeringsarbete förs. Petterson (2014) undersökte hur lärare på yrkesprogram arbetar med ett generellt ämne som hållbar utveckling och deras uppfattningar gällande förutsättningar som finns för undervisning kring hållbar utveckling (s. 4). Studiens metod tar en hermeneutisk ansats där hon tolkar lärares uppfattning kring undervisning och vilka förutsättningar de har för sin undervisning (s. 35). Pettersons studie har sammanlagt nitton informanter, varav alla är lärare på minst ett av de nationella

10

yrkesprogrammen (s. 36). Informationen är insamlad med hjälp av intervjuer och gruppintervjuer (s. 36).

Petterson (2014) gjorde en studie kring lärares uppdrag att tolka styrdokument och att forma sin undervisning i relation till dessa, med fokus på hållbar utveckling på yrkesskolor. Hon utgår ifrån två huvudfrågor som lyder: Hur uppfattar lärarna

verksamma inom gymnasieskolans yrkesprogram ämnesövergripande undervisning och dess förhållande till frågor om hållbar utveckling? samt: Vilka förutsättningar för ämnesövergripande samarbeten lyfts fram i intervjuerna med lärare? (s. 4). Det som vi fokuserat på inom dessa frågeställningar, är undervisningens förhållande till ämnet, samt förutsättningar för ämnesövergripande samarbete. Eftersom hon inte fokuserar på examensmålen, må detta kännas som att vi letar efter en nål i en höstack. Dock finns det aspekter i hennes studie som gynnar vårt arbete.

Vad som är intressant för vårt arbete är att när examensmålen kommer på tals, så redogör Pettersson (2014) för att vissa yrkesprograms examensmål inte specifikt talar om just hållbar utveckling. När lärare genomför sitt planeringsarbete om hållbar utveckling så är examensmålen den minsta gemensamma nämnaren (s. 55-56). Petterson fortsätter med att belysa att då vissa examensmål inte nämner hållbar

utveckling så riskeras ämnet att lämnas över på andra kurser (s. 55-56). Detta utgör en paradox mellan examensmålens vikt och ett specifikt innehålls vikt vid planering av undervisning. Eftersom lärarna utgår från examensmålen faller innehållet kring ämnet bort. Det viktiga för oss i vårt arbete är examensmålen och dess problematik med att inte nämna saker som ska vara en del av undervisningen. I Petterssons (2014) fall handlar det om att hållbar utveckling inte nämns konsekvent i examensmålen, vilket påverkar all undervisning om hållbar utveckling på skolan (s. 55-56). Trots att Pettersson påpekar att Skolverket talar om att gymnasieskolan ska inkludera ett perspektiv kring hållbar utveckling (s. 2). På grund av att lärarna i hennes studie har examensmålen som minsta gemensamma nämnare riskerar hållbar utveckling falla bort då det inte nämns explicit i examensmålen. I vårt arbete handlar det om lärares

uppfattning av examensmålens relation till religionskunskapsämnet. Vad vi undersöker är hur lärare arbetar med examensmålen i relation till det specifika ämnet

religionskunskap och om vilken problematik som i så fall existerar där. Pettersson (2014) fortsätter med att redogöra för hur vissa lärare arbetar med

examensmålen. Enligt henne så arbetar en del lärare med att bryta ner gemensamma examensmål för att hitta punkter som berör den undervisning de ska göra. När de sedan

11

jobbar ämnesöverskridande hittar de en gemensam rubrik som varje kurs ska hålla sig till (s. 60).

Petterson (2014) redogör också för andra aspekter som vi har med i vårt teoriavsnitt, nämligen ramfaktorsteorin (s. 21). Resultatet i hennes studie påvisar att det handlar om att tidsaspekten, vilket är en del av de inre ramarna inom ramfaktorsteori, är en viktig förutsättning för lärare att kunna planera sin undervisning tillsammans. Vissa av lärarna uttrycker att de måste vara på flera platser samtidigt gällande möten inom de olika programmen. Eftersom de har kurser inom flera olika program måste de alltså överväga vilket möte de ska delta i (s. 48). Detta är en faktor som i sin tur gör att

planeringsarbetet lider på grund av att det inte finns tid att kunna delta på flera möten. Vidare visar Pettersons resultat att när en skolas arbetslag är under utveckling kommer lärarnas påverkan av planering av upplägg inom gemensamt arbete i slutet av processen av kursers upplägg. Detta betyder att schemat redan är färdigställt och lärarna utgår då endast från detaljer i styrdokumenten och i hennes studie innebär det ämnesplaner eller kursmål (s. 55). Problematiken här är återigen tidsaspekten, lärarna får alltså inte tid till att starta en planering tillsammans innan schemat är satt. Detta gör att läroplanerna inte används aktivt av vissa av lärarna i hennes studie då detta anses vara skolledningens ansvar (s. 55). Istället fokuserar alltså lärarna mest på examensmålen när de planerar ämnesöverskridande undervisning och inte på läroplanen för deras specifika ämnen (s. 56). Här faller alltså andra viktiga dokument bort, eller väljs bort, för att fokus ska läggas på ett annat dokument. Petterson nämner exempelvis att den övergripande läroplanens direktiv om hållbar utveckling faller bort (s. 86). Det som är tydligt i Pettersons studie är att lärarna gör didaktiska val gällande sin undervisning, där vissa väljer bort läroplanens övergripande mål för alla program gällande hållbar utveckling för att få in examensmålen i ämnesövergripande undervisning. Slutligen nämner hon också att även om examensmålen inte nämner hållbar utveckling inom alla

yrkesprogram så använder en del lärare sig inte av läroplanen aktivt ändå (s. 93). Denna studie är viktig för oss eftersom Pettersson (2014) redogör för hur examensmålen tar över planeringen vilket gör att vissa aspekter av styrdokumentens innehåll faller bort. Detta skapar problematik eftersom lärare måste ha styrdokumenten i åtanke när de skapar undervisningsinnehåll. Det viktiga utifrån denna studie är att lärare måste välja mellan en typ av innehåll eller examensmålen och därav göra en prioritering av innehåll i undervisningen.

12

3.2 Yrkesutbildning

I studien, “Så man kan vara med - om historieundervisningens värde och mening enligt elever på yrkesprogram”, skriven av Kristina Ledman (2015) problematiseras vårt ämnesområde utifrån ett annat ämne, historia, samt ur en annan synvinkel. Denna synvinkel är den bristande motivationen till ämnet historia från eleverna på yrkesskolor. Hennes studie har sitt ursprung i förändringarna som genomfördes med GY11 om regleringar för yrkesskolor, där målet blev att göra skolan mer yrkesinriktad än teoretisk (Ledman, 2015, s. 2). Även om Ledman inte nämner examensmålen så är motivationen en del i regeringen samt Skolverkets försök till att få fler ungdomar att gå ut gymnasiet. Dock, ledde även arbetet med att försöka få fler elever att gå ut gymnasiet till en

minskning av allmänna ämnen inom yrkesprogrammen, till exempel: halverades samtliga samhällskunskapskurser (Ledman, 2015, s. 2). Ledman utgår ifrån tre olika frågeställningar i sin forskning. Den första är vad eleverna anser att undervisningen innehåller samt vad ämnet ska innehålla för att de ska finna det värdefullt. Den andra frågan behandlar vilken betydelse som historieämnet har för dem. Slutligen frågar Ledman också hur elevernas tal om historisk kunskap kan förstås genom begreppet vertikal och horisontell kunskap (Ledman, 2015, s. 3). Studien genomfördes på en gymnasieskola med fokus på tvåorna när de hade gått halva historiekursen. Insamlandet av informationen gjordes genom intervjuer och klassrumsobservationer (Ledman, 2015, s. 7).

Vårt intresse i Ledmans (2015) studie ligger i dess andra frågeställning, gällande vilken betydelse som eleverna tycker att historieämnet har för deras yrkesprogram. Detta på grund av att målet med examensmålens integrering i de teoretiska ämnena är att öka motivationen samt intresset i ämnet (Skolinspektionen, 2017, s. 8). Ledmans resultat visar på att elever har en tvetydig bild på historieämnets användbarhet. En del av eleverna uttrycker att de har svårt att se syftet med ämnet i sin yrkeskarriär och att de inte anser kursinnehållet som användbart i deras yrkesutbildning (Ledman, 2015, s. 12). Dock, ansåg eleverna att det fortfarande var bra att de hade historia och att de genom historia fick en allmänbildning som är viktig att ha som en medborgare i ett samhälle. De uttrycker även att det är viktigt att veta sin bakgrund och hur det samhälle de lever i idag har blivit till (s. 12).

13

I “Matematiken i yrkesutbildningen - möjligheter och begränsningar” skriver Lisbeth Lindberg (2010) om ett projekt som genomfördes på yrkesskolor som handlade om integrering av karaktärsämnet med matematik. Karaktärsämnet är här den

yrkesinriktning en elev studerar. Denna avhandling är uppdelad i tre delar. Den första delen behandlar vilka metoder och teorier som forskare har använt för att få insyn i matematiken på yrkesutbildningar. Den andra ger en historisk genomgång av matematikens roll inom yrkesprogram. Slutligen handlar den tredje om ett

utvecklingsprojekt som gjordes på ett yrkesprogram angående att utveckla samarbete mellan ämnes och karaktärslärare (s. 4). Vi kommer inom denna del fokusera på den tredje delen av avhandlingen som fokuserar på utvecklingsprojektet som gjordes på ett yrkesprogram. Studien är en form av återkoppling till forskning som gjordes mellan 1998 - 2002 som heter KAM - karaktärsämnenas matematik. KAM – forskningen genomfördes på ett yrkesgymnasium i en av Sveriges större städer. I studien utgår Lindberg från fyra frågeställningar men vi kommer endast fokusera på en: ”Vad var resultaten av KAM-projektet jämfört med projektets mål?”

Det Lindberg fann i sin nya utvärdering av studien var att projektet med att integrera matematiken med karaktärsämnena fungerade endast ifall lärarna fick det rätta stödet och materialet (2010, s. 29). När lärare ska göra saker som de aldrig har gjort innan, som att integrera matematiken med karaktärsämnet, blev målet med integrationen inte möjlig. Dock, ifall lärarna blev efterfrågade att utveckla och reflektera om sitt lärande i en grupp, utan tidigare kunskap om integreringen, så blev integreringen möjlig. När detta samarbete utvecklades och implementerades blev resultaten bättre för eleverna och effektiviteten för lärarna ökade (Lindberg, 2010, s. 29).

Vidare, visade även forskningen att för att integrationen ska vara hållbar och långvarig så måste stödet finnas från en stabil ledning på skolan. Detta visade sig vara riktigt när projektet gick in i sin tredje fas och skolan som projektet utfördes på bytte ledning. Den nya ledningen stödde inte projektet på samma sätt som den föregående ledningen och då kunde inte projektet nå sina utsatta mål (Lindberg, 2010, s. 30). Integrationen av karaktärsämnen med matematiken var inte heller något som kom naturligt, utan det var viktigt att de inblandade fick professionella inlärningsmöjligheter för att kunna utveckla integrationen.

Slutligen visade studien att det fanns tillräckligt med bevis för att visa att det går att integrera matematiken med karaktärsämnet. Denna integration är dock mer krävande för lärarna men de ser det även som mer givande. Det visade sig även att studien inte tydligt

14

kunde bevisa att inlärningen förbättrades av projektet men detta sades även vara på grund av att gruppen som studerades var för liten samt att de inte kunde följa upp projektet för att få det empiriska bevis som behövdes (Lindberg, 2010, s. 31). Dock visade studien att motivationen ökade samt att eleverna tyckte att matematiken blev mer meningsfull och relevant. Lindberg kunde också se en tydligare koppling mellan

matematiken och deras karaktärsämne, vilket studien hänvisar till andra studier om att vara viktigt för deras inlärning (s. 31).

Utifrån den första studien kan vi se att även ifall eleverna inte anser att historieämnet har ett syfte i relation till deras yrkesutbildning så ser de en användbarhet för ämnet när det kommer till allmänbildning. Detta är viktigt för oss då syftet med examensmålens integrering är att öka elevers motivation till ämnet och för att ge dem en tydligare sammankoppling till deras karaktärsämne. Den andra studien är viktig då den behandlar integrering av karaktärsämnet med matematiken samt de fördelar och nackdelar

integreringen kan ha. Eftersom vårt arbete behandlar examensmålens integrering med religionsämnet är denna studien den som närmast berör vår studie och vilken

problematik det finns med att integrera ämnen.

3.3 Sammanfattning

Sammanfattningsvis har vi försökt att hitta forskning som berör examensmålen och yrkesskolor. Då vi inte har hittat forskning som explicit berör vårt forskningsområde, vilket vi problematiserar i början av vår tidigare forskning, har vi fokuserat på arbeten som vi delvis kan placera i vår forskning men också bidra till förståelse av vårt material. Utifrån den tidigare forskningen har vi fått fram från den första studien av Pettersson (2014) att examensmålen var den minsta gemensamma nämnare som lärare hade när de planerade sin undervisning. Studien visar på en paradoxal problematik, där lärare prioriterar examensmålen i hög grad men inte inkluderar delar av styrdokumentens direktiv gällande annat innehåll. Det vill säga att hållbar utveckling faller bort på grund av prioritering av examensmålen, trots Skolverkets direktiv kring hållbar utveckling. Vidare påvisar Petterssons (2014) studie en problematik gällande lärares syn på läroplanen, då vissa lärare inte använder den alls. Studien påvisar att examensmålen brister när det kommer till att syfta till ämnen som ska ingå i undervisningen, vilket gör att visst innehåll inte prioriteras. Inom den tidigare forskningen om yrkesgymnasium

15

kan vi se att elever på yrkesgymnasium har svårt att se syftet med historia i deras yrke men kan se en fördelaktighet i deras allmänbildning. Utöver detta fick vi även fram att integration av ämnen är möjligt men att det är flera faktorer som måste fungera för att kunna förverkliga det.

16

Kapitel 4 Teoretisk bakgrund

4.1 Ramfaktorsteori

Ramfaktorsteorin skapades av Urban Dahllöf under 1960-talet (Gustavsson & Selander, 1994, s. 1). Ramfaktorsteorin är inte helt enkel att sammanfatta, men inom teorin inkluderas problematik som alltid funnits, nämligen paradoxen mellan individuell inlärning och kollektiv praktik. Teorin syftar alltså till att förklara

undervisningsutveckling och dess resultat inom kollektiv undervisning (Gustavsson & Salander, 1994, s. 5-7). Vidare har teorin ofta beskrivits som en teoriansats eftersom begreppen inom teorin anses vara alltför allmänna (Gustavsson & Salander, 1994, s. 14). Oavsett problematiserar teorin pedagogiska processer genom att analysera de ramar som finns för lärare gällande exempelvis tidsramar och gruppering av elever

(Gustavsson & Salander, 1994, s. 14). Dessa ramar är en del av de processer som förs kring lärande och lärandets resultat. Därför ställer ramfaktorteorin frågor som handlar om vilka ramar som är nödvändiga för att en pedagogisk process ska verka (Gustavsson & Salander, 1994, s. 14).

Figur 1. Illustration av Ramfaktorsteoretisk tankemodell.

Ovanstående figur, visar en enkel ‘illustration’ hur ramfaktorteorin kan appliceras. Det är en tankemodell som blivit ramfaktorteorins utgångspunkt (Gustavsson & Selander, 1994, s. 14). Wahlström (2016) tar upp att den tidiga ramfaktorteorin handlade om olika handlingsutrymmen som påverkade all undervisnings resultat inom olika situationer på olika sätt. Vidare menar hon exempelvis att de olika effekterna som statliga

styrdokument hade på undervisningen inte problematiserades och det var också därför denna teori uppstod. Detta menar hon gjorde att den senare fasen av teorin fokuserade på organisationen som styrde undervisningen, innehåll och resultatet av undervisningen, samt att fokusområdet fördjupades och blev bredare (s. 27).

17

Gustavsson & Salander (1994), tar också upp hur Dahllöf ger upphov till

utvärderingsarbete gällande resultat inom undervisningsprocesser. Här belyser de Dahllöfs modell för teoretisk funktionsanalys vars syfte är detsamma som just

utvärdering av de ramar och processers resultat till varandra. Genom detta får man stöd i varför resultatet blev som det blev om man tittar på ramarnas betydelse för

undervisningsprocesser och följande resultat (s. 20-21). Det är alltså ramarna som utgör de förutsättningar man har för undervisningen. Fortsättningsvis menar Gustafsson och Salander att ramfaktorsmodellen kan appliceras på alla nivåer när det kommer till utvärdering. Detta för att modellen kan appliceras både på individnivå och helhets nivå när man arbetar med hela organisationen. Denna form av utvärdering kan motverka snabba och enkla lösningar till mångfacetterade problem (s. 34).

Christer Stensmo (1997) fortsätter på ramfaktorsteorin genom att ta upp olika typer av ramar. Han menar precis som Gustavsson & Salander att ramarna, i detta fall

ramfaktorer, påverkar processer och utfall/resultat inom pedagogisk verksamhet men att dessa går att förändra genom beslut (s. 24). Stensmo talar om inre och yttre ramar, där de yttre är statliga eller kommunala och inre ramar fastställs genom kommun, skola och lärarlag. Vidare menar han att de yttre ramarna är just de som fastställs genom

ideologiska dimensioner som påverkar läroplaner och kursplaner (s. 24). Då skolan blev kommunal 1991, menar Stensmo att kommunerna fick ännu mer inflytande över de yttre ramarna (s. 24). Trots att han utgår ifrån läroplanen som fastställdes 1994, så kvarstår faktorerna och dimensionerna, då Skolverket utvecklar läroplaner utifrån de ideologiska faktorer som styr samt de normer som består i samhället. Vidare, talar Stensmo om de inre ramar som inkluderas i skolverksamheten: budget, tid, rum, form, innehåll och personer. Personerna menar han är lärare, elever och föräldrar (s. 25). De ramar som vi fokuserar på i arbetet är: tid vilket innebär hur många timmar ett ämne har under ett läsår, innehåll som innebär skolans och lärares tolkning av styrdokumenten samt prioritering av vilka områden som är viktiga. Utöver detta fokuserar vi på lärares

kompetens och utbildning som påverkar undervisningen (s. 25). Vi fokuserar på ”tid” på grund av att lärare alltid har en tidsram att följa för att få med allt under ett ämnes läsår, vilket påverkar innehållsramen. Eftersom lärare och skolan tolkar vad som är viktigast att gå igenom under ett läsår och var fokus ska ligga. Vi fokuserar på ramen ”lärare” då deras utbildning också påverkar vad de väljer eller kan fokusera på i ett ämne, eftersom deras utbildning inom yrket formar hur de kommer arbeta.

18

4.2 Hermeneutisk teori

Hermeneutisk teori har framkommit ur en historisk utveckling från att tolka bibeln systematiskt till att användas filosofiskt inom olika vetenskapliga områden (Segolsson, 2011, s. 77). Under 1600- och 1700-talen hade hermeneutiken sitt fokus på

bibeltolkande och juridiska texter, där präster hade företräde när det gällde tolkande. Hermeneutiken hade som uppgift att utgöra grunden för tolkning av historiska texter (Segolsson, 2011, s. 79). Modern hermeneutik kommer från Friedrich Schleiermacher (1768–1834) samt Wilhelm Dilthey (1833-1911) vars ambition var att utveckla denna tolkningslära i en riktning mot vetenskapen (Segolsson, 2011, s. 80). Segolsson

fortsätter med att redogöra för hur Dilthey ville separera naturvetenskap från humaniora, då humaniora handlar om levd erfarenhet och därför måste den kunskapen grundas i innebörden av vad erfarenheten är (s. 82). Vidare, menar Segolsson (2011) att det är just inom det humana som tolkningen är som viktigast och att Dilthey knöt samman tolkning och förståelse (s. 83). Viktigt att tillägga är att hermeneutikens utveckling kan delas upp i olika faser och att ovanstående är en fas av dess utveckling. Dock menar Segolsson att faserna inte kan med explicit tydlighet skiljas på, samt att hermeneutik inte kan delas in i specifika områden (s. 78).

Vår teoretiska utgångspunkt, i vår fallstudie, handlar om vad Steinar Kvale (1996) benämner som hermeneutisk tolkning (s. 46). Hermeneutiken har som syfte att tolka och få fram hållbar förståelse av en text och diskurs. Kvale fortsätter med att redogöra för hur en intervju förhåller sig till detta, nämligen genom att belysa hur en

forskningsintervju är en dialog där den muntliga diskursen blir transformerad till en text som ska tolkas (s. 46). Vår tolkning sker efter transkriberingsprocessen, då vi tolkar svaren och redogör för dem i resultatet. Vidare talar Kvale (1996) om hur hermeneutik studerar mänsklig aktivitet som en text som skall tolkas för att komma på meningen bakom svaren för att få fram förståelse (s. 47). Hermeneutisk forskning inom humaniora är, enligt Kvale, styrd av intresset att få fram en förståelse och en möjlig

samstämmighet mellan aktörer inom kulturen, i vårt fall pedagogiken (s. 51). Vi använder oss av denna teori i vår fallstudie då vi intervjuar lärare och tolkar deras svar på den erfarenhet de har som aktörer inom pedagogik. Vi tolkar även elevers erfarenhet utifrån enkätsvar då de är en del av pedagogiken som lärare använder sig av.

19

En viktig sak att tänka på inom hermeneutiken och dess teori, är att använda sig av den hermeneutiska cirkeln eller spiralen som Segolsson berör (2011, s. 87). Grundversion av cirkeln nedan, hämtad från Segolsson,med egen bearbetning (2011, s. 87).

Figur 1. HermeneutiskGrundcirkel. Cirkeln har utvecklats i olika steg, just på grund av att hermeneutiken har tagit olika teoretiska riktningar för att belysa den komplexitet som tolkningsprocesser innebär (s. 87). Den metafor som cirkeln också utgör, syftar till att belysa tolkningsprocesser som progressiva rörelser som gör att tolkning växer fram och erfarenheter utökas (Segolsson, 2011, s 86). Segolsson fortsätter med att redogöra för hur cirkeln istället kan ses som en spiral, eftersom cirkeln representerar att tolka annorlunda, medan spiralen syftar till att tolkningen ska bli djupare. Spiralen syftar därför till att förståelse kontinuerligt

förändras och tolkning omdefinierar sig själv genom att aldrig kunna återgå till tidigare tolkning när nya tolkningar gjorts (s. 88). Cirkeln fungerar genom att öka förståelse inom enkla sammanhang gällande exempelvis hur redskap ska användas (s. 88). Därför anses spiralen mer giltig av Segolsson när det gäller större komplexitet, då tolkningen kan omdefiniera sig själv. Genom en fortsatt dialog skapas en pendling mellan inre reflektion och yttre prövning och därför fördjupas förståelsen, då man inte går tillbaka till föregående tolkning när en ny tolkning gjorts (s. 88).

Dialog med text Förförståelse _Förståelse Helhet Del Uttolkande Tolkningsmönster Dialog Text

20

4.3 Sammanfattning

I den här uppsatsen kommer vi att fokusera på de inre och yttre ramarna samt

problematiken gällande integreringen av examensmålen i religionskunskapsämnet. D De yttre ramarna styrs av yttre faktorer såsom utbildnings – och skolpolitik som skapar nya utmaningar som lärare måste förhålla sig till. Dessa utmaningar lägger till nya faktorer eller ramar, exempelvis examensmålen som sattes i förslag 2009, vilket nu är en ny ram för lärare att förhålla sig till. Vi kommer använda oss utav ramfaktorsteorin för att kunna se hur dessa ramar påverkar processen i klassrummet. Vi vill även se ifall detta leder till önskvärt resultat där vi hoppas kunna se förloppet utifrån ramar - process - resultat. Vidare kommer vi titta på hur examensmålens integrering med

gymnasiegemensamma ämnen går till på skolan vi gjort fallstudien på. Då Pettersson (2014) påvisade att en del ämnesinnehåll bortses från när examensmålen integreras, är det viktigt för oss att se på vilket sätt lärare arbetar med examensmålen inom

religionskunskap. Slutligen kommer vi använda oss av hermeneutisk teori för att tolka fram aspekter i förhållande till vårt intresseområde och vår frågeställning. Vi kommer alltså att anpassa tolkningen för att få fram förståelse för examensmålens effekt på lärare och lärares uppfattning samt praxis av dem men också elevers uppfattning av dem.

21

Kapitel 5 Metod och utformning

5.1 Val av metod samt kritisk diskussion

I denna undersökningen har vi valt att göra en fallstudie, med främst kvalitativa men också kvantitativa aspekter. En fallstudie är, enligt Ejvegård (2003), en ingående forskningsmetod som ämnar göra en djupgående analys av ett studieområde. Vidare, innebär en fallstudie att man undersöker en liten del av ett stort förlopp (s. 33), vilket i vårt fall innebär en skola istället för flera skolor. I vårt fall är studieområdet

examensmålen som vi har valt undersöka på en skola. Detta innebär att vi kommer studera hur en skola arbetar med examensmålen. För att få en djupare kontext kommer examensmålen sättas i relation till religionsämnet, på grund av att vi examineras som blivande religionslärare. Detta innebär att vi studerar examensmålen utifrån olika variabler, på en skola. Vi har främst kvalitativa frågor på enkäten för att ge eleverna möjlighet till att utveckla sina svar.

En kvalitativ metod innebär att redogöra och få klarhet inom olika fenomens egenskaper, exempelvis genom att ställa frågor som behandlar betydelse, mening och innebörd (Widerberg, 2002, s. 16). Vidare, används kvalitativa metoder för att få fram förståelse inom diverse situationer, det vill säga att problematiken uppenbarar sig inte automatiskt utan blir synlig senare (Eliasson, 2010, s. 27). Vi valde intervjuer som kvalitativ metod då intervjuer ger forskare information från enskilda personer utifrån deras erfarenheter, i detta fall, deras yrke. Steinar Kvale (1996), talar om intervjuer som utforskande eller resande. Med utforskande menar han att intervjupersonen har

kunskaper som vi som ”utforskare” vill få fram utan att påverka personen (s. 4). Kvale talar om hur kvalitativa intervjuer utgår från den intervjuades egna erfarenheter kring ämnet som man undersöker (1996, s. 21-22). Detta är viktigt i vår forskning eftersom vårt valda intresseområde är något som ska praktiseras och därför behövs insikt i hur detta praktiseras. Det är också viktigt att få fram faktorer som kan påvisa om

problematik finns kring området.

Kvantitativ metod innebär att använda sig av en metod som går att systematiskt analysera utifrån siffror. Vidare, handlar det om att samla in en större mängd information för att kunna få reda på hur allmänt ett visst fenomen eller en åsikt är

22

(Eliasson, 2010, s. 28). Det är viktigt att förhålla sig objektivt inom området som det forskas kring (Widerberg, 2002, s. 18). Utöver intervjuerna har vi även valt att göra en enkätundersökning för att få in begränsad kvantitativ data från eleverna på skolan.

5.1.1 Kritisk diskussion

Ejvegård, beskriver begränsningarna med en fallstudie som att fallet i fråga inte behöver vara representativt för normen (2003, s. 33). I vårt fall betyder detta att det resultatet vi får fram på skolan inte behöver vara hur det är på andra skolor i Sverige. Dock anser vi att fallstudien gör att vi får en djupare förståelse av studieområdet, vilket vi anser är viktigt för forskning kring examensmålen.

Gällande enkäter finns det vissa nackdelar som bör belysas. Dessa innebär att det är lätt att det sker missförstånd, exempelvis att respondenten misstolkar frågan. En enkät förutsätter att den som blir tillfrågad förstår innehållet i enkäten (Eliasson, 2010, s. 29). Fördelar å andra sidan är att man samlar information från en större mängd respondenter. Enkäter är också lätta att analysera och man kan analysera dem från olika vinklar. Vidare, är enkäter bra när man vill uppskatta hur utbredd en åsikt eller attityd är inom en viss grupp av människor (Eliasson, 2010, s. 30), vilket i vårt fall är elevers åsikter kring examensmålen och deras relation till deras yrkesutbildning samt religionsämnet. Vi anser denna metod vara fruktsam för vårt arbete eftersom vi inte har tiden att intervjua alla elever, samt att vårt fokus främst ligger på lärarna, men vi vill ändå få en förståelse för och information om elevers möte med examensmålen och deras betydelse för religionsundervisningen och deras utbildning

Det finns också för- och nackdelar med intervju som metod som vi måste förhålla oss till. En fördel är att man kan komma åt information som man inte kommer åt genom en kvantitativ metod, det vill säga upplevelser kring olika fenomen. En intervju kan vara flexibel, vilket innebär att frågor går att anpassa till gensvar och hur intervjun utvecklar sig (Eliasson, 2010, s. 28). Nackdelar är dock att det inte går att applicera en intervju-respondents upplevelser på en större skala, eftersom de är subjektiva. Intervjuer kräver mer resurser, såsom tid, analys och åtkomst till respondent. Vidare finns det en större chans att man som intervjuare kan påverka respondentens svar (Eliasson, 2010, s. 28). Vi valde intervjuer i vårt arbete för att få en uppfattning om lärares upplevelse och användning av examensmålen. Intervjun anser vi ger validitet och reliabilitet då det

23

faktiskt är lärarna som ska arbeta med dessa mål. Eftersom det endast gäller lärare på en skola och inte hela landet, så kan vi inte göra anspråk på ett nationellt plan. Dock anser vi att deras röst ses som en reliabel aspekt av området, då det är deras verklighet och erfarenhet av examensmålen. Genom intervjuer kan vi få fram några lärares syn på hur examensmålen går att implementera i undervisningen, vilket är exakt det som

examensmålen ska användas till, samt hur de upplever examensmålens funktion genom att redogöra deras uppfattning på en djupare nivå.

5.2 Avgränsning och deltagande

5.2.1 Avgränsning

Från början var tanken att vi endast skulle använda oss utav kvantitativ insamling, i form av enkäter på flera yrkesförberedande-gymnasieskolor. Men eftersom studien explicit handlar om examensmål inom olika yrkesutbildningar ville vi ge lärarna en chans att belysa sin syn på problemområdet, vilket ledde till att vi också valde att göra intervjuer. Att vi valde att endast ha en skola ledde till att mängden elever att hämta material från var delvis otillräcklig, vilket var ett ytterligare skäl till att vi kompletterade med semistrukturerade intervjuer med klassernas lärare. Den bristande faktorn vi talar om ligger i att skolan har ett lågt antal elever vilket gör att vi inte kunde få ihop en stor mängd svar. Valet att inkludera intervjuer gjorde även att vi kom närmare

problematiken vilket ligger i fokus när man gör en fallstudie (Ejvegård, 2003, s. 34). Eftersom vi relaterar examensmålen till religionsämnet intervjuade vi enbart de lärare som hade religionskunskap som ämne, för att få en specifik förståelse för examensmålens relation till ett specifikt ämne, i detta fall religionskunskap.

5.2.2 Deltagande

Vår uppsats är en fallstudie på ett yrkesgymnasium i Skåne. Gymnasiet ifråga är en mindre skola med ca 200 elever och är privatägd av ett större företag som äger flera olika skolor i Sverige. Skolan har sex olika yrkesprogram med varierande storlek på alla klasser, från ca 6 som minst till ca 26 som störst.

24

Vår enkät delades ut till eleverna som går tredje året och som har religionsämnet som en del av sin yrkesexamen. Detta var en naturlig avgränsning eftersom det endast var elever som gick tredje året som hade religionskunskap som ämne. De klasser som deltog var alla små och på grund av detta är klasserna blandade mellan de olika programmen.

Skolan har bara två religionskunskapslärare, som båda deltog i studien. Dessa lärare benämner vi som lärare 1 och lärare 2, för att bevara anonymitet. Lärare 1 har jobbat som lärare i 3 år och började på skolan direkt efter lärarutbildningen, men har också jobbat under tiden som hen studerade på skolan i fråga. Lärare 2 har jobbat 2 år på skolan och hen har också börjat jobba på skolan direkt efter lärarutbildningen.

5.3 Genomförande

Enkätundersökningen genomfördes den 25 april 2019. Vi åkte till skolan och följde med religionsläraren till lektionen. På lektionen informerade vi eleverna om att deltagandet i enkäten var frivilligt och anonymt. Länken till enkäten lades upp i deras Google

Classroom som alla elever hade tillgång till. Enkäten tog cirka 15 min för eleverna att genomföra. Då vissa kom försent till lektionen informerades de om vad vi tidigare hade sagt medan de andra skrev. Processen upprepades med en andra klass där resterande elever gick.

Intervjuerna gjordes på ett senare datum (7 maj 2019) då en av de ansvariga lärarna inte var på plats dagen som intervjuerna först skulle göras. Intervjuerna skulle göras samma dag så att vi inte skulle få en chans att börja bearbeta en intervju i förhand och kunna föra den andra intervjun i en annan riktning. Det var endast en av oss som gjorde intervjuerna då den andre hade en relation till skolan (mer om detta i delen om etiska överväganden nedan). Lärarna fick innan intervjun skriva på en blankett angående hur deras information och anonymitet behandlades. Innan intervjuerna började spelas in, fick lärarna förklaring om vad intervjun skulle handla om, samt återigen att de skulle vara anonyma i arbetet. Under intervjuernas gång följdes frågor som vi skrivit i förhand, men eftersom den var semistrukturerad ställdes följdfrågor till lärarna för att få fram tydlighet gällande olika faktorer. Intervjuerna gick bra och både intervjuaren och respondenten var nöjda med hur det hade gått.

25

5.4 Bearbetning

5.4.1 Enkäter

Frågorna som vi har skrivit till enkäten går att hitta i Bilaga 2. Enkätfrågorna kommer även vara synliga i resultatdelen när vi går igenom det insamlade materialet från enkäten. Svaren är kopierade från ett Google-formulär till Word-dokument, då vi inte kunde ladda ner svaren.

Vi började med en uttolkande dialog med det insamlade materialet vi hade fått av enkäten, i enlighet med den hermeneutiska teorin. Vi valde därför att se enkäten som en text men också som en dialog genom frågorna, vilket gjorde att vi valde att fokusera på att tolka svaren i samband med vår frågeställning. Utifrån tolkningen började vi få fram ett mönster i svaren och hur de kunde tematiseras. I tematiseringen av den insamlande informationen valde vi att kategorisera de olika mönster vi såg på följande sätt: först placerade vi övergripande enkätfrågor, som handlade om att sätta de andra

enkätfrågorna inom en kontext som gör det enklare att tolka de andra frågorna. Den andra tematiseringen är sammankopplingen mellan examensmålen och

religionskunskapsämnet för att tolka examensmålens relevans i relation till religionskunskapsämnet utifrån elevernas perspektiv. Den sista tematiseringen är, yrkesutbildning och religionskunskap. Syftet med denna del är att förstå elevernas uppfattning om religionskunskapsämnets relevans för deras yrkesutbildning, vilket är en del i syftet med att integrera examensmålen i religionsundervisningen. Sammanlagt svarade 24 av de 40 elever som ingick i deltagargruppen på enkäten. Detta bortfallet kan delvis förklaras av fyra skäl. Det första är att eleverna ifråga går sista året på skolan och kommer därför endast in två dagar i veckan för att studera och resten av tiden är de ute på praktik vilket innebar att de var svåra att få tag på för att redogöra för

undersökningen. Det andra var just att enkäten var frivillig, vilket kan vara en bidragande faktor till att elever valt att inte göra den. Det tredje är att elever som var färdiga med sina uppgifter i kursen inte behövde dyka upp på lektionstid längre. Slutligen är skolan ifråga även en skola med svagt elevunderlag som har svårigheter med närvaro från eleverna samt att det är flera elever som under hela skolåret inte närvarar på lektioner utan går på vad som i skolan benämns som

26

vilka kunskaper eleverna har om examensmålen och deras relation till religionsämnet. Vi har också med alla enskilda svar samt sammanfattningar av svaren på enkäten i bilagor. Detta då vissa svar som eleverna gett är unika och inte kan räknas in i en sammanfattning.

5.4.2 Intervjuer

Våra intervjufrågor tas, till skillnad från enkätfrågorna, inte upp i resultat delen. För att se vilka frågor vi har utgått ifrån i vår semistrukturerade intervju kan ni se Bilaga 4. I bearbetningen av intervjuerna använde vi oss också av hermeneutisk tolkning på ett sätt som blir tydlig i relation till vår frågeställning och studieområde. Vi valde att inte göra en tematisering av intervjuerna, utan vi sammanfattar och belyser det som är relevant för vår frågeställning. Detta leder till att vi bara har ett begränsat antal citat på resultatet på intervjun för vi har valt att konkretisera och tolka det som är viktigt för vårt arbete. Detta kan vara problematiskt eftersom det gör att läsaren inte får se intervjun i sin helhet eller får tolka alla intervjusvaren själv. Dock finns det möjlighet att göra detta genom att läsa transkriberingen som finns i våra bilagor. Vi har avgränsat intervjusvaren på grund av uppsatsens omfång då inte allt går att inkludera.

5.5 Etiska överväganden

I undersökningen har vi utgått från fyra krav som Vetenskapsrådet redogör för. Dessa krav är: informationskravet som menar på att deltagare måste få information om deras uppgift i arbetet, samtyckeskravet som innebär att deltagare måste lämna samtycke samt att de själva får bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. Kraven innefattar också: konfidentialitetskravet som menar på att om etiskt känsliga uppgifter om identifierbara personer används skall tystnadsplikt undertecknas. Sista kravet är; nyttjandekravet som innebär att uppgifter endast får användas för vetenskapliga syften och inte i kommersiellt bruk samt att personuppgifter inte får användas till beslut som direkt påverkar den deltagande (Vetenskapsrådet, 2004, s. 7-14).

Vi har förhållit oss till detta genom att eleverna fått reda på att enkäten är frivillig, samt att de är fullt anonyma, eftersom personuppgifter inte är en del av enkäten. Vi har heller inte påverkat elevernas medverkande. Eftersom det är en enkät som är fullständigt

27

anonym har vi inte använt en samtyckesblankett eftersom vi inte vet vilka eleverna är. Eleverna går tredje året i gymnasiet, så de flesta bör vara över 18 år. Vetenskapsrådet nämner att samtycke från föräldrar kan behövas om de är under 15 år. Vidare lades formuläret in i Google Classroom av deras ämneslärare, där de helt anonymt svarat på frågorna. Eleverna fick också valet att inte medverka, trots full anonymitet.

Intervjupersonerna har också fått reda på dessa krav, samt att de skrivit under en samtyckesblankett för deras deltagande i studien, då de ger information som kan vara känslig för deras arbete. Intervjupersonerna har avidentifierats i uppsatsen. Materialet från intervjuerna kommer endast användas för denna studie och förstöras när arbetet blivit examinerat. Personuppgifterna som de skrev ner på samtyckesblanketten kommer förvaras oåtkomligt på Malmö universitet. Samtyckesblanketten är därför endast en formalitet i arbetet och kommer inte påverka anonymiteten eller användas i arbetet. En av oss skrivande har en relation till skolan vi valt att ha med i undersökningen, vilket bidrar till en viss problematik. Denna problematik kan innefatta hur intervjuer genomför, vilket har bidragit till att vi gjort ett etiskt övervägande gällande vem som utför intervjuerna och valde att, låta den som inte har en relation till skolan genomföra dem. Detta för att få en så objektiv syn på lärarnas svar som möjligt.

28

Kapitel 6 Resultat

6.1 Enkät

6.1.1 Övergripande enkätfrågor

Vi har valt att börja med de övergripande enkätfrågorna eftersom de sätter resten av enkätfrågorna i kontext. De övergripande frågorna består av två slutna frågor och en öppen.

Diagram 1.1

29

I vår första enkätfråga (Diagram 1.1) ville vi först få reda på hur levande examensmålen är för eleverna och ifall de visste vad de var. För att kunna positionera ifall de hade en koppling till examensmålen så började vi med att fråga ifall de visste vad

examensmålen är. Från första anblicken kan vi märka att kunskap om examensmålen överlag är bristande på skolan, trots att en majoritet känner till dem. De tillfrågade eleverna går tredje året och när denna enkät delades ut endast hade två månader kvar på sin utbildning. Detta kan visa på ett övergripande problem på skolan angående

kunskaper om examensmålen, som är att examensmålen inte synliggörs tillräckligt mycket för eleverna.

Den andra frågan (Diagram 1.2) ställde vi frågan om eleverna finner motivation för att lära sig om religionsämnet. Denna frågan uppkom utifrån Skolverkets rapport (Skolinspektionen, 2017, s. 8), som påstod, bland annat, att integreringen av

examensmålen var viktig för att öka motivationen hos elever på yrkesprogrammet. Det vi kan se, till vår förvåning, är att eleverna redan känner motivation i ämnet. I (Diagram 1.2) kan vi se att ca 80% av eleverna som deltog i enkäten känner motivation, vilket motsvarar 19 av de 24 eleverna som var med i enkäten. Delvis kan detta ifrågasätta syftet med integreringen ifall motivationen redan är så högt. Detta resultat kan sättas i perspektiv gentemot Skolinspektionens redogörelse för att motivation ökar om

examensmålen är integrerade.

I den sistnämnda frågan, ”Kan ämnet bättre anpassas till dina examensmål och det yrkesprogram du valt? (På Vilket sätt?)” (se Bilaga 2), svarade 8 (33.3%) av eleverna att de inte visste om ämnet kunde bättre anpassas till deras examensmål eller

yrkesprogram. Vidare svarade 6 (25%) nej och 5 (21%) ja att det hade kunnat anpassas bättre. En elev (4.2%) uttryckte att de inte kände till examensmålen och därför inte kunde svara på frågan. Det var 1 elev (4.2%) som skrev ’’kanske’’ och 2 (8.3%) stycken som inte förstod frågan. Slutligen, var det 1 elev (4.2%) som inte svarade alls. Utifrån detta kan vi delvis tyda att eleverna har svårt att förstå syftet med integrationen av ämnet. En mindre majoritet uttryckte att de inte visste om det skulle vara fördelaktigt med en integration av målen inom ämnet.

30

6.1.2 Sammankopplingen mellan examensmålen och religionsämnet

Då syftet med arbetet är att ta reda på mer gällande examensmålens påverkan i undervisningen är det viktigt att få elevernas uppfattning kring dessa.

Första frågan inom detta tema lyder: ”På vilket sätt ät [sic] 1 _{religionsämnet kopplat}

till dina examensmål?” (se Bilaga 2). Sammanställningen av frågan visar på att 12 elever (50%) anser att det inte vet om det är kopplat eller inte genom olika svar. Fem elever (21%) anser inte att ämnet är kopplat till deras examensmål och 7 elever (29%) uttalar sig otydligt i sina svar. Resultatet visar på att det inte finns en tydlig integrering av examensmålen i ämnet religionskunskap, på grund av att eleverna inte anser att religionsämnet är kopplat till examensmålen. Det vill säga att eleverna inte vet om ifall det är kopplat eller inte. Därför kommer detta diskuteras mer i diskussions och

analysdelen av arbetet.

Den sista enkätfrågan i temat sammankopplingen mellan examensmålen och

religionskunskap lyder: ”Hade din motivation ökat om religionsämnet var mer kopplat till din yrkesutbildning/examensmål?” (se Bilaga 2). Tio elever (42%) svarade att deras motivation hade ökat, 9 elever (38%) svarade att den inte hade det och 4 elever (16%) svarade att de inte visste eller kanske. En elev (4%) av de 24 tillfrågade svarade inte på frågan. Detta resultatet visar på att en stor del av de tillfrågade eleverna tyckte att deras motivation hade ökat om ämnet hade integrerats mer. Dock, tyckte även en stor

minoritet att det inte hade ökat motiveringen och 4 var osäkra på att de att det skulle ha en påverkan, vilket säger emot det resultat som gjorts i Skolinspektionens rapport. I Skolinspektionens rapport, som tidigare nämnts, talar rapporten om att examensmålen ökar elevernas motivation till de integrerade ämnena (Skolinspektionen, 2017, s. 12).

6.1.3 Yrkesutbildningen och religionskunskap

Denna del försöker förstå relationen mellan elevernas framtida yrke och deras syn gällande religionskunskapens relevans för yrkesutbildningen. Här ligger fokus på hur eleverna ser på religionskunskap i förhållande till de praktiska delarna av deras utbildning samt deras framtida yrke.

31

Den första frågan inom detta tema är ”På vilket sätt är religionsämnet kopplat till din yrkesutbildning?” (se Bilaga 2). Denna fråga fick mer genomtänkta svar då en del av eleverna uttrycker exempel på just hur det kan vara viktigt, vilket påvisar att de greppat religionsundervisningen som en del av kunskap som behövs i yrkeslivet. Resultatet visade att 6 elever (25%) inte visste om ämnet var kopplat till deras utbildning och att 7 elever (29%) inte tyckte det var kopplat alls. Men en del uttryckte sig väldigt tydligt inom vad deras yrke kunde innehålla, där religionskunskap kunde vara viktigt att ha. Eleverna som uttryckte sig så kunde exempelvis skriva:

Eftersom jag ska arbetar med barn så kan det vara viktigt så att man har kunskap om hur olika människor olika vilkor[sic]. Att man ska kunna respektera andras religion för att om det är okej för min religion så kanske det intr[sic] är okej flr[sic]en annans religion. (Elevcitat från Bilaga 3.8)

De elever som svarat på detta sätt var 8 elever (33%). Resterande 3 elever (13%) svarade antingen otydligt, eller som om de inte riktigt hade förstått frågan.

Andra frågan som ingår i detta tema är, ”Tycker du att religionsämnet är nödvändigt för din yrkesutbildning?” (se Bilaga 2). Här har vi delat in svaren i olika grupper där den första är ”ja”. Den andra är ”nej”, och den tredje är ”övrigt/vet ej”. Vi har valt att göra detta på grund av att svaren uttrycker sig inom dessa spektrum. Resultatet var väldigt nära varandra i grupperna ja och nej, där 10 (42%) elever svarat nej och 9 (37%) svarat ja. Inom sista gruppen var det 5 (21%) elever. Detta är intressant för att eleverna som svarat på hur religionsämnet är kopplat till deras yrkesutbildning är (33%) vilket gör att resultaten mellan de elever som tycker att religionsämnet är nödvändigt (37%) och de som tycker att ämnet är kopplat till deras utbildning är väldigt lika varandra. Resultatet kan antyda att de som tycker ämnet är nödvändigt också reflekterar kring hur ämnet är kopplat till deras framtida yrke.

Eleverna gav blandade svar på den tredje frågan i temat religion och yrkesutbildning, ”Hur tror du att religionsämnet kan hjälpa dig i inom det yrkesprogram du går?” (se Bilaga 2). Tre (12.5%) elever skrev att de inte visste hur det skulle hjälpa dem inom deras yrkesprogram. Sex (25%) stycken skrev att de inte kunde hjälpa dem inom deras yrkesprogram. Vidare uttryckte 7 (29%) stycken elever, på olika sätt, att det kunde hjälpa dem i bemötande samt förståelse för andra människor. Exempel på svar vi fick är att religionskunskapen kan hjälpa dem: ”Att förstå olika typer av människor och veta

32

vilken sorts service dom föredrar”, att ”respektera varandras åsikt” och att ”det hjälper inte mitt yrkesprogram de hjälper mig o förstå hur andra människor i andra religion tänker o tycker” [sic] (se Bilaga 3.19, 3.24, 3.5). Två (8.3%) stycken elever skrev att de kommer ha nytta av informationen i framtiden och 2 (8.3%) andra skrev att de inte trodde att de skulle ha någon nytta av det i framtiden. Resterande 4 (17%) gav svar som inte går att använda i relation till frågan, som till exempel, ”ja” (Se Bilaga 3.1-3.24). Utifrån detta kan vi se att elever har förståelse för att religion är viktigt i bemötande av andra människor samt förståelse för andras tro, vilket kan vara viktigt då många av eleverna går program där de måste möta andra människor.

Avslutande för detta tema är också sista frågan på enkäten som lyder: ”Vilken typ av religionsundervisning (praktiska situationer, historisk fakta, identiteter inom religion, olika syn på livet, etik och moral), anser du vara bäst lämpad för ditt framtida yrke?” (se Bilaga 2). Det som vi ville få svar på här var hur undervisningen gjorts för att få

eleverna att uppmärksamma att viss information kan vara bra för deras kommande yrke. Elevernas svar skiljde sig ganska mycket från varandra, en del kombinerade svaren, en del visste inte och en del svarade inte ens på frågan. Det var 4 (17%) som inte svarade på frågan, vilket kan betyda att frågan var svår att förstå, eller att eleverna inte hade ”ork” att svara på den. Det fanns också 6 (25%) elever som svarade på ett sätt som inte svarade på frågan så att det går att redogöra för ett konkret svar på frågan, exempelvis ”ja”, ”nej” eller ”ingen ordning” (se Bilaga 3.1-3.24). Återigen var det elever som inte visste, här var det 4 (17%) som svarade vet inte. Resterande elever svarade på frågan med tydlighet men på olika sätt. Tre (12,5%) elever svarade att etik och moral var bäst lämpat medan 3 (12,5%) svarade att historisk-fakta var bäst lämpat, där en av dem också lade till olika syn på livet. Vidare svarade 2 (8%) elever att identiteter inom religion var bäst lämpat, med mer eller mindre utvecklade svar. Slutligen svarade de 2 sista eleverna (8%) att olika syn på livet, där en av dem lade till etik och moral var bäst lämpat. Vad man kan se här är att frågan kan ha varit svår då majoriteten av eleverna svarade att de inte vet, inte svarade alls, eller svarade otydligt på frågan. Dock kan man se att de som svarade på frågan ändå reflekterat över sitt yrke och

33

6.2 Intervjuresultat

I denna del har vi valt att utgå efter vår hermeneutiska tolkningsteori gällande vad lärare 1 och lärare 2 svarar på frågorna, detta eftersom vi efter vår transkriberingsprocess var tvungna att relatera svaren till vår frågeställning samt tidigare forskning. Eftersom vi fokuserat på de delar som vi anser är det viktigaste för studien för att få en valid och reliabel tolkning och förståelse gällande intresseområdet. Dock utvecklar vi vår tolkning i sista delen av arbetet. Men det är viktigt att redogöra för att resultatet också är färgat gällande frågeställning, och tidigare forskning.

Första frågan i båda intervjuerna var just om respondenterna var medvetna om vad examensmålen var för någonting (se Bilaga 4). Båda svarade ja. Den andra frågan inom detta tema handlade om huruvida de hade gått igenom examensmålen med eleverna kontinuerligt (se Bilaga 4). Båda svarade att det gjorde de inte. Lärare 1 svarade att hen inte gör det för att hen anser målen vara uppdelade för programmen och att det endast är i vissa program som det går att implementera målen i de gymnasiegemensamma ämnena för elevernas specifika mål. Hen uttryckte också att examensmålen inte hinns med i planeringen. Hen redogör för hur hen tidigare försökt att lägga in examensmålen i sina uppgifter för att få en helhet, där hen lägger in centrala innehållet, kunskapskraven och examensmålen. Men då hen anser att målen är luddiga och att hen i så fall måste

specificera uppgiften för varje enskild elev, då hen har elever från olika program, så har hen inte tid till att göra detta och väljer därför bort examensmålen. Vidare redogör lärare 1 också för att hen inte fått någon form av utbildning kring examensmålen, varken på lärarutbildningen, eller fortbildning från skolan hen jobbar på. Hen anser därför att hen inte ges några förutsättningar för att arbeta med examensmålen. När det kommer till ämnesöverskridande arbete med examensmålen så säger Lärare 1 att de har försökt att göra det:

[...] Det har gjorts försök till att samarbeta, men som det inte finns något direkt krav eller någon direkt struktur på hur det skulle ske, vilken tid så har ju många som upplever att man inte har tid att samarbeta eller att det inte ger någonting. Jag vet att vissa program,

34

samarbetar inom sitt program, de gör de flesta, men inte så mycket med de teoretiska ämnena.2 _{(Personlig kommunikation, Lärare 1, 7 Maj, 2019)}

Vidare, säger lärare 1, gällande samarbete mellan yrkeslärare och

gymnasiegemensamma ämneslärare att det händer men att det skulle behövts göras mer för elevernas skull. Lärare 1 tar också upp i problematik mellan examensmålen och dess relation till kunskapskraven och det centrala innehållet. Här menar hen att

examensmålen gör det svårt att få en röd tråd för att få med alla målen i hens

undervisning och hen menar på att examensmålen hade behövts vara mer riktade mot de teoretiska ämnena. Detta eftersom hen menar på:

Att snäva in dem mer. För att nu är det så mycket man ska ta hänsyn till skollagen, man ska ta hänsyn till examensmålen, centralt innehåll, kunskapskraven och sen så ska alla elever uppnå målen. Det är väldigt splittrat och det är väldigt svårt att veta vad som såhär, vad ska jag fokusera på, vad är det jag tycker är viktigast? Och någonstans känner jag att det är viktigast att få mina elever i mål. Och få med det centrala innehållet och att dom uppnår kunskapskraven, och för det är ju ändå det som ingår i kursen. (Personlig kommunikation, Lärare 1, 7 Maj, 2019)

När vi frågade om varför hen trodde Skolverket hade implementerat examensmål så trodde hen det berodde på Skolverket ville göra alla ämnen mer färgade av deras program för att öka motivation. Lärare 1 säger också att hen tror att motivationen ökar om examensmålen är implementerade i ämnena, dock anser hen också att eleverna behöver en helhetsbild och inte bara vara fokuserade på sina egna program. Dock trodde hen att examensmålen var lättare att implementera inom linjer som inte är inom

yrkesutbildningar. Enligt hen, var dessa mer inriktade på teoretiska ämnen. Lärare 1 redogör för hur vissa programs examensmål är lättare att integrera i

religionsämnet, hens exempel var Barn och fritid samt Vård- och omsorgsprogrammet. Detta eftersom hen menar att hen kan koppla etiska dilemman till mänskliga rättigheter. Hen menar att eftersom dessa program handlar mycket om människor och därför anser hen att examensmålen kan vara mer centrala inom hens ämne gällande dessa program. Gällande religionsämnets betydelse för de olika programmen tar lärare 1 upp att ämnet

2 _{På grund av detta är talspråk kan det förekomma grammatiska fel då vi har transkriberat det precis så}

35

kan hjälpa alla elever i sina framtida yrken. Då hen menar på att alla yrken som eleverna ska jobba med involverar människor, så är det viktigt att kunna möta människor med respekt och förståelse. Detta eftersom hen säger att skolan har som uppdrag att fostra demokratiska medborgare och att religionsämnet är viktigt i det syftet.

När det kommer till att försöka implementera examensmålen i religionsämnet menar lärare 1 på att identitet inom religion är viktigt när man undervisar om mänskliga rättigheter. Dock, syftar hen återigen på att examensmålen är luddiga och menar att hen får in dem hela tiden i ämnet, gällande mänskliga rättigheter, men att hen kanske inte nämner för eleverna att det är just examensmålen som berörs. Lärare 1 menar på att examensmålen inte är tillräckligt inriktade på teoretiska ämnen:

Ja och också att de är mer luddiga, de är inte riktade mot GG-ämnena, jag upplever att man är på tvingad att använda sig av examensmålen. Men de är mer eller mindre bara riktade till själva programmet. Och sen är det klart att GG-ämnena ska stäva in sig till en undervisning som passar programmet. Men det är svårt att, när man har sina egna, sitt eget centrala innehåll också. (Personlig kommunikation. Lärare 1, 7 Maj, 2019)

Då hen har olika elever från olika program i klassrummet tycker hen det är svårt att göra denna implementering.

När lärare 2 blev frågad ifall hen jobbade med examensmålen sa lärare 2 att hen inte hade gjort detta hittills. Delvis var detta på grund av att hen inte hade fått lära sig detta på lärarutbildningen,

[...] nu är detta mitt andra år som lärare och jag inte gjort detta hittills. Vilket framförallt beror på att, detta tyckte jag saknades väldigt mycket under lärarutbildningen. Så, vi var inte ens medvetna om att vi skulle ens gå in på det. (Personlig kommunikation. Lärare 2, 7 maj, 2019)

Lärare 2 fortsätter med att belysa att skolan hen jobbar på endast hade belyst detta inför ett besök av Skolinspektionen, som kom i mitten av terminen. Vidare problematiserar lärare 2 att hens klasser är blandade, det vill säga, att det är i så fall två olika programs examensmål hen måste integrera och belysa under samma lektion. Dock, följdes inte detta upp av lärare 2, då frågan ställdes om hen jobbade med målen efter