Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk och medier
Examensarbete
15 högskolepoäng”Det viktiga är
vad man själv har med sig egentligen”
En diskursanalys av genusperspektiv i gymnasiekursen
Svenska B
A discourse analysis of gender perspectives in the teaching of
the High School
Course Swedish B
Therese Arvidsson
Ida Karlsson
Lärarexamen
Lärarutbildning 90hp 2009-11-02
Examinator: Kent Adelmann
3
Sammandrag
Syftet med detta examensarbete är att belysa på vilket sätt genusperspektivet synliggörs i gymnasiekursen Svenska B. Studien fokuserar på hur lärare upplever sitt urval av författare ur ett genusperspektiv samt hur genusperspektivet belyses i den egna undervisningen. Detta sätts i relation till den diskurs läraren befinner sig i, det vill säga det kulturella och pedagogiska kapital läraren har med sig och klimatet på den skola där läraren arbetar.
Studien har utgått från en induktiv forskningsstrategi, där det empiriska materialet har legat till grund för teorin, i motsats till ett deduktivt arbetssätt där en teori ska undersökas och om möjligt bekräftas. Den teoretiska utgångspunkten består därför endast av genusteori och genuspedagogik samt teorin gällande diskursanalys. I undersökningen ingår intervjuer med fem gymnasielärare som undervisar i kursen Svenska B. Intervjumaterialet har analyserats i temastrukturer som sedan legat till grund för en diskursanalys.
Temastrukturanalysen lyfter fram fem olika teman: den dolda kanons diskurs, genusfrågorna som separat diskussion, genus som en kvinnofråga och ett kvinnligt ansvar, motstånd mot genusdiskussionen samt avsaknad av genusperspektivet i utbildningen. Diskursanalysen visar att informanterna och deras inställning till genus är beroende av den diskurs de befinner sig i, både lokalt och offentligt, och deras förhållningssätt gentemot dessa diskurser. I analysen ingår även en fördjupad teoretisk förankring.
Slutsatsen är att genusperspektivet har varit osynligt under informanternas utbildning samt att genusarbetet på skolorna där de är yrkesverksamma hålls på en alldeles för generell och abstrakt nivå. Detta resulterar i att de lärare som är intresserade av genusaspekten och genuspedagogik och därför själva söker upp genuspedagogiska arbetssätt är de enda som får med sig perspektivet i sin praktiska undervisning.
Ämnesord: genusperspektiv, diskurs, diskursanalys, genuspedagogik, androcentrism, kanon, lärarintervjuer, lärarutbildningen.
5
Förord
Vi vill börja med att tacka alla våra informanter för er öppenhjärtighet och för att ni tog er tid att intervjuas. Utan er hade det aldrig blivit någon uppsats. Tack även till vår handledare Marie Thavenius samt vår responskamrat och medstudent Sara Svensson för er hjälp och ert stöd under arbetets gång.
Vi har haft ett mycket nära samarbete under hela examensarbetet och arbetat tillsammans med texten. Båda har varit närvarande vid alla intervjuer och vi har fördelat arbetet med transkribering så att båda har haft ansvar för två och en halv intervju. På grund av tidsutrymmet har det inte varit möjligt för oss båda att fördjupa oss i samtliga källor. Vi har därför delat upp sekundärlitteraturen, fört anteckningar som båda har tagit del av och diskuterat oss fram till en disposition för vardera avsnitt av uppsatsen. Ingen har skrivit något utan den andres godkännande och vi har båda korrekturläst alla kapitel och redigerat de olika avsnitten utan bestämda uppdelningar eller pretentioner om vem som skrivit vilket avsnitt. För att förenkla detta arbetssätt har vi befunnit oss på samma fysiska plats. Detta arbetssätt har även resulterat i att vi har svårt att minnas vem som i början skrev vilket utkast, eftersom vi båda har redigerat alla avsnitt till deras nuvarande form, men eftersom kursplanen kräver att vi anger detta har vi fått göra efterforskningar.
Sammandrag och detta förord har Therese skrivit utkast till, vilka båda har redigerat det till dess nuvarande form.
Ida har skrivit utkastet till inledningen samt ”Syfte och frågeställning” som båda har redigerat till dess nuvarande form.
Therese har skrivit utkastet till metodkapitlet med dess underkapitel, men båda har redigerat det till dess nuvarande form.
När det gäller kapitlet ”Teoretisk utgångspunkt”, har båda avsnitten undergått hård redigering. Eftersom texten ursprungligen bestått av fler kapitel skrivna av både Ida och Therese innehåller ”Genusteori och genuspedagogik” samt ”Diskursanalysens premisser” text hämtad från Idas och Thereses olika utkast. Båda har redigerat även dessa avsnitt till deras nuvarande form.
Lärarporträtten har Therese skrivit utkast till men båda har redigerat dessa till dess nuvarande form. Tillsammans har vi kommit på de fingerade namnen.
6
Vad gäller kapitlet ”Analys och fördjupad teoretisk förankring” har Ida skrivit utkastet till den sammanfatttande inledande texten, vilken båda har redigerat till dess nuvarande form.
Therese har sammanställt den kvantitativa undersökningen av materialet, vilken sedan har kontrollerats av Ida.
Therese har skrivit utkastet till ”Den dolda kanons diskurs” samt ”I lärarens ryggsäck” vilka båda sedan har redigerat.
Ida har skrivit utkastet till avsnitten ”Läroböckernas inverkan” samt ”Undervisningens upplägg och dess påverkan”, vilka båda har redigerat.
”Genusfrågorna som separat diskussion” har Therese skrivit utkastet till och båda har sedan redigerat detta.
Ida har skrivit utkasten till ”Genus – en kvinnofråga och ett kvinnligt ansvar?” samt ”Motstånd mot genusdiskussionen” och dess underkapitel vilka båda sedan har redigerat till dess nuvarande form.
Therese har skrivit utkastet till ”Avsaknad av genusperspektivet i utbildningen”, som båda sedan har redigerat.
Vad gäller slutdiskussionen samt avsnittet ”Förslag på vidare forskning” är dessa en sammanställning av två olika utkast varav Therese och Ida har skrivit varsitt. Dessa skrev vi samman och redigerade.
Det är viktigt att här påpeka att de teoretiska förankringarna i de olika kapitlen inte nödvändigtvis behöver vara skrivna av den som skrivit utkastet till avsnittet. Därför måste vi även ange vem som har fokuserat på vilken källa.
Ida Karlsson:
Beauvoir, Simone de (1949). Det andra könet. Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1973. Björnsson, Mats (2005). Kön och skolframgång. Tolkning och perspektiv. Myndigheten för
skolutveckling.
Börjesson, Mats och Palmblad, Eva (red.) (2007). Diskursanalys i praktiken. Malmö: Liber AB. Gemzö, Lena (2002). Feminism. Stockholm: Bilda Förlag.
Hirdman, Yvonne (1988). ”Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning”. I Kvinnovetenskaplig tidskrift, nr 3.
Hirdman, Yvonne (2004). Kvinnohistoria. Om kvinnors villkor från antiken till våra dagar. Oskarshamn: Utbildningsradion.
Jalmert, Lars (2007). ”Utbildning, kön och makt”. I Olof Franck (red). Genusperspektiv i skolan – om kön, kärlek och makt. Lund: Studentlitteratur.
7
Kursplan för Svenska B. Skolverket. Finns att hämta på www.skolverket.se. 2009-09-09. ”Läroplan för de frivilliga skolformerna” (Lpf 94). I Lärarens handbok. Lund: Studentlitteratur. Nicholson, Linda J. (red.) (1990). Feminism/Postmodernism. London & New York: Routledge. Rosén, Maria (2009). ”Kvinnligt, manligt, jämlikt. En genusanalys av läromedlet Den levande
litteraturen.” Växjö universitet.
Weiner, Gaby och Britt-Marie Berge (2001). Kön och kunskap. Lund: Studentlitteratur. Westman Berg, Karin (1976). Textanalys från könsrollssynpunkt. Red. Karin Westman Berg.
Stockholm: Bokförlaget Prisma.
Williams, Anna (1997). Stjärnor utan stjärnbilder. Kvinnor och kanon i litteraturhistoriska översiktsverk under 1900-talet. Stockholm: Gidlunds förlag.
”Styrsystemet och betygssystemet” (2009). Skolverkets hemsida:
http://www.skolverket.se/sb/d/208/a/3062. 2009-09-09.
Therese Arvidsson:
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (1990). Stockholm: Vetenskapsrådet.
Kjersén Edman, Lena (2007). 52 kvinnliga författare. Från 1700-tal till 2000-tal. Lund: BTJ Förlag. Lärarförbundet (2006). Genuspraktika för lärare. Finns som pdf-fil på www.lärarförbundet.se.
2009-09-17.
Lärarförbundet (1998). Lika för lika. Strategier för en jämställd skola. Finns som pdf-fil på
www.lärarförbundet.se. 2009-09-17.
Malmgren, Lars-Göran (2007). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.
Milles, Karin (2008). Jämställt språk. En handbok i att skriva och tala jämställt. Falun: Nordstedts akademiska förlag, Språkrådet.
Molloy, Gunilla (2007). Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur. Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella
vändningen. Lund: Studentlitteratur.
Russ, Joanna (1983). How to suppress women’s writing. London: The Women’s Press Ltd.
Sahlin, Katarina (2008). ”Diskursanalys som sociologisk metod”. I Katarina Sjöberg (red.) Mer än kalla fakta. Kvalitetsforskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Svaleryd, Kajsa (2003). Genuspedagogik. En tanke- och handlingsbok för arbete med barn och unga. Stockholm: Liber AB.
Thavenius, Jan (1999). ”Gymnasiets litterära kanon”. I Jan Thavenius (red.) Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur.
9
Innehållsförteckning
1. Inledning... 11
2. Syfte och frågeställning... 12
3. Metod... 13
3.1. Tillvägagångssätt ... 15
3.2. Invändningar och frågeställningar ... 15
3.3. Forskningsetiska frågor ... 16
4. Teoretisk utgångspunkt ... 17
4.1. Genusteori och genuspedagogik ... 17
4.2. Diskursanalysens premisser... 18
5. Lärarporträtt... 20
5.1. Linda ... 20 5.2. Mats... 20 5.3. Stina ... 20 5.4. Simon ... 21 5.5. Patrik ... 216. Analys och fördjupad teoretisk förankring ... 22
6.1. Den dolda kanons diskurs... 22
6.1.1. I lärarens ryggsäck... 27
6.1.2. Läroböckernas inverkan ... 30
6.1.3. Undervisningens upplägg och dess påverkan ... 34
6.2. Genusfrågorna som separat diskussion... 37
6.3. Genus – en kvinnofråga och ett kvinnligt ansvar? ... 40
6.4. Motstånd mot genusdiskussionen... 43
6.4.1. Motstånd hos eleverna ... 43
6.4.2. Motstånd hos lärarna ... 45
6.5. Avsaknad av genusperspektivet i utbildningen ... 47
7. Slutdiskussion... 50
7.1. Förslag på vidare forskning ... 53
Källförteckning
Bilagor
Bilaga 1 – Intervjuguide
11
1.
Inledning
Under vår verksamhetsförlagda tid har vi reflekterat över skillnaden mellan hur lärare förhåller sig till upplägget och urvalet i litteraturundervisningen i kursen Svenska B på gymnasiet. En genomläsning av kursplanen för Svenska B ger vid handen att läraren har stort spelrum att välja vad han eller hon tar upp i litteraturhistorieundervisningen. Här kan man läsa att eleven efter avslutad kurs skall: ”kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer samt mellan texter med anknytning till vald studieinriktning [samt] ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker”.1 Detta öppna förhållningssätt är i enlighet med tanken om vad statens styrdokument avser: ”Staten anger i styrdokumenten de nationella ambitioner och krav som skall garantera likvärdigheten i skolan.[…] Skolan har stor frihet att välja innehåll och arbetssätt för att nå de mål som staten satt upp”.2 Målstyrningen fokuserar således syftet med undervisningen snarare än att ange exakt innehåll, vilket resulterar i att den enskilda skolan och läraren har stort utrymme att tolka och bestämma hur målen bäst uppfylls.3
I överensstämmelse med läroplanens föreskrifter ska läraren ”se till att undervisningen till innehåll och uppläggning speglar både manliga och kvinnliga perspektiv”4 och vidare ska eleverna ”uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt eller manligt”.5 Enligt vår tolkning av ovanstående citat borde detta innebära att läraren förväntas reflektera över sitt urval i relation till andelen manliga och kvinnliga författare samt över hur olika författarskap presenteras. Vidare anser vi att föreskrifterna även torde avse att läraren diskuterar innehållet i texterna med eleverna och problematiserar bilder av manligt och kvinnligt. Att även diskutera den historiska kontexten kring vem som givits tillgång till det skrivna ordet och hur kvinnor exkluderats (och exkluderas) ur den västerländska kanon bör, enligt vår mening, vara essentiellt.
Med anledning av detta ville vi undersöka hur lärare förhåller sig till urval och upplägg utifrån ett genusperspektiv. Här var vi intresserade av såväl lärarens selektion av litteratur som huruvida historiska förhållanden i relation till genus problematiserades.
1 ”Kursplan för Svenska B”, hämtas på www.skolverket.se. 2009-09-09.
2 ”Styrsystemet och betygssystemet”, http://www.skolverket.se/sb/d/208/a/3062. 2009-09-09. 3
Här kan man givetvis resa frågan om huruvida läraren kan sägas vara helt fri då han/hon är innesluten i diverse diskurser som styr valet. Dock ger kursplanen, på grund av dess öppna karaktär och avsaknad av exempelvis standardiserad kanon, i alla fall möjlighet till stora variationer kring upplägg och urval.
4 Lpf. 94. 5
12
Vi menar att undervisningen i allra högsta grad blir avhängig lärarens kulturella och pedagogiska kapital samt den kontext läraren befinner sig i – både i förhållande till den skola man arbetar på och i relation till samhället i stort. Därför kan undervisningen inte isoleras från dessa omgivande faktorer utan måste ses som en del av – och en konsekvens av – dessa. På grund av detta lägger vi stor vikt vid hur lärarna uppfattar att genus diskuteras på den egna skolan, hur de upplever att genusperspektivet belystes i den egna utbildningen samt vad läraren själv konnoterar med genus och genuspedagogik.
Eftersom undervisningen enligt läroplanen ska spegla både manliga och kvinnliga perspektiv samt uppmuntra eleverna att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt eller manligt, anser vi att vårt val av undersökningsområde är högst yrkesrelevant. De tidigare studier som tangerar vårt tema har främst rört kvalitativa och kvantitativa analyser av läromedel samt enkätundersökningar av lärares attityder till genus.6 Vår intervjubaserade undersökning tror vi kan komma att berika de resultat som tidigare presenterats. Vi menar att en analys av lärares erfarenheter kan ge en fördjupad förståelse och synliggöra de dilemman som läraren upplever. Förhoppningen är att undersökningen ska kasta ljus på sådant som behöver utvecklas och förbättras för att ett mer genusmedvetet och jämställt svenskämne ska kunna emanera.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med detta examensarbete är att belysa på vilket sätt genusperspektivet synliggörs i gymnasiekursen Svenska B. Detta görs genom att vi fokuserar på lärarens urval av författare sett ur ett genusperspektiv samt hur läraren upplever att genusperspektivet belyses i den egna undervisningen. Detta sätts i relation till den diskurs läraren befinner sig i, det vill säga det kulturella och pedagogiska kapital läraren har med sig och klimatet på den skola där läraren arbetar. Detta leder oss fram till följande frågeställningar:
• Hur ser läraren på sitt urval av litteratur när det gäller fördelningen av manliga och kvinnliga författare?
• På vilket sätt förhåller sig läraren till genusperspektivet i sin undervisning? • Hur påverkar den omgivande diskursen lärarens möjligheter att bedriva
genuspedagogiskt arbete?
6
Se bland annat Freiding, Lina (2009), ”Jämställt språk i läroböcker”, Malmö högskola samt Rosén, Maria (2009), ”Manligt, kvinnligt, jämlikt?”, Växjö universitet.
13
3. Metod
Den viktigaste (och mest påtagliga) skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ forskning är att den förstnämnda undersöker människors subjektiva mening och uppfattning om ett fenomen, det vill säga vilken innebörd fenomenet har för just dessa människor. Kvantitativ forskning å andra sidan fokuserar på och samlar in fakta om fenomenets ”förekomst eller frekvens”7 och söker, till skillnad från den kvalitativa undersökningen, efter en generaliserbar slutsats.8
Denna skillnad bottnar i två olika syn på kunskap. Forskare som ägnar sig åt kvantitativa undersökningsmetoder studerar i högre grad mätbara, objektiva fakta i vår omvärld.9 Vidare utgår de från en deduktiv forskningsstrategi där teorin blir utgångspunkten för en hypotes som sedan ska testas.10 I kvalitativ forskning baseras istället teorin på de empiriska forskningsresultaten, en så kallad induktiv forskningsstrategi. De forskare som tillhör den kvalitativa forskningstraditionen tillhör även i regel den konstruktivistiska kunskapssynen, vilket innebär att objektiva fakta inte existerar, utan att kunskap och tankar om vad som är verkligt och självklart skapas i ett samspel mellan människor.11 En kvalitativ forskare anser således att det är viktigare att reda ut vad som upplevs som fakta, hur detta sker och eventuellt teoretisera om varför, snarare än att på förhand förutsätta vad som är mätbara fakta. Därför blir det viktigare att undersöka människors subjektiva upplevelser av omgivningen och dess fenomen än att samla in och mäta dessa fenomen.
Som nämnts ovan har tidigare forskning inom vårt undersökningsområde främst varit kvantitativa studier där mängden, antalet och en generaliserbar slutsats varit huvudmålet.12 Dessa undersökningar väcker emellertid ibland fler frågor än de besvarar. Vad vi ville veta var hur lärarna tänker när de gör sitt urval, hur pass medvetna de är om könsfördelningen och om de har ett genusperspektiv på sin undervisning. Vi valde därför att använda oss av kvalitativa intervjuer.
Efter att intervjuerna genomförts valde vi att komplettera vår kvalitativa undersökning med en mindre kvantitativ studie av materialet för att tydliggöra frekvensen av kvinnliga författarnamn i samtalet (se bilaga 2). Denna undersökning anser vi belyser tendensen att
7 Widerberg, Karin (2006). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur. s 15. 8 Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber. s 77.
9
ibid, s 30.
10 ibid, s 78. 11 ibid, s 249f.
12 Se bland annat: Isaksson, Anna (2007). ”Val av skönlitteratur i svenskundervisningen på gymnasiet”.
14
manliga författare betraktas som allmängiltiga, medan kvinnliga författare främst definieras utifrån sitt kön.
Vår forskning har varit induktiv, vilket innebär att undersökningen har fått leda fram till en teori, snarare än att teorin har styrt våra efterforskningar. Analysen av vårt empiriska material har varit tvådelad – materialet har först strukturerats in i teman varpå vi har gjort en diskursanalys av dessa teman.13 Eftersom vi använt oss av en induktiv forskningsstrategi har vi valt att låta den teoretiska fördjupningen presenteras i samband med analysen. Detta menar vi blir logiskt och mer läsvänligt eftersom den teoretiska förankringen på så vis blir tydligare. På grund av detta har vi ingen litteraturgenomgång utan i vårt teoriavsnitt presenteras endast grundvalarna i genusteori samt diskursanalys, varpå teorierna fördjupas i analysdelen.
Intervjuerna har varit semistrukturerade. En strukturerad intervju ger inte det utrymme för ett öppet samtal med följdfrågor som vi strävade efter, varefter vi valde att utgå från öppna frågor bestämda utifrån de teman vi ville undersöka. Vi utformade en intervjuguide (se bilaga 1) som har fungerat som stöd och vägledning under intervjuerna, men frågorna har anpassats efter själva samtalssituationen.
Intervjumaterialet ligger till grund för porträttbilderna. Att arbeta utifrån porträttbilder innebär inte att intervjupersonens privatliv kartläggs, utan att man skapar en kontext kring läraren.14 Anonymiteten är viktig och vi har därför valt att ge intervjupersonerna fingerade namn samt att inte avslöja för mycket om deras bakgrund i samband med porträttet.
Materialet har först analyserats genom temastruktur.15 Eftersom vi har valt att arbeta empirinära med vårt material, har materialet styrt vilka teman som tas upp i analysen. Detta hjälpte oss under intervjuerna att vara mer öppna och lyhörda än om vi enligt deduktiv forskningsstrategi hade eftersträvat bekräftandet av en viss teori. Utifrån dessa teman har vi sedan genomfört en diskursanalys där vi undersökte hur de intervjuade lärarna talar om olika teman. Detta för att kunna identifiera och ge ett genusperspektiv på den diskurs/de diskurser som lärarna ger uttryck för i samband med samtalet kring undervisningen i litteraturhistoria samt relatera dessa diskurser till varandra.16 Genom den subjektiva bild av arbetsplatsen som
13 Vi valde bort observationsformen eftersom vi efterfrågade just lärarnas subjektiva tolkning av sin livsvärld
snarare än vår tolkning av deras beteende och undervisningsmetoder. En intervju ger oss dock endast tillgång till det informanterna vill delge oss (ett val som kan ske både medvetet och omedvetet) och denna selektiva
information kan vara missvisande på olika sätt. Genom att välja observationer istället för intervjuer alternativt komplettera intervjuerna med observationer kanske informationen hade blivit en annan, men syftet med vår undersökning har inte varit att ställa informanterna mot väggen eller ”avslöja” dem på något sätt. Vi har istället varit intresserade av att höra deras åsikter och funderingar om ämnet och ge dem en chans att tydliggöra sina tankegångar både för sig själva och för oss.
14 Widerberg, s 142. 15 ibid, s 144. 16
15
lärarna uttrycker under intervjuerna har vi fått en uppfattning om hur lärarna tolkar och förhåller sig till den lokala diskurs de vistas i, samt hur de uppfattar och tolkar den offentliga diskursen. I vår diskursanalys relaterar vi lärarnas utsagor och de diskurser de ger uttryck för till en genusteoretisk diskussion.
Vi har inte strävat efter en objektiv, generaliserbar slutsats, utan istället sökt olika tolkningar av – och perspektiv på – genus i samband med litteraturhistorieundervisningen i gymnasiekursen Svenska B. Därför har lärarnas subjektiva perspektiv blivit viktigare än en påstådd objektiv bild av de olika skolornas lokala diskurs.17
3.1. Tillvägagångssätt
Vi har intervjuat fem (5) lärare som är yrkesverksamma på gymnasieskolor i två medelstora svenska städer. Två av informanterna är kvinnor och tre av dem är män. Vi skickade ut förfrågningar till ett antal gymnasieskolor i södra Sverige och fick kontakt med dessa lärare via skolornas rektorer och de svenskämnesansvariga lärarna. Då endast dessa fem lärare visade intresse för vår undersökning valde vi att intervjua samtliga.
Intervjuerna har tidsmässigt varierat mellan 45 minuter och 90 minuter. Vi har varit noga med att låta informanterna få tala till punkt och ge dem möjlighet att uttrycka det de vill ha sagt. Vi har båda varit närvarande vid intervjutillfällena och har fördelat ordet mellan oss under intervjuns gång, varpå vi har kunnat bistå varandra med följdfrågor. Alla intervjuerna har spelats in och därefter transkriberats.
3.2. Invändningar och frågeställningar
Att våra intervjuer varierat tidsmässigt kan möjligen framstå som att somliga informanter fått mer utrymme att fördjupa och utveckla sina svar. Med tillgång till materialet kan vi emellertid konstatera att längden på intervjun inte är av avgörande betydelse i detta sammanhang. Vissa intervjuer har blivit kortare, inte på grund av tidsbrist, utan eftersom vissa informanter svävat in på fler sidospår, medan andras svar har varit mer koncisa. Mot slutet av varje intervju frågade vi informanterna om de kände att de fått sagt allt de ville säga eller om de hade ytterligare att tillägga.
Eftersom vi båda har varit närvarande under samtliga intervjuer måste vi beakta vilka konsekvenser detta kan ha haft för materialet. Två intervjuare kan i högre grad leda till att intervjun (medvetet eller omedvetet från informantens sida) uppfattas som en utfrågning eller
17 Dock har vi inte kunnat avslöja för mycket om informantens arbetsplats på grund av anonymitetskravet, utan
16
ett förhör snarare än ett samtal eller en diskussion. Då det dessutom är två yngre kvinnor som ställer frågor om genus kan detta möjligen leda till att informanten ger mer politiskt korrekta svar för att undvika att förarga eller framstå i dålig dager. På grund av detta ansåg vi att det var mycket viktigt att inte bemöta informanterna utifrån någon tydlig värdering.
3.3. Forskningsetiska frågor
I all forskning där människor ingår måste forskaren ta hänsyn till de fyra huvudkraven som bygger på individskyddskravet; information, samtycke, konfidentialitet samt nyttjande.18 Samtycket skedde skriftligt via mail i samband med att informanterna anmälde sitt intresse samt muntligt innan intervjun ägde rum. Materialet kommer endast att användas i denna undersökning i enlighet med nyttjandekravet.19 Konfidentialitetskravet avser att ”alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående”20, varpå vi har valt att ge informanterna fingerade namn och hålla bakgrundsinformationen till ett minimum.
Informationskravet innebär att forskaren måste upplysa informanten om att dennes medverkan är frivillig och vad syftet med undersökningen är.21 Vi undlät däremot att i förväg avslöja att undersökningen hade ett genusperspektiv. Den enda information vi gav före intervjun var att vi skulle diskutera urvalet i litteraturhistorieundervisningen i Svenska B. Detta gjorde vi för att vi ville undvika att färga undersökningen med genusperspektivet på ett alltför tidigt stadium, utan istället låta informanterna behålla ett öppet sinne så länge som möjligt. Genom att välja en strategi där vi undanhöll information som sedan framkom under intervjuns gång (på grund av våra frågor), är det möjligt att informanterna kan ha känt sig lurade eller vilseledda. Efter att intervjun avslutats gav vi därför intervjupersonerna möjlighet att ställa frågor och diskutera intervjun. Alla informanterna uppgav då att det var intressant och givande att definiera och formulera sina tankar.
18
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. s 6.
19 ibid, s 14. 20 ibid, s 12. 21
17
4. Teoretisk utgångspunkt
4.1. Genusteori och genuspedagogik
Genus har blivit ett vedertaget begrepp såväl i den samhälleliga debatten som inom utbildningsväsendet. Genusteorin har sin grund i socialkonstruktivismen, vars fundamentala antagande är att människor i interaktion med varandra konstruerar sina föreställningar och skapar mening i tillvaron. En konstruktivistisk syn på kön förkastar tanken om någon inneboende kvinnlig eller manlig essens i människan. Istället är det vi betraktar som manligt respektive kvinnligt ett resultat av yttre, kulturella, historiska och sociala faktorer. Länge användes i Sverige begreppet kön både då man talade om biologiskt och socialt kön. Genus översattes från engelskans gender för att underlätta distinktionen. Kön kom därmed att syfta på det biologiska könet medan genus användes i talet om den sociala konstruktionen av kön, hur kön ”görs”.22
Begreppet genusordning introducerades i Sverige av historieprofessor Yvonne Hirdman och syftar till att det råder en makthierarki mellan könen. Genusordningen bygger på två principer. För det första på isärhållande, som innebär att könen särskiljs genom att de förväntas ägna sig åt olika saker och tillskrivs olika egenskaper. Den andra principen benämner Hirdman som den manliga normens primat vilket innebär att det finns en hierarki mellan könen, där mannen rankas högre och får en överordnad maktposition. Mannen utgör därmed normen och det allmängiltiga23, medan kvinnan, precis som Simone de Beauvoir redan år 1949 konstaterade, blir ”det andra”.24 Det sätt på vilket män och mäns verksamheter ensidigt fokuserats inom traditionell vetenskap, och kommit att betraktas som universellt och allmängiltigt, benämns inom feministisk teori som androcentrism.25
Det är emellertid, precis som intersektionalitetsperspektivet utgår ifrån, viktigt att beakta att kön inte är den enda betingelsen för maktasymmetrier. Genus samspelar givetvis med andra kategoriseringar som exempelvis klass, sexualitet och etnicitet. Således skapas olika maskuliniteter och femininiteter i ”skärningen mellan olika maktordningar”. Det går alltså inte att tala om någon universell kvinnlig eller manlig erfarenhet, då man riskerar att osynliggöra andra diskrimineringsgrunder. Dock kan man, trots att det finns olika typer av
22 Jalmert, Lars (2007). ”Utbildning, kön och makt”. I Olof Franck (red). Genusperspektiv i skolan – om kön,
kärlek och makt. Lund: Studentlitteratur. s 109fff.
23 Hirdman, Yvonne (1988). ”Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning”. I
Kvinnovetenskaplig tidsskrift, nr 3.
24 Beauvoir, Simone de (1949). Det andra könet. Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1973. 25
18
maskuliniteter och femininiteter, konstatera att alla är inordnade i genusordningen och ”underordnade de konstruktioner som skapas i relationerna mellan könen”.26
Genuspedagogen och jämställdhetsstrategen Kajsa Svaleryd benämner skolan som en av de viktigaste arenorna där könsnormerna förankras och cementeras. För trots att flickor och pojkar befinner sig i samma skola på till synes lika villkor – samma läroplan, samma ämnen, samma lärare, samma pedagogik, samma lokaler, samma regler och rutiner, samma material att arbeta med – så är deras tillvaro inte jämlik.27 Det handlar i mångt och mycket om att eleverna tilltalas och behandlas olika beroende på vilket kön de tillhör. Flickor får till exempel inte lika mycket tid och utrymme som pojkar och Svaleryd hävdar att detta gör att flickor får känslan av att de inte är värda lika mycket som pojkarna, de blir bifigurer och kommer i andra hand.28 Det är viktigt att minnas att man som lärare fungerar som förebild för eleverna29 och eftersom ungdomars identitetsutveckling påverkas av lärarens könsförväntningar är det essentiellt att vara medveten om detta.30
Enligt Lärarförbundet visar allt fler undersökningar på flickors och pojkars olika villkor i skolan.31 Eftersom skolan inte är en könsneutral plats och lärandet inte heller är någon könsneutral process, bör skolan ta hänsyn till alla elevers erfarenheter och intressen oavsett kön. Man riskerar annars att diskriminera det ena könet till förmån för det andra, vilket är ett brott mot skollagen.32 Att arbeta genuspedagogiskt handlar om att medvetet verka för att uppnå ett jämställt klimat i skolan. Här är det viktigt att som pedagog synliggöra sin egen roll och sitt eget omedvetna beteende för att på så sätt bryta mönster som reproducerar stereotypa förväntningar på eleverna i förhållande till kön.33
4.2. Diskursanalysens premisser
Mats Börjesson (professor i sociologi) och Eva Palmblad (docent i sociologi) definierar i Diskursanalys i praktiken begreppet diskurs som ”ett bestämt sätt att tala om eller förstå världen. Betoningen ligger här på ’ett bestämt sätt.’ Det finns alltså ramar för vilka presentationer som kan göras för att dessa ska bli betraktade som sanna, korrekta,
26
Jalmert, s 112
27 Svaleryd, Kajsa (2003). Genuspedagogik. En tanke- och handlingsbok för arbete med barn och unga.
Stockholm: Liber AB. s 15f.
28 ibid, s 21. 29
Lärarförbundet (2006). Genuspraktika för lärare. www.lararforbundet.se. s 22.
30 ibid, s 25. 31ibid, s 5.
32 Lärarförbundet (1998). Lika för lika. www.lararforbundet.se. s 40. 33
19
rimliga eller vackra”.34 Sociologidocent Ingrid Sahlin benämner diskurser som den ”kollektiva tankestilen” som ”det vi [alla] uppfattar som självklart, givet och logiskt”. Hon hävdar att detta egentligen är sociala konstruktioner och resultatet av den historiska och kulturella miljö där vi befinner oss och de grupper vi tillhör, snarare än en objektiv verklighet.35 Dessa ”tankekollektiv”, alternativt diskurser, kan existera på både offentlig och lokal nivå.36
Börjesson och Palmblad belyser att eftersom språket erbjuder olika sätt att uttrycka sig finns det alltid en ”argumenterande och retorisk kontext” kring olika utsagor.37 Sahlin skiljer på hegemoniska diskurser och motdiskurser, där den förstnämnda benämner de ”värden, föreställningar och uttrycksmönster” som dominerar i samhället, medan motdiskursen/-erna står i opposition till dessa. Motdiskurser ”formas bland annat av grupper i underordnad ställning som inte tillåts delta i det offentliga samtalet”.38 Diskurser orienterar således människans handlande men ska för den sakens skull inte ses som enbart begränsande. Eftersom betydelser ständigt omformuleras och förändras blir diskurser dynamiska och föränderliga.39
Enligt professor Alan Bryman fokuserar diskursanalysen på ”de versioner av verkligheten som uttrycks av medlemmarna i den miljö som studeras [samt] hur den verkligheten formas av deras tolkningar”.40 Diskursanalyser syftar till att undersöka vad personer ”underförstår, omöjliggör, respektive implicerar”.41 Det blir då lika viktigt att undersöka vad som inte sägs som det som verkligen sägs.42 I vår undersökning betraktas intervjupersonernas berättelser som just utsagor och vi analyserar hur de förhåller sig till varandra. Vi frågar oss på vilka olika sätt det talas om verkligheten, vilka olika versioner som kan urskiljas och hur utsagorna står i relation till varandra.
34 Börjesson, Mats och Palmblad, Eva (2007). Diskursanalys i praktiken. Malmö: Liber AB. s 13. 35
Sahlin, Ingrid (2008). ”Diskursanalys som sociologisk metod” ur Mer än kalla fakta. Kvalitetsforskning i
praktiken. Katarina Sjöberg (red.) Lund: Studentlitteratur. s 88ff.
36 ibid, s 100.
37 Börjesson & Palmblad, s 13. 38
Sahlin, s 86f.
39 Börjesson & Palmblad, s 12. 40 Bryman, s 347.
41 Sahlin, s 91. 42
20
5. Lärarporträtt
5.1. Linda
29 år. Ämneskombination: svenska och engelska. Tog sin examen januari 2009 och har varit yrkesverksam lärare i 4 månader. Blev svensklärare eftersom hon ”älskar litteratur”, är språkintresserad och ville jobba med ett så ”kreativt ämne” som svenskämnet. Hon har undervisat i Svenska B sedan hon fick sin senaste anställning för en och en halv månad sedan, men hon har även arbetat med kursen under praktiken. Hon undervisar på Naturvetenskapliga och Samhällsvetenskapliga programmet, båda med idrottsinriktning. Hon läste fristående kurser i sina ämnen först och byggde sedan på med en pedagogisk utbildning på tre terminer. Enligt Linda är huvudsyftet med litteraturundervisningen i Svenska B tvådelad. Dels ska eleverna möta litteraturhistorien som hon menar är ”människans historia sedd ur människans ögon”, dels anser hon att identifikationsaspekten är viktig för utveckling av empati och förståelse för andra människor.
5.2. Mats
60 år. Ämneskombination: svenska och musik. Tog sin lärarexamen 1976 och har varit yrkesverksam lärare ända sedan dess. Blev svensklärare på grund av sitt litteraturintresse. Har undervisat i Svenska B ända sedan kursen infördes. Undervisar just nu på Naturvetenskapliga och Samhällsvetenskapliga programmet, men har även erfarenhet av undervisning på Handelsprogrammet och International Baccalaureate. Han studerade sina ämnen först genom fristående kurser på universitetet och gick senare en påbyggnadsutbildning på lärarhögskolan för att få ut en lärarexamen. Han anser att huvudsyftet med litteraturundervisningen i Svenska B är ”att få ungdomarna intresserade av litteratur” och han säger att ”det viktigaste är att få dom att upptäcka den rika skatt som litteraturen är”.
5.3. Stina
40 år. Ämneskombination: svenska och historia. Tog sin lärarexamen 1995 och har varit yrkesverksam som lärare sedan dess. Säger själv att hon blev svensklärare av ”en slump”, eftersom hon hade läst humanistiska ämnen på universitetet och kände sig manad att välja en yrkesutbildning som fortsättning på sin utbildning, varpå hon valde lärarhögskolan. Dock insåg hon under praktiken att hon hittat rätt för ”det finns ingenting som går upp mot en riktigt bra lektion i litteratur!”. Stina har undervisat i Svenska B ända sedan lärarutbildningen och undervisar just nu på Naturvetenskapliga och Samhällsvetenskapliga programmet samt
21
Handelsprogrammet och International Baccalaureate. Hon har även erfarenhet av Estetiska programmet och Medieprogrammet. Hon anser att huvudsyftet med litteraturundervisningen i Svenska B är att förmedla ”kulturarvet” och ge eleverna ”en bred bild av svensk, nordisk och internationell litteratur”. Dessutom lägger hon stor vikt vid att belysa den intertextualitet som finns mellan texter från olika tider och kulturer samt ”att det finns eviga ämnen som man har brottats med överallt i åratal”.
5.4. Simon
33 år. Ämneskombination: svenska, historia och psykologi. Tog sin lärarexamen 2002 och har varit yrkesverksam lärare sedan dess. Läste först historia och psykologi som fristående kurser för att sedan läsa svenska som en del av lärarutbildningen. Har undervisat i Svenska B från och till ända sedan lärarutbildningen. Undervisar just nu i Svenska B på Teknikprogrammet, men har även erfarenhet av undervisning i Svenska B på Samhällsvetenskapliga programmet. Enligt Simon anpassas huvudsyftet med litteraturundervisningen i Svenska B efter vilken elevgrupp man har och vilket program de läser, men ett av de stora syftena med Svenska B är att ge en idéhistorisk överblick över litteraturhistorien.
5.5. Patrik
36 år. Ämneskombination: svenska och engelska. Tog sin lärarexamen 2003 och har varit yrkesverksam lärare sedan dess. Säger att den främsta orsaken till att han blev svensklärare är att han är intresserad av litteratur. Studerade enskilda kurser för att sedan bygga på med lärarutbildningen. Har undervisat i Svenska B sedan lärarutbildningen. Undervisar just nu på Energi- och Teknikprogrammet, men har även erfarenhet av undervisning på Samhällsvetenskapliga och Naturvetenskapliga programmet samt Idrottsprogrammet. Huvudsyftet med litteraturundervisningen i Svenska B är, enligt Patrik, att ”göra dom bekanta med världslitteraturen och svensk litteratur” samt att få eleverna ”att se det allmängiltiga i litteraturen och hur även dom att det är sådana här ständiga frågor som går igen idag, i deras liv”.
22
6. Analys och fördjupad teoretisk förankring
Analysen av vårt material har delats in i fem teman: den dolda kanons diskurs, genusfrågorna som separat diskussion, genus som en kvinnofråga och ett kvinnligt ansvar, motstånd mot genusdiskussionen samt avsaknad av genus i utbildningen. Inledningsvis analyserar vi materialet ur en kvantitativ aspekt och belyser andelen manliga och kvinnliga författare som nämns av intervjupersonerna. Utifrån detta diskuterar vi den dolda kanon som lärarna förhåller sig till, samt hur lärarna upplever att svensklärarna resonerar om litteratururvalet på deras skolor. Därefter belyses läromedlets och uppläggets inverkan på undervisningen sedd ur ett genusperspektiv. Slutligen fokuserar vi på den kontext läraren upplever att denna/-e befinner sig i och hur denna inverkar på lärarens undervisning. Här problematiseras vad läraren lägger in i begreppet genus och genuspedagogik, hur läraren ser på det genusarbete som bedrivs på skolan samt hur läraren upplever att genus åskådliggjordes i den egna utbildningen. Analysen som helhet belyser således de diskurser som de intervjuade lärarna förhåller sig till i litteraturundervisningen i Svenska B.
6.1. Den dolda kanons diskurs
Tidigt i undersökningen märkte vi att då författare nämndes och diskuterades i generella termer under intervjuerna, var de manliga författarna i klar majoritet. Inte förrän vi specifikt frågade efter kvinnliga författare nämndes dessa mer frekvent. En kvantitativ undersökning av intervjuerna gav vid handen att bland de sammanlagt 51 författare som nämndes av de olika informanterna innan vi initierade en diskussion om kvinnliga författare återfanns sju kvinnor.43 Efter att samtalet fått en genusprägel och kvinnliga författare efterfrågades nämndes sammanlagt 41 författare varav 30 var kvinnor (se bilaga 2). Denna kvantitativa studie av intervjumaterialet belyser att det finns en dold kanon som svensklärare arbetar efter, där kvinnliga författares inkludering inte är en självklarhet.44
En majoritet av våra informanter verkar vara överens om att det existerar en kanon och att den litteraturhistorieundervisning som bedrivs i Sverige är i överensstämmande med den. Simon påpekar att en kanon blir synlig i läroböckerna: ”det finns ju det indirekt i och med om
43
De kvinnor som nämns innan vi frågar specifikt efter kvinnliga författare är Selma Lagerlöf (nämns av alla informanter), Anna Maria Lenngren (nämns av en informant), Edith Södergran (en informant), Sappho (en informant), Jane Austen (en informant), Marlene Haushofer (en informant) och Mary Wollstonecraft (en informant). Bland de mest frekventa manliga författarna återfinns William Shakespeare, August Strindberg, Dante Alighieri och Voltaire (se bilaga 2).
44 Problemet med kanonbildningen återspeglas i den 20-i-topp lista som framställdes av Sveriges samlade
litteraturprofessorer år 2004. Denna lista skulle fastställa tidernas 20 viktigaste svenska romaner. Endast två kvinnliga författare nämndes – Selma Lagerlöf och Sara Lidman (Kjersén Edman, Lena (2007). 52 kvinnliga
23
man samkör lite läroböcker ser man att det finns i princip redan en färdig kanon”.45 Mats tror inte att det är stor skillnad mellan svensklärares undervisning: ”Det finns massa varianter naturligtvis och ingen är ju någon blåkopia av någon annan men jag tror att en elev kan nog byta både skola och bostadsort och få en ny lärare i svenska och inte skulle tycka att det är sådär jätteannorlunda”. Stina tror, till skillnad från de andra informanterna, att det råder stora skillnader mellan svensklärare:
[V]isst finns det stora skillnader. Alltså om man ska, men det är ju det här berömda liksom i Louvren på motorcykel. Från ur till nu på 95 timmar. Det är klart att det säger sig självt att det ser jätteolika ut. […] det är ju som att ha världens största skatt och så bara få lov att visa lite lite grann. Man förstår hur de känner sig på muséerna när dom har 98 % i magasinet. (skratt) För så är det ju lite grann här också.
Däremot pekar Stina på den kanondiskurs som även hon verkar inom när hon menar att de författare hon presenterar i sin undervisning ska betraktas som ”representanter för sin tid, se dom som representanter för det klassiska”. Exakt vad det klassiska innebär diskuteras inte, det förutsätts här att alla inbegripna i samtalet vet vilka författare som tillhör denna diskurs. Linda säger att
Shakespeare är en sån här självklar för mig. Sen är det Strindberg. Men å andra sidan, Selma Lagerlöf, (skratt) alltså det blir så oändligt mycket så jag tror någonstans att väljer jag ut dom här kanske självklara som någonstans är (paus) stora fortfarande idag men sen tror jag också att jag kommer att variera det där. Dom andra man har med. Hjalmar Söderberg, Selma Lagerlöf ibland eller Lagerkvist och... det tror jag.
Att betrakta vissa författare som ”klassiska” eller ”självklara” att ta upp i undervisningen i litteraturhistoria tycks innebära att dessa tillhör den västerländska kanon. Både Simon och Linda säger uttryckligen att de ser på sitt urval av författare med ”allmänbildningsaspekten” i bakhuvudet, där allmänbildning verkar innebära att eleverna ska tillgodogöra sig en västerländsk kanon. När vi ser på vilka författare som nämns då vi diskuterar författare i generella termer, utan specificering av kön eller etnicitet, märks en klar majoritet av västerländska, manliga författare (se bilaga 2).
När vi frågar informanterna om de själva funderar över könsfördelningen i sitt urval av författare, svarar de flesta nej. Patrik säger: ”Om jag ska svara ärligt, så nej, det tror jag inte att jag gör. Det gör jag inte. Det är inte så att jag anstränger mig speciellt för att hitta kvinnliga författare jag kan presentera heller”. Linda anser istället att det är viktigare att
45 Simon berättar att han nyligen diskuterat kanon i undervisningen och tillsammans med en klass gjort en lista
över vilka författare som skulle ingå i denna. Han konstaterar att den listan i stort liknade den västerländska kanon man ser i läroböckerna.
24
lyfta fram kvinnornas situation under den tiden. Alltså mer att dom får förståelse för hur det var, och som kan också speglas i dagens samhälle ju. Nej, så jag tänker inte så mycket på jämlik fördelning kvinnliga och manliga författare det gör jag faktiskt inte. Utan jag tänker mer på: vad förmedlar den här boken? Kan eleverna känna igen sig i den här?
Mats menar att det inte är hans ”första prioritet”, men att han har det ”lite i bakhuvudet” och skulle det ”bli för många av det ena könet så skulle det nog ringa en larmklocka”. Istället lägger Mats mer fokus på att lyfta fram författare utanför Europa och se bortom det eurocentriska perspektivet. Simon menar att han har en viss ”kvotering i tänkandet” både när det gäller kvinnliga och utomeuropeiska författare. Stina lyfter själv fram frågan tidigt i intervjun, innan samtalet har förts in på genusaspekten. Under diskussionen om vilka författare hon presenterar i sin undervisning påpekar hon att det är viktigt för henne att visa för eleverna att ”även i äldre tider så finns det framstående kvinnor inom dom olika epokerna”. Stina tycker också att det är ”viktigt att lyfta fram dom kvinnliga författarskap som finns som då alla kan, för det finns ju inga epoker där det saknas kvinnliga författare, det är ju bara det att i en manlig värld har dom inte kommit upp till ytan på samma sätt”.
Den västerländska kanon problematiseras ur ett genusperspektiv av bland annat Anna Williams (professor i litteraturvetenskap) som i Stjärnor utan stjärnbilder belyser hur kvinnliga författarskap genom historien har marginaliserats och hamnat i periferin, medan manliga författarskap kommit att utgöra normen. Litteraturen som skrivits av män har, menar hon, ”fått bilda grunden för allmänna uttalanden om den svenska litteraturens utveckling och karaktär”.46 I How to Suppress Women’s Writing framhåller Joanna Russ (professor i litteraturvetenskap) att det inte handlar om någon medveten konspiration för att hålla kvinnor borta från kanon. Istället hävdar hon att den okunnighet och omedvetenhet som människor besitter gör att de klassiska tankarna fortlever istället för att ifrågasättas.47 Russ främsta förklaring till varför kvinnliga författare är förpassade till marginalen är att kvinnor och män uppfostras i två helt olika kulturer med helt olika värderingar.48 Russ menar att det handlar om att en sorts erfarenheter betraktas som mer värdefulla och viktigare än andra och eftersom (den vita västerländska medelklass-) mannen utgör normen är det han som bestämmer vilka erfarenheter som är centrala i samhället och vad som är intressant att läsa.49 Kvinnliga
46
Williams, Anna (1997). Stjärnor utan stjärnbilder. Kvinnor och kanon i litteraturhistoriska översiktsverk
under 1900-talet. Stockholm: Gidlunds förlag. s 183.
47 Russ, Joanna (1983). How to suppress women’s writing. London: Women’s press. s 18. 48 ibid, s 45f.
49
25
erfarenheter anses ointressanta av det manliga etablissemanget, varpå det som kvinnor skapat inte givits utrymme i kanon och därmed kommit att betraktas som sämre litteratur.50
På de flesta av de skolor som informanterna är yrkesverksamma på diskuteras urvalet svensklärare emellan. Mats och Stina arbetar på skolor där arbetslag saknas, men de anser att det ändå bildas grupper av svensklärare som samarbetar och diskuterar bland annat urval i undervisningen. Enligt Mats hjälper svensklärarna varandra med ”tips” och han menar att på grund av diskussionerna ”växer [det] väl fram rätt mycket sådär någon sorts konsensus runt olika saker”.
Både Simon, Patrik och Linda arbetar på skolor med både arbetslag och ämneslag. Linda upplever inte att urvalet har diskuterats alls i hennes arbetslag eller bland svensklärarna: ”Det har mer varit diskussioner om hur vi rent praktiskt ska jobba med litteraturen”. En diskussion kring urvalet är dock något hon efterfrågar eftersom
dels blir man säkrare själv som lärare att diskutera tillsammans så man inte känner att man gör fel eller sådär. Det tror jag. Och sen att man tar hjälp av varandra helt enkelt. För det, det tycker jag. Det kommer upp i ljuset lite. Och vilka böcker är det egentligen vi läser och vilka kanske kan vi lägga på hyllan ett tag. Så att man inte stirrar sig blind på nån bok som man kanske har läst i åratal som kanske inte är aktuell längre då. Så att det tror jag är bra att kolla lite.
Vad Linda menar är att när man kan argumentera för sina undervisningsval, gentemot både sig själv, lärarkollegor och elever, ökar självsäkerheten som lärare.
Det finns, menar vi, en fara i att svensklärarna inte diskuterar kanonbegreppets innebörd och innehåll. Utan en problematisering om vilka texter som läses och varför kan man inte göra några medvetna val och det är just medvetenheten som leder till att man, som Linda säger, ”blir säkrare själv som lärare”. Denna medvetenhet kan bli svår att uppnå ensam utan stöd och hjälp från kollegor.
Både Simon och Patrik har en lokal kursplan att förhålla sig till, där vissa författare räknas upp som obligatoriska moment i Svenska B. Simon säger:
Det står till exempel att alla ska göra en slags epoköversikt och det står att man ska (paus) Jag tror att det till och med står att man ska behandla minst ett, alltså det är väldigt såhär minsta gemensamma nämnare, så det ska vara: (med tillgjord röst) Minst ett kvinnligt författarskap och minst en modern och så är det några antik såhär Shakespeare, Dante. Och så (paus) (suck) Kan det va det? Ja, nåt sånt (paus).
50
26
I Patriks fall definieras ”Dante, Shakespeare, Strindberg” som författare som ska tas upp, samt att under ett moment kallat ”fokus på författaren”, ska tre författarskap arbetas med mer ingående. En av dessa författare ska vara kvinna. Den lokala kursplanen på Patriks skola fastställdes för några år sedan och trots en pågående diskussion kring den är det ”ingen som har känt sig manad att ta upp frågan på nytt och göra en revidering eller sådär”.
I både Patriks och Simons lokala kursplaner definieras manliga författare med namn, medan ett kvinnligt författarskap nämns som obligatoriskt.51 Om författarskapet endast definieras utifrån kön, istället för epok, form eller liknande, marginaliseras det kvinnliga författarskapet och definieras som ”det andra”, det som inte hör hemma bland det allmängiltiga. Simon säger att det har funnits en diskussion bland svensklärarna om huruvida det ”kanske skulle vara bättre att ange en Selma Lagerlöf och sen (ohörbart) ytterligare en. (paus) Jag vet att det diskuteras litegrann inte särskilt hetsigt”. Här framgår således att det finns en medvetenhet om problematiken, även om det inte har lett till en förändring av den lokala kursplanen.
Könsfördelningen i urvalet diskuteras generellt sett inte alls bland svensklärarna på skolorna. Simon påpekar att det har funnits en diskussion rörande en ”hälften/hälften-uppdelning av 1800-talet” där det ifrågasatts varför ”inte von Knorring och Flygare-Carlén [är] med i klassuppsättningarna”, men han nämner inte att diskussionerna har lett till något beslut och nu märker han inte av någon diskussion längre. Patrik menar att det ”uppenbarligen” fanns en sådan diskussion då den lokala kursplanen fastställdes, men det verkar inte ha funnits någon diskussion efter det. Varken Mats eller Linda har märkt av några samtal kring ämnet. Linda säger att detta kanske beror på att ”man inte är så, alltså vad ska man säga, genusmedveten. Att man kanske har ett annat fokus helt enkelt. För att man tänker mer på (paus) jamen det här är typiskt för upplysningen att ha den här. Eller vad förmedlar den här boken i sig?”. Att ha ett visst fokus behöver dock inte innebära att andra fokus inte finns med i beräkningen. Stina säger:
Jag kan känna litegrann att ska man läsa, prata om Voltaire och Rousseau, Montesquieu. Men, alltså Mary Wollstonecraft. Alltså den första kvinnliga upplysningsfilosofen, att man lyfter upp henne också och sen att man läser utdrag kanske ur av dom alla och kunna jämföra.
Att ha ett genusperspektiv på urvalet behöver, enligt Stina, inte innebära att man väljer bort saker, utan snarare att man berikar en redan intressant diskussion.
51
27
Professor i litteraturvetenskap Jan Thavenius konstaterar i ”Gymnasiets litterära kanon” att en litterär kanon inte är statisk, utan dynamisk och ständigt konstruerad. En kanon väljs inte på litterärt estetiska grunder, utan bestäms istället utifrån kulturella och sociala mönster. De verk som utesluts ur kanon är de som inte passar in i den rådande diskursen, nämligen de som inte tillhör det ”eurocentriska, det nationella, den vita rasen, det manliga släktet [samt] de dominerande klasserna”.52 Härmed inte sagt att kanoninnehållet per automatik är föränderligt. Att kanon kan ses som dynamisk innebär att dess innehåll inte är skrivet i sten utan kan modifieras, något som emellertid kräver en aktiv handling. Detta kan vi konstatera att Stina gör när hon väljer att lyfta fram Wollstonecraft som ännu en upplysningsfilosof i stil med Rousseau och Montesquieu.
Stina tycker att bland de svensklärare som hon samarbetar och diskuterar med så finns det ”flera som är väldigt medvetna och då är det både äldre och yngre och män och kvinnor så det är inte så att man kan kategorisera utan vi har väldigt, nej... där tycker jag nog att det finns”. Däremot konstaterar hon att det finns en risk att de lärare som är intresserade av – och medvetna om – genus ”söker sig till varandra”. Häri finns en fara, bland annat eftersom Stinas skola inte har arbetslag eller organiserade ämneslagsmöten. Om det bildas en grupp av svensklärare som delar ett intresse för genus, men denna grupp aldrig samarbetar med andra lärare, finns en risk att genusperspektivet isoleras. Genusmedvetenheten stannar därmed hos de redan intresserade, och har svårare att nå de som saknar den.
6.1.1. I lärarens ryggsäck
I våra intervjuer blir det tydligt att det litteratururval lärarna presenterar i sin undervisning i mångt och mycket är en reproduktion av vad de själva fått lära sig. Stina menar att hon bestämmer vilka författare som ska tas upp i undervisningen utifrån sin ”erfarenhet” och ”utbildning”. Mats säger:
Om man har läst litteraturhistoria vid ett svenskt universitet och är inne i den här kulturen som vi är, då har man väl någon sorts orientering ändå. Alltså det är ju vissa författare som alla är lite överens om. Jag har svårt att tänka mig någon svensklärare i svensk skola som inte tar upp en författare som August Strindberg till exempel, det tror jag ju. Eller Selma Lagerlöf. Det tror jag ju inte.
Vad Mats uttrycker i detta citat är att han befinner sig i en diskurs där denna kanon existerar som en självklarhet och att han har fått den understödd från universitetet.
52 Thavenius, Jan (red.) (1999). ”Gymnaisets litterära kanon”. I Jan Thavenius (red.) Svenskämnets historia.
28
I Varför läsa litteratur? har Magnus Persson53 undersökt kursplanerna på de litteraturvetenskapliga institutionerna vid de fyra största svenska universiteten. Endast ett av dessa lärosätens kursplan nämnde explicit att en historisk kontext och problematisering kring kvinnliga författares villkor ska uppmärksammas i undervisningen, utöver detta nämndes kort att de litteraturvetenskapliga feministiska perspektiven ska ingå i kursen.54 Dessutom var urvalet av litteratur snarlikt, om inte identiskt, mellan de olika institutionerna där den enda ”utvidgning av kanon” Persson kunde märka var att ”tidigare utdefinierade eller marginaliserade kvinnliga författarskap” nu ingick. Som verktyg användes då ”fembandsverket Nordisk kvinnolitteraturhistoria som ett komplement eller korrektiv till de annars dominerande översiktsverken”.55 Att litteratururvalet inte har förändrats över tid tror Persson beror på ”traditionens makt”56 samt det faktum att litteraturundervisningen (även på grundskolorna) ”i hög grad styrs av de läromedelspaket i antologiform som finns tillgängliga på marknaden”.57 Av bekvämlighets- och ekonomiska skäl använder sig lärare i stor utsträckning av de antologier som finns tillhanda.58
Professor Karin Westman Berg uppmärksammade redan på 70-talet hur androcentriska värdepremisser styr litteraturhistorien och därmed styr vad som lärs ut på högskola och universitet, något som i sin tur avspeglar sig i skolan. I antologin Textanalys från könsrollssynpunkt belyser hon diskrepansen mellan vad som lärs ut till den blivande svenskläraren på högskola och universitet och vad som sedan förväntas av läraren i skolan. Hon är mycket kritisk till bristen på genusperspektiv inom litteraturvetenskapen och menar att ”[m]an kan med bästa vilja i världen inte påstå att de litteraturvetenskapliga institutionerna förbereder blivande svensklärare för en skola där behandlingen av könsrollsfrågor särskilt knutits till litteraturstudiet”.59 Vad hon pläderar för är en större samstämmighet mellan den genusmålsättning som formuleras i läroplanen och det som lärs ut på högskolan.60 Trots att boken har några år på nacken är uttalandet fortfarande i högsta grad relevant.
Även Williams belyser den djupt etablerade tradition som fortlever i litteraturhistorien och menar att denna
53 Magnus Persson är docent i litteraturvetenskap och lektor i svenska vid Lärarutbildningen, Malmö Högskola. 54
Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur. s 70f.
55 Nämligen Lönnroths och Delblancs sjubandsverk Den svenska litteraturen samt Olssons och Algulins
tvåbandsverk Litteraturens historia i Sverige och Litteraturens historia i världen.
56
Persson, s 75.
57ibid, s 72f. 58 ibid, s 75.
59 Westman Berg, Karin (red.) (1976). Textanalys från könsrollssynpunkt Stockholm: Prisma. s 108. 60
29
är kopplad till den akademiska institutionella traditionen och universitetsvärldens patriarkaliska ordning, där en ganska ensartad syn på vårt kulturella och litterära arv mer eller mindre medvetet förmedlas och övertas. De litteraturhistoriska handböckernas urval bestäms av ett litet forskarsamhälle och ringarna kring det som utgörs av förläggare, bibliotekarier, lärare och läroplansförfattare.61
Linda säger att det är väldigt ”subjektivt” vad som anses vara viktigt och oviktigt att ta upp i litteraturhistorien:
Det viktiga är vad man själv har med sig egentligen. Det är lite vad min kunskap räcker till också. Så att någonstans så är det ju nog det man själv har med sig hemifrån och vad man har lärt sig är, jamen, här är dom stora, sådär. Utifrån sina egna intressen, så det är ju faktiskt väldigt subjektivt. Sen går man ju lite efter, ja, vad finns det i antologier och sådär, så det är ju faktiskt (paus) ja, det är ju utifrån egna, ja dels intressen och vad man har med sig hemifrån, man är ju lite indoktrinerad där faktiskt, är man ju. (skratt)
Stina påpekar att ännu ett skäl till att undervisningen och urvalet i Svenska B ser väldigt olika ut beror på lärarens kunskaper: ”vissa saker [görs] översiktligt och det där som man är duktig på och som kan få eleverna att brinna, att man gör lite mer av det. Då utnyttjar man ju lärarnas potential, det är ju bättre”. Hon är inte så säker på att det skulle vara något dåligt; istället hade hon önskat att det fanns ett större utbyte av kunskap lärare emellan.
Detta innebär dock att endast de lärare som är intresserade av att söka sig utanför den kanon de internaliserat kommer att göra det. Om undervisningen bygger på lärarens egna intressen, erfarenheter och förkunskaper är det endast de lärare som är intresserade av kvinnliga författare och/eller är genusmedvetna som kommer att ifrågasätta och problematisera den kanondiskurs de befinner sig i.
Simon försvarar kanonundervisningen när han säger:
Det ena jag tänker på (paus) det finns ju en kritik av kanonundervisning, och jag kan tycka att den är lite (suck) oschysst på något sätt, för alla som uttalar sig i frågan har ju tillgodogjort sig en kanon och har den, och då känns det på något sätt som att man (ohörbart) Lite censurerande (med tillgjord röst): ”Ja, det här vet jag minsann men du behöver inte kunna det, det är inte så viktigt för dig.” Och det är lite oschysst faktiskt, och jag tror att det bidrar till en (paus) nånting ja.
Simon menar att de som redan har tillgodogjort sig den västerländska kanon har en stabil grund att arbeta utifrån och därmed ett underlag för att söka sig utanför och bortom det man redan vet för att hitta andra alternativ.
61
30
Ja där är frågan om det speglar nån slags fak… eller om man borde gå en mer aktiv upptäcksfärd. Och där är det nog återigen vi som har kanon. Vi kan ju göra ett såhär (med tillgjord röst): ”Ja, nu ska jag gå på upptäcksfärd efter kvinnliga 1800-tals författare” och så hittar jag von Knorring och Flygare-Carlén.
Återigen lyfter Simon fram allmänbildningsaspekten och pekar på att även eleverna befinner sig i samma diskurs och tar del av reproducerandet av denna så kallade västerländska kanon. Han menar att det är viktigt att föra diskursen vidare, att det är ”oschysst” av läraren att sätta sig över eleverna i sammanhanget och skapa en ny diskurs åt dem utan att låta dem tillgodogöra sig den ursprungliga. Och det är en brännande fråga. Man kan fråga sig ifall man som lärare har rätt att bestämma vad som är viktigt och oviktigt. Är läraren skyldig att reproducera den kanon som denna/-e själv fått med sig, eller bör läraren se sig om efter andra alternativ och söka vidga både sina egna och elevernas vyer?
6.1.2. Läroböckernas inverkan
Det visade sig att alla informanterna använde en lärobok i sin undervisning, även om de lade olika vikt vid den. Patrik, Mats och Linda, som huvudsakligen utgår från läroböcker, uppger att de är nöjda med dem. Patrik säger: ”Ja, jag är nöjd med dom. Eller den [Den] Levande litteratur[en] tycker jag är väldigt bra. Den påminner ju mycket om en lärobok som man skulle kunna använda på universitetsnivå”. Även Mats tycker att läroböckerna utgör en bra grund och Linda nämner just Den levande litteraturen som en ”väldigt trevlig bok” och säger att hon som ny lärare känner en viss trygghet i att ha en lärobok. Linda påpekar även att hon tror att många lärare helt enkelt ”följer boken” i sin undervisning. Är detta sant innebär det att lärarens urval i mångt och mycket styrs av läroboksförfattarens/-nas kanondefiniton.
Simon och Stina säger att de huvudsakligen utgår från eget material. Läroboken används av Simon mest i början av Svenska B-kursen när eleverna gör en epoköversikt samt som ett stöd för de elever som vill läsa extra. Stina använder läroboken mest för att eleverna ska kunna slå upp i den. Hon uttrycker att hon känner sig begränsad av det som kan köpas in till skolan och föredrar att skapa sitt undervisningsmaterial själv utifrån den ”läromedelsbank” som hon har samlat ihop. På frågan om vad det är Stina kompletterar med svarar hon:
Jag försöker hitta sånt som talar med varandra och kommunicerar, alltså där det finns intertextuella länkar till sånt vi har läst innan. Att man hittar till exempel det kvinnliga perspektivet eller att man går utanför Europa när under perioder när den litteraturen så att säga blir uppmärksammad också.
