Elevers inlärningsstilar i skolan

Examensarbete

Elevers inlärningsstilar i skolan

Students learning styles in education

Emma Andersson

Jessica Mohlin

Lärarexamen 210 hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-11-03

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Thom Axelsson Lärarutbildningen

3

Abstract

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) står det att ”hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov […] därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Lärarförbundet, 2006:10). I dagens skolor diskuterar pedagoger värdegrund, elevers lika värde och hur viktigt det är att ta tillvara på olikheterna och utgå från varje individs förutsättningar. Det har under en lång period bedrivits forskning kring ämnet inlärningsstilar. Rita & Ken Dunn, Howard Gardner samt Richard Bandler och John Grinder är exempel på betydelsefulla forskare. Syftet med studien ”Elevers inlärningsstilar i skolan” är att belysa vikten av inlärningsstilar samt hur de införlivas av pedagoger i planeringen och genomförandet av undervisningen. Frågeställningarna är: Hur resonerar pedagoger kring inlärningsstilar i undervisningen? Hur tar pedagoger hänsyn till de olika inlärningsstilarna vid planeringen av bild-, matematik-, och svenskundervisningen? Hur tas de olika inlärningsstilarna i beaktning gällande utformningen av klassrummet? Det empiriska materialet samlades in genom en webbenkät samt intervjuformulär och observationer av lärare och deras klassrum i åldersspår 1-6. Den viktigaste slutsatsen i studien är att lärare idag har en medvetenhet om inlärningsstilar men att de har svårt att tillfredställa alla barns behov på grund av att det inte finns tillräckligt med tid eller resurser.

4

Förord

Vi har gemensamt arbetat med vår studie. Från början var det viktigt för oss att alla delar, från den empiriska insamlingen till det slutliga resultatet skrevs och arbetades fram av oss båda. Detta för att vi båda skulle vara lika insatta och delaktiga i arbetets samtliga delar. Vi vill tacka de som tog sig tid att svara på vår webbenkät och de lärare som svarade på vårt intervjuformulär och lät sig observeras under deras undervisning. Vi vill också tacka vår handledare Thom Axelsson för god vägledning.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Disposition ... 8

2 Tidigare forskning ... 9

2.1 Gardner och Lozanov ... 9

2.2 Skinner, Piaget och Vygotskij ... 10

2.3 Kunskapsinlärning ... 12

2.3.1 Hjärnans betydelse ... 13

2.4 Inlärningsmodeller ... 13

2.4.1 Neuro Lingvistisk Programmering (NLP) och VAK-modellen ... 14

2.4.2 Dunn & Dunns inlärningsmodell ... 15

2.5 Miljön i klassrummet ... 18 3 Metod ... 20 3.1 Metodval ... 20 3.2 Urval ... 20 3.3 Genomförande ... 21 3.3.1 Beskrivning av observationsutförandet ... 22 3.4 Forskningsetiska överväganden ... 23

4 Resultat och analys ... 24

4.1 Pedagogerna i webbenkäten om elevers olika inlärningsstilar ... 24

4.2 Observationer av klassrumsmiljön ... 28

4.2.1 Stadsskolan – Karins klassrum ... 28

4.2.2 Stadsskolan – Lisas klassrum ... 29

4.2.3 Stadsskolan – Johannas klassrum ... 30

4.2.4 Byskolan – Anettes klassrum ... 30

4.2.5 Byskolan – Magdalenas klassrum ... 31

6 4.3.1 Stadsskolan – Karin ... 31 4.3.2 Stadsskolan – Lisa ... 33 4.3.3 Stadsskolan – Johanna ... 34 4.3.4 Byskolan – Anette ... 35 4.3.5 Byskolan – Magdalena ... 38

4.4 Sammanfattning och slutsatser ... 40

4.4.1 Hur resonerar pedagogerna i webbenkäten kring inlärningsstilar i undervisningen? ... 40

4.4.2 Hur resonerar pedagogerna på Stadsskolan och Byskolan kring inlärningsstilar i undervisningen? ... 41

4.4.3 Hur tar pedagogerna i webbenkäten hänsyn till de olika inlärningsstilarna vid planeringen av bild-, matematik- och svenskundervisningen? ... 42

4.4.4 Hur tar pedagogerna på Stadsskolan och Byskolan hänsyn till de olika inlärningsstilarna vid planeringen av bild-, matematik och svenskundervisningen? ... 42

4.4.5 Hur tas de olika inlärningsstilarna i beaktning gällande utformningen av klassrummet? ... 43

5 Diskussion och kritisk reflektion ... 45

5.1 Val av tidigare forskning och teoretiska perspektiv ... 45

5.2 Metodval och genomförande ... 46

5.3 Granskning av analyskapitlet och våra slutsatser ... 46

5.4 Slutord ... 46 Referenser

Bilagor

7

1 Inledning

“Den nyttigaste läxa livet har lärt mig är att idioterna många gånger har rätt.” Winston Churchill ”Alla borde bli respekterade som individer, men ingen avgudad.” Albert Einstein

”Jag har inte misslyckats. Jag har undersökt 1200 idéer som inte fungerar.” Thomas Edison

(Pricken över livet, tillgänglig 2010-05-24)

Ovanstående män har inte bara sina framgångar gemensamt utan de har också haft stora problem under sin skoltid. Det påstås att Einstein lärde sig tala onormalt sent enligt Howard Gardner (1994:77) att Churchill hade talfel och att Edison uppfattades som förvirrad. Barbara Prashnig menade att de inte passade in i skolans undervisningsform utan de hade sina egna individuella inlärningsstilar. Om det inte tas någon hänsyn till elevers individuella inlärningsstilar finns det en risk att de inte tycker att inlärning är betydelsefullt (Prashnig, 1996:17,55).

Rita Dunn menar att elever inte misslyckas på grund av läroplanen, utan att de praktiskt taget kan lära sig vilket ämne som helst när de undervisas med metoder och tekniker som överensstämmer med deras inlärningsstilar (Prashnig, 1996:90). Skolverket menar att alla som arbetar i skolan skall ”utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” samt ”stärka elevernas vilja att lära och elevernas tillit till den egna förmågan” (Lärarförbundet, 2006:17). Skolan skall även sträva efter att varje elev utvecklar sin nyfikenhet och lust att lära och att varje elev utvecklar sitt eget sätt att lära (Lärarförbundet, 2006:14). Enligt Lpo 94 skall hänsyn ”tas till elevernas olika förutsättningar och behov […] därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Lärarförbundet, 2006:10).

Det finns olika sätt som människan kan lära in, vilket beskrivs som personliga inlärningsstilar (Dunn, 2001:5). När det gäller inlärning är det främst fyra av de sex sinnena som berörs. Synen, hörseln, känseln och beröringen är de viktigaste. Dessa kallas i andra termer för visuella, auditiva, kinestetiska och taktila preferenser. Om det är ett tillåtande klimat där olika

8

inlärningsstilar accepteras och uppmuntras ökar motivationen, eleverna presterar bättre och förstärker självkänslan (Prashnig, 1996:61,83).

Mot denna bakgrund väcktes frågor om hur lärare planerar sin undervisning i ämnena bild, matematik och svenska med hänsyn till elevers olika inlärningsstilar. De tre ämnena valdes ut då de har olika mål att sträva mot vilket resulterar i att undervisningen utformas på skilda vis.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att diskutera olika inlärningsstilar. Studien utgår från ett lärarperspektiv och inriktas på pedagogers kunskap om inlärningsstilar och fokuserar på hur pedagoger införlivar dessa stilar i planeringen och genomförandet av undervisningen i ämnena bild, matematik och svenska samt hur de utformas i klassrumsmiljön.

• Hur resonerar pedagoger kring inlärningsstilar i undervisningen?

• Hur tar pedagoger hänsyn till de olika inlärningsstilarna vid planeringen av bild-, matematik-, och svenskundervisningen?

• Hur tas de olika inlärningsstilarna i beaktning gällande utformningen av klassrummet?

1.2 Disposition

I kapitel två görs en översikt av tidigare forskning och teoretiska perspektiv och de olika begreppen som ligger till grund för vår studie beskrivs. I det tredje kapitlet redogör vi för våra metodval, urval samt genomförande och forskningsetiska överväganden. Kapitel fyra innefattar analysen av det empiriska materialet, vilket redovisas, sammanfattas och kopplas till relevant litteratur. I det femte och sista kapitlet förs en kritisk reflektion över arbetets genomförande.

9

2 Tidigare forskning

En betydelsefull fråga inom pedagogiken är på vilka vis elever inhämtar kunskap. Under många tidsepoker har denna fråga diskuterats och åsikterna har varit många och varierande. En gemensam kritik har dock riktats mot skolan: att eleverna matas med för mycket information. Lärare som talar till en passiv grupp elever benämns som en förmedlingspedagogik. Staffan Stukát menar att denna är alltför dominerande och att lärare inte tar tillräcklig hänsyn till att varje elev är unik (Stukát, 1995:10). Prashnig menar att det är huvudsakligen två faktorer som forskningen om inlärning har betonat. Den första faktorn är den tidiga barndomens viktiga betydelse, det är under de första åren i en människas liv som inlärningskapaciteten växer fram. Den andra viktiga faktorn är att varje människa har en individuell inlärnings- och arbetsstil (Prashnig, 1996:17). Lena Boström menar att det är viktigt som lärare att kunna fundera kring sin egen inlärningsstil och hur den kan spegla undervisningen. Det är dock betydelsefullt att undervisningen inte påverkas undermedvetet av den egna inlärningsstilen och att läraren kan nå alla elever genom en varierande undervisning. Alla elever ska känna att deras inlärningsstil är lika viktig som någon annans. För att öka elevernas självkänsla bör lärare vara bra förebilder och acceptera mänsklig mångfald. Det är betydelsefullt för både demokratin och jämställdheten. Om det inte undervisas för alla hjärnor kommer klyftorna mellan de som klarar sig bäst och de som klarar sig sämre i samhället att öka (Boström, 1998:38,80).

2.1 Gardner och Lozanov

Howard Gardner och Georgi Lozanov är två framstående forskare inom inlärning och hjärnans kapacitet (Boström & Wallenberg, 1997:14). Lozanov hävdar att inlärning inte handlar om anlag utan om attityder. Det framkom dock 1979 att tre femtedelar av inlärningsstilen går i arv och att resterande delar utvecklas genom erfarenheter (Prashnig, 1996:43,266). Gardner (1994:10) menar att nervförbindelsernas hastighet och anpassningsbarhet oftast beror på genetiska grunder.

10

En grundtanke i min intelligensteori är att det finns en eller flera grundläggande informationsbehandlingsmekanismer med kapacitet att bearbeta specifika former av inkommande information. (Gardner, 1994:57)

Gardner definierar intelligens som ”förmågan att lösa problem eller framställa produkter som värderas högt i ett eller flera kulturella sammanhang” (Gardner, 1994:X). Gardner menar att det finns sju intelligenser: lingvistisk respektive logisk – matematisk intelligens, musikalisk intelligens, spatial intelligens, kroppslig-kinestetisk intelligens samt personliga intelligenser. Den mest synliga av de sju intelligenserna i skolan är den logisk-matematiska intelligensen som innebär att människan strävar efter att utveckla ett logiskt tänkande inom matematikens värld. Exempelvis att ha kunskap om klassificering och kategorisering av föremål (Gardner, 1994:X,118-119).

2.2 Skinner, Piaget och Vygotskij

Beteendeforskaren Skinner fokuserade på ”den intermittenta förstärkningen” som han forskade fram genom experiment med råttor. När råttorna gav rätt gensvar fick de uppmuntran i form av mat vilket gav en mer effektiv reaktion. Men det var inte alltid de fick belöning och för att djuren skulle kämpa så mycket som möjligt skulle förstärkningen inte vara långvarig. Skinner menade att den intermittenta förstärkningen även gick att överföra på elever och på så vis skulle lärarna kunna forma eleverna som de ville. Dock fick det inte den effekt i skolan som Skinner ville då lärarna troligtvis inte kunde arbeta med det på rätt sätt eftersom komplexiteten ökade. Det innebar att en teknologisering följde med färdiga självinstruerande program som skulle kompensera lärarnas ineffektiva undervisning menar Gerd Arfwredson (1992:11).

Behaviorismens tankar kring inlärning som Skinner förespråkade, var för ett antal decennier sedan den syn som dominerade i skolan. Människan skapas med hjälp av omgivningens belöningar och bestraffningar och behaviorismen representerar enligt Stukát (1995:10) en optimistisk syn på fostran. Grundtanken är att alla individer kan lära sig vad som helst bara de får

11

rätt stimulering, däremot tar det olika lång tid. I Behaviorismen tänker lärarna ut lämpliga arbetssätt och arbetsmängd för varje individ (Stukát, 1995:10–11). Behaviorismen visade sig inte hålla måttet, det var svårt att ”lära allt till alla”, fick negativ kritik och beskrevs som ”försök till skäligen enkel dressyr” menar Arfwredson (1992:11). ”Det är uppenbart att den relativt passiva roll som behaviorismen tilldelar eleven står i strid med såväl nyare inlärningsforskning som läroplanens intentioner” menar Stukát (1995:12).

Stukát beskriver Piaget som den mest framstående personen i konstruktivismen. Han menar vidare att tidigare kunskaper är grunden för hur nya intryck bearbetas och konstruktivismens synsätt på inlärning är det som nu dominerar i skolan. Människan skapar sin egen kunskap genom att tolka, välja ut och anpassa stimuleringen till sina egna behov. I konstruktivismen är ”lärarens uppgift att vara synnerligen medveten om elevernas skilda och unika sätt att förstå och tolka omvärlden” (Stukát, 1995:12,14).

Piagets teori var att människor lär genom interaktion med omgivningen (Arfwredson, 1992:17). Piaget lyfte fram termer som assimilation och ackommodation vilka kompletterar varandra. Oddbjørn Evenshaug & Dag Hallen (2001:119) beskriver att assimilation innefattar barns tolkningar och försök till att förstå utifrån tidigare erfarenheter då de upplever något nytt. Det är vid ackommodation som det sker ny inlärning och utveckling eftersom barnet måste tänka annorlunda för att förstå det nya. Barnet måste således anpassa sig efter omgivningen (Evenshaug & Hallen, 2001:119). Piaget menar att en individ måste gå igenom ett visst antal stadier och perioder innan det resulterar i ett logiskt och rationellt tänkande. Utvecklingen sker genom en rad ”intellektuella” revolutioner som visar gränsen mellan ett stadium och nästa (Arfwredson, 1992:18–19).

Piaget fokuserade på barns logiska tänkande och utveckling. Någon studie av vuxna gjorde han aldrig. Hans teorier gav inte mycket utrymme för skolan och lärarna eftersom han ansåg att barnen själva konstruerar sin kunskap genom konkreta handlingar. Piaget menade att det är lönlöst att lära barnet något som det inte är moget för (Arfwredson, 1992:22,24).

12

Piaget och Vygotskij delade samma åsikt om att barnet konstruerar sin egen kunskap. Men där Piaget betonade biologi fokuserade Vygotskij mer på historien och kulturen. Vygotskij skiljde på barnets nuvarande kunskap och förmågan att lära med hjälp av äldre. Han diskuterade den proximala utvecklingszonen som beskriver det barnen klarar av på egen hand och vad de kan med hjälp av en mer erfaren person (Arfwredson, 1992:25–26). Det blir därför en betydelsefyll pedagogisk uppgift att stimulera barnen till samarbete med andra och ge dem hjälp och stöd att klara nya uppgifter menar Evenshaug & Hallen (2001:136).

Vygotskij menade att varje kultur ger barnen särskilda strategier för lärande. Exempelvis lär sig barn i västvärlden att anteckna det som ska minnas. Barn i skriftlösa kulturer däremot, får lära sig andra strategier. Ett exempel på det kan vara att knyta ett snöre runt ett finger för att komma ihåg något (Evenshaug och Hallen, 2001:135). Lena Boström & Ingrid Bolander (2008:172–173) beskriver Nya Zeeland som ett land som fokuserat mycket på Vygotskijs teorier. Elevernas utveckling ska stimuleras genom en balans mellan stöd och utmaning och fokus läggs på det positiva. Det sätts kontinuerligt upp nya mål som sakta kan uppnås. Barnet ska erhålla uppgifter de klarar av ensam eller tillsammans med andra.

2.3 Kunskapsinlärning

Dunn (2001:66) menar att många lärare för ett antal decennier sedan hade uppfattningen att de elever som inte hade förmågan att inhämta kunskap var de elever som var hyperaktiva och hade koncentrationssvårigheter. Prashnig anser att den tidigare traditionella undervisningsmetoden inte fungerar likaväl idag som den gjorde för ett par decennier sedan, eftersom elevernas förväntningar och attityder förändrats. Prashnig påstår att ingen förändring skett i undervisningen trots en medvetenhet om utvecklingen inom elevgrupperna. Dunn menar att ”de som förespråkar att barn borde anpassa sig till sina lärares stilar, åsidosätter stilarnas biologiska natur”. Gardner anser att ett enhetligt sätt att undervisa och bedöma är helt och hållet otillfredsställande när vi alla är så olika (Prashnig, 1996:44–45,55,236).

13

2.3.1 Hjärnans betydelse

Det finns olika sätt att se på huruvida hjärnan har betydelse för inlärning. Utspritt i hela hjärnan finns centra för att bearbeta sensorisk information (sinnesintryck) vilket utvecklas i varierande takt från individ till individ (Prashnig, 1996:83). Carla Hannaford (1997:30) menar att en rikare sensorisk miljö och en större frihet att utforska den medför att mönstren för inlärning, tanke och kreativitet kommer att bli mer invecklade. Hon menar vidare att genom våra sinnen skapas det viktiga material som krävs för att kunskap, tanke och kreativitet ska bildas. Lena Boström & Hans Wallenberg (1997:20) menar att eftersom enbart en bråkdel av människans fenomenala kapacitet används hade inlärningen kunnat öka hos elever med hjälp av nya metoder. För att kunna göra detta är det viktigt att veta hur hjärnkraften ska utnyttjas.

Bolander & Boström (2008:79) menar att om inlärning endast sker på ett vis bildas bara ett elektrokemiskt spår i hjärnan. Genom många olika sätt att lära in utvecklas hjärnan och samarbetar med många nervcellers förbindelser. Hannaford (1997:41) menar att effektiviteten ökar vid inlärningen om praktiska erfarenheter genomförs. Beröring i samband med att andra sinnen är verksamma medför att hjärnan aktiveras mer, bygger upp nätverk av nerver och använder mer inlärningskapacitet.

2.4 Inlärningsmodeller

I detta kapitel presenteras tre olika inlärningsmodeller, NLP in Education, VAK-modellen (Visuell, Auditiv, Kinestetisk) och Dunn & Dunns inlärningsmodell. Samtliga har sitt ursprung i NLP och förklaras närmare i den första delen. Det som skiljer indelningen av begreppen i inlärningsstilarna mellan NLP och Dunn & Dunns modell är att i NLP in Education ingår det taktila sinnet i det kinestetiska (Boström & Wallenberg, 1997:36).

14

2.4.1 Neuro Lingvistisk Programmering (NLP) och VAK-modellen

NLP är en förkortning av Neuro Lingvistisk Programmering och är en modell som arbetats fram genom att studera hjärnans arbetsförmåga och beskriver hur människors inlärningsbeteende fungerar. Upphovsmännen av NLP, Richard Bandler och John Grinder, beskriver hjärnan som en fantastisk inlärningsmaskin som är föränderlig (Boström & Wallenberg, 1997:23).

Neuro står för hjärnans celler […] och syftar på de neurologiska processer som är basen för våra

upplevelser och reaktioner […] lingvistisk för vårt språk […] och syftar på att språkets dolda struktur är en spegling av hjärnans arbetssätt […] och programmering för hur vi med hjälp av språket programmerar hjärnans celler och därmed vårt beteende […] och syftar på att vi nu kan beskriva och modifiera interna processer med psykets egna lagar. (Boström & Wallenberg, 1997:23)

Läraren Michael Grinder, John Grinders bror, har blivit den främste företrädaren inom NLP in Education (NLP i skolan). För att generera ett bra och positivt inlärningsklimat har M. Grinder fokuserat sin coachning på att varje elev ska få hjälp av lärare ur sitt eget perspektiv och att den ickeverbala kommunikationen ska anpassas i klassrummet (Boström & Wallenberg, 1997:24). Inom NLP beskrivs hjärnan som en byrå med tre lådor som människor använder genom att ta emot information. Det är visuella inlärare, auditiva inlärare samt kinestetiska inlärare som symboliserar dessa tre lådor. Enligt M. Grinder är någon av de tre inlärningskanalerna dominant men alla tre fungerar för de flesta. Genom den forskning som Bandler och Grinder bedrivit har de fastställt att lärare har en viss tendens att använda samma metod som de själva gör när de lär in som när de undervisar (Boström & Wallenberg, 1997:23–24,30).

VAK-modellen beskriver vilka sinnen människor lagrar och bearbetar och har sitt ursprung i NLP. Under 1970-talet arbetades modellen fram och nyttjas idag inom inlärning, terapi, försäljning och kommunikationsutbildning (Prashnig, 1996:46). Att vara kinestetisk innebär att individen behöver aktivera kroppen, vara delaktig och uppleva för att minnas. Dessa elever passar inte in i den traditionella skolan enligt Boström & Wallenberg (1997:24). Taktila inlärare kopplas ofta samman med de kinestetiska men de behöver mer detaljerat vidröra objekt och samarbeta med andra (Prashnig, 1996:83). Genom att läsa, se bilder eller diagram lär sig den

15

visuella inläraren bäst och passar på så sätt in i den traditionella skolan. Den auditiva eleven behöver lyssna, samtala och diskutera för att få en maximal inlärning. Dessa elever passar tämligen bra in i skolsystemet enligt Boström & Wallenberg (1997:24).

Figur 1 De fyra inlärningsstilarna, Boström, 2006 (www.larstilscenter.se, tillgänglig 2010-05-25).

Dunn (2001:9) skriver att många lärare inte är medvetna om att 30 % av eleverna glömmer minst 75 % av det de ser eller hör. Får eleverna använda händerna (taktilt) eller röra på hela kroppen (kinestetiskt) ökar dock inlärningen. Många av dessa elever som behöver röra på sig för att lära sig tycker ofta illa om skolan eftersom de tvingas sitta still. Bolander & Boström (2008:101) menar att det är viktigt att låta barnen aktivera flera olika sinnen. Då arbetar många inlärningskanaler på samma gång. Barnen bör starta på deras starkaste sätt och sedan repetera på ett annat. Då får de användning för både den starkaste och svagaste inlärningskanalen.

2.4.2 Dunn & Dunns inlärningsmodell

Professorerna Rita och Ken Dunn har genom sin forskning konstaterat att inlärningen blir mer effektiv när eleverna får använda sin personliga arbetsstil (Boström & Wallenberg, 1997:33). Dunn & Dunn har arbetat fram en inlärningsmodell som visar tjugo olika aspekter som medverkar till hur effektiv inlärningen blir. Därför menar Dunn att det är viktigt att ha kännedom om och kunna använda styrkorna i sin inlärningsstil (Dunn, 2001:15). De tjugo olika aspekterna delas in i fem områden; miljömässiga, emotionella, sociologiska, fysiologiska och psykologiska

16

faktorer. Det första området miljöfaktorer innefattar en inbjudande och inspirerande miljö för barnen att arbeta i. Miljön ska vara varierande gällande möblering, temperatur, ljus och ljud så att eleven kan få välja var den vill vara (Bolander & Boström, 2008:24).

Det andra området innefattar de emotionella/känslomässiga faktorerna och är oerhört betydelsefulla för all inlärning. De element som spelar in är; motivation, anpassning, uthållighet och struktur. En del barn har en motivation inom sig som gör att de har egna mål och är självständiga. Andra barn behöver mycket feedback och peppning medan ytterligare andra barn är flexibla. Då infinner sig motivationen när uppgiften passar och känns rätt för barnet själv. Huruvida eleverna kan anpassa sig till förhållandena kring lärandet är olika. En del lyssnar på vad läraren säger medan andra säger emot och protesterar. Detsamma gäller vid uthållighet. En del barn är uthålliga, och gör färdigt varje uppgift, andra har inte lika god koncentrationsförmåga och gör gärna många uppgifter samtidigt. Hur mycket struktur som eleverna behöver är väldigt olika. En del behöver väldigt noggrann struktur andra inte (Bolander & Boström, 2008:24–27).

Det tredje området i Dunn & Dunns inlärningsmodell är de sociala faktorerna och består av olika delar; ensam, i par, i grupp, i team, med en lärare och variation. Många barn lär sig bäst genom en blandning av de olika områdena. De fysiska faktorerna är det fjärde området och innefattar de perceptuella sinnesförmågorna (auditiv, visuell, taktil och kinestetisk), intag av mat och dryck, rörelse samt vilken tidpunkt på dagen elever lär sig bäst (Bolander & Boström, 2008:27–28,31).

Det femte och sista området i Dunn & Dunns inlärningsmodell är de psykologiska faktorerna som berör informationsbearbetning (holistisk eller analytisk) samt tankestil (impulsiv och reflekterande). Gällande informationsbearbetning koncentrerar sig en del barn på helheten först och övergår sedan till detaljerna, vilket är ett holistiskt sätt. Andra barn lär sig bäst stegvis, genom att göra en sak i taget och därmed skapa sig en helhetsbild. De elever som har en impulsiv tankestil fattar hastiga beslut och har svårt att vänta på klasskamraterna. Däremot tar de elever som har en reflekterande tankestil mer tid på sig innan de svarar. De måste reflektera för att kunna förstå (Bolander & Boström, 2008:32–33).

17

Figur 2 The Dunn & Dunn Learning Styles Model, 2008 (www.larstilscenter.se, tillgänglig 2010-09-24).

Människor hanterar fakta på olika vis. Analytiska inlärare kallas de som kan minnas fakta som ligger utanför deras intresseområde. Det är dessa personer som behärskar den traditionella skolan bäst då utantillinlärning är ett vanligt inslag. Motsvarigheten till den analytiska inläraren är den lika intelligenta och kompetenta holistiska inläraren. Skillnaden är att de inte kan bearbeta och lära sig sådant som finns utanför deras egna intressen menar Dunn (2001:10).

Det finns en koppling mellan ett analytiskt och holistiskt tänkande och sinnesförmågorna; auditiva, visuella, taktila eller kinestetiska. Därför menar Dunn (2001:10) att det är viktigt att varje individ vet hur han eller hon lättast tänker och vilken av sinnesförmågorna som hjälper till att minnas. Genom Dunns lärstilsmodell har lärare erhållit ett hjälpmedel samt en pedagogisk teori som de kan arbeta med i yrket. Detta har medfört att fler elever fått chansen att lära sig på det sätt som passar dem bäst och därmed förbättrat sina resultat (Bolander & Boström, 2008:34).

Trots att både VAK-modellen och Dunn & Dunns lärstilsmodell fastställer elevers inlärningsprofiler, det vill säga huruvida eleven är visuell, auditiv eller kinestetisk/taktil, finns det en viss skillnad. Dunn & Dunns modell utgår från elevens egen självinsikt medan VAK-modellen är framställd genom beteendevetenskapliga tester med individer. Därför menar Boström & Wallenberg att VAK-modellen ger en mer tillförlitlig bild (Boström & Wallenberg, 1997:81).

18

2.5 Miljön i klassrummet

Dunn (2001:7) menar att klassrum ser i regel likadana ut, oavsett skola. Dess utformning tas för given vilket ger uppfattningen hos många att undervisning endast förekommer i rum med rader av stolar och bänkar som är riktade mot tavlan. På grund av att klassrumsmiljön alltid har utformats på samma vis tror många att det är den bästa undervisningsmetoden. Det ger lärare en uppfattning om att denna utformning stimulerar alla elever. Kjell Granström (2007:109) och Dunn (2001:7) menar att många runt om i världen delar åsikten om att inlärning sker på bästa sätt genom att sitta rakt upp vid ett bord. Under 1980-talet kom forskare fram till att denna inlärningsmiljö är bra för vissa elever men inte för andra. Boström (1998:91–92) menar att det traditionella klassrummet anses vara ett stort hinder för att uppnå en effektiv inlärning. Dunn (2001:7) menar att människor arbetar bättre i en informell miljö, exempelvis i en fåtölj eller på golvet. En trevlig miljö möjliggör ökad inlärning då kemiska responser i kroppen aktiveras och kreativiteten ökar (Boström, 1998:91–92).

En vanlig missuppfattning enligt Prashnig är att elever mår bäst då de sitter i ett rum med bra ljus, annars kan ögonen ta skada. Dunns forskning visar att skarpt ljus kan göra många barn mindre tåliga, nervösa och överaktiva. Ett svagare ljus har en lugnande inverkan på många elever vilket gör att de kan prestera bättre (Dunn, 2001:7; Prashnig, 1996:55,57). Både Dunn och Prashnig menar vidare att det är missuppfattat att elever lär sig främst då de befinner sig i ett tyst rum och menar att många arbetar bättre då det finns bakgrundsljud, exempelvis musik. Om eleven inte kan sitta still är den inte mogen för undervisningen är också en feltolkning enligt Prashnig. Detta talar Dunns forskning emot då människor är i behov av att röra på sig under inlärningsprocessen. Genom fler små uppgifter och kontinuerliga pauser ökar tankeförmågan. Koncentrationen ökar och eleverna presterar bättre än om de bara suttit ner. Elever som befinner sig på olika kunskaps- och mognadsnivå ska kunna arbeta i samma rum (Bolander & Boström, 2008:128–129; Dunn, 2001:7-8; Prashnig, 1996:59).

Klassrumsmöblering bestående av rader av bänkar som kännetecknar det traditionella klassrummet tar mycket plats och begränsar ytan för annat i klassrummet (Bolander & Boström,

19

2008:128). Det behövs en omvandling av klassrummet cirka en gång i månaden för att hålla elevernas hjärnor aktiva (Boström, 1998:92). Genom att istället placera bänkar eller bord i öar runt om i klassrummet skapas mer yta och rummet känns luftigare. Detta gör att man exempelvis kan bilda läshörnor och använda golvspel. En sådan placering medför att undervisningen kan bedrivas utifrån varje elev istället för hela gruppen och skapar ökad lust och intresse hos eleven. För att skapa en positiv inverkan på inlärningen kan väggar, tak och golv nyttjas genom att placera planscher, tavlor och andra väggmotiv i ögonhöjd (Bolander & Boström, 2008:128). För elevernas möjligheter att samarbeta kan möblering och organisation/förvaring av material både göra det lättare och svårare att samarbeta. Har klassrummet utformats på ett inspirerande sätt har redan en dörr för en effektivare inlärning öppnats (Boström, 1998:92).

20

3 Metod

3.1 Metodval

Efter att ha fördjupat oss om inlärningsstilar genom att läsa mycket litteratur kring ämnet, påbörjade vi vår utformning av studien som utgår från kvalitativa metoder. När människors sätt att tänka och resonera undersöks är en kvalitativ studie relevant. Kvalitativa metoder kännetecknas av enkla och raka frågor där svaret är innehållsrikt. För att se huruvida teori och praktik förhåller sig till varandra valde vi att observera pedagoger som även fick besvara ett intervjuformulär som skickades ut via e-post. Anledningen till utskick via e-post valdes på grund av pedagogernas tidsbrist. För att nå ut till fler pedagoger och bredda den empiriska insamlingen på ett effektivt sätt sammanställde vi en webbenkät som skickades ut via e-post. Förhoppningen var att nå ut till en mängd pedagoger som kunde ge oss ett rikt materiell och därav generera i ett mer tillförlitligt resultat. Jan Trost menar att enkäter som exempelvis skickas genom e-post kan kallas för både kvalitativintervju och fokusintervju (Trost, 2005:7,22–23). Med en fokusintervju menas att intervjun har ett fokus och ett omfattande tema. Enligt Bo Johansson & Per Olov Svedner (2006:42) är det främst kvalitativa intervjuer som det bör finnas en medvetenhet om då de tillsammans med kvalitativa observationer utgör den huvudsakliga metoden vid sökning av information till exempelvis examensarbeten. Intervjuformuläret och webbenkäten som vi skickade ut var väl strukturerade vilket Trost menar kännetecknar kvalitativa intervjuer. Frågorna handlade om det aktuella ämnet och webbenkäten hade fasta svarsalternativ (Trost, 2005:20–21).

3.2 Urval

För att få flera olika infallsvinklar tillfrågades sex pedagoger på två olika skolor både i och utanför tätort. Skolorna valdes ut då de är belägna i vårt närområde och vi har sedan tidigare

21

kontakter med berörda pedagoger. Det blev slutligen en pedagog som valde att utebli från studien genom att inte svara på utskicket av vårt intervjuformulär. Runa Patel & Bo Davidson (2008:132) nämner det som det externa bortfallet. Därmed uteslöt vi även observationen av denna pedagog. Trost (2005:123) menar att vid kvalitativa intervjuer är det bra att inte ha för många intervjuer. Då finns risken att materialet blir för stort och resulterar i att det är svårt att få en övergripande helhet, samt att se betydelsefulla detaljer som skiljer eller förenar. Urvalet skedde utefter ålder och arbetserfarenhet. Pedagogerna valdes även utefter vilket åldersspår de arbetar i för att täcka upp både låg- och mellanstadiet. Då syftet med studien är att ta reda på pedagogers planering av ämnena bild, matematik och svenska var det även viktigt att pedagogerna undervisade i minst ett av dessa.

Webbenkäten skickades via e-post till alla pedagoger i fem kommuner i södra Skåne. Kommunerna valdes ut som lämpliga då de är belägna i vårt närområde vilket innefattar både landsort och stadsmiljö. Samtliga av de medverkande hade något av huvudämnena bild, svenska eller matematik. Då urvalet på skolorna där intervjuerna skedde dominerades av kvinnliga pedagoger var förhoppningen även att enkäterna skulle väga upp det manliga bortfallet. Av de tillfrågade valde 113 pedagoger att svara varav 93 stycken var kvinnor och 20 stycken var män.

3.3 Genomförande

För att få en insyn i pedagogernas undervisning observerades samtliga under varsitt tillfälle. Det resulterade i åtta observationer varav en observation uteblev i resultatet på grund av det externa bortfallet. Tanken var att samtliga pedagoger skulle observeras under en 40 minuters lektion. Då schemat såg olika ut på skolorna observerades en pedagog under en dubbellektion och resulterade i två observationer. En pedagog observerades vid två tillfällen då hon utöver sin egen klass undervisade en annan klass i ämnet bild. Innan lektionerna påbörjades informerade vi pedagogerna om att det var klassrumsmiljön som skulle observeras. Vi valde att inte berätta förrän vid lektionens slut att vi även skulle observera vilken betydelse inlärningsstilarna hade i

22

deras undervisning då den informationen möjligen hade kunnat påverka lektionens utförande. Vi frågade då om de även kunde tänka sig att svara på frågor rörande ämnet. Samtliga pedagoger gav jakande svar och vi sände ut våra frågor (se bilaga 1) via e-post. Vi sammanfattade vårt syfte med studien i intervjuformuläret och betonade deras anonymitet samt gav dem en tidsperiod på två veckor att besvara frågorna. Detta gav pedagogerna möjlighet att tänka ut svaren i lugn och ro.

Med hjälp av sökmotorn Google och genom att skapa ett konto och använda funktionen ”formulär” under dokument kunde webbenkäten utformas. I inledningen av webbenkäten (se bilaga 2) presenterades syftet med enkäten. Därefter följde åtta korta frågor med kryssalternativ. Frågorna gällde främst inlärningsstilarna i VAK-modellen; visuell, auditiv och kinestetisk/taktil eftersom den ger en mer tillförlitlig bild jämfört med Dunn & Dunns modell. Trots att de båda modellerna fastställer elevers inlärningsprofiler, det vill säga huruvida eleven är visuell, auditiv eller kinestetisk/taktil, finns det en viss skillnad. Dunn & Dunns modell utgår från elevens egen självinsikt medan VAK-modellen är framställd genom beteendevetenskapliga tester med individer (Boström & Wallenberg, 1997:81). Frågorna och svarsalternativen formulerades på ett enkelt sätt med en förhoppning om att fler lärare skulle ha tid och lust att vilja besvara dem. I slutet av enkäten fanns en textruta som gav pedagogerna en möjlighet att få tillägga de synpunkter som de eventuellt hade på inlärningsstilar.

3.3.1 Beskrivning av observationsutförandet

På Stadsskolan observerades pedagogerna Karin, Lisa och Johanna. Två observationer ägde rum i klass 4A hos Karin. Under de två gånger fyrtio minuters lektionerna närvarade 28 elever, de båda klasslärarna samt en fritidspedagog. Lisas klass 5B observerades under en matematiklektion. Det var 23 elever som var närvarande vid observationstillfället. Klassen observerades under hela lektionen som varade i fyrtio minuter. Under en svensklektion med läraren Johanna observerades klass 3 under en fyrtio minuters lektion. Vid observationstillfället var 16 elever närvarande.

23

På Byskolan observerades pedagogerna Anette och Magdalena. Anettes klass 1B observerades under deras matematiklektion. Under fyrtio minuters lektionen närvarade 14 elever, klassläraren Anette och en fritidspedagog. Anette observerades även när hon undervisade Magdalenas klass 4B i bild. Vid lektionen som varade i fyrtio minuter närvarade 15 av 18 elever. Magdalena observerades under en svensklektion med sin klass 4B. Vid fyrtio minuters lektionen närvarade 17 elever.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Eftersom anonymiteten är betydelsefull för studiens medverkande, både pedagogerna och deras tillhörande skolor, har vi värnat om deras integritet genom att ge dem fingerade namn (Patel & Davidson, 2008:120). Deltagarna i studien fick möjlighet till att ge ett informerat samtycke till sin medverkan. Det är viktigt att deltagare får kännedom om att de utan negativa konsekvenser kan avbryta sin delaktighet i studien (Johansson & Svedner, 2006:29). I inledningen av webbenkäten poängterades pedagogernas anonymitet. Deltagarna i webbenkäten kan inte spåras eftersom de svarade på enkäten via en länk som skickats till deras mail. Samtliga svar sammanfattades på det lösenordsskyddade kontots startsida och visade inte varifrån svaren kommer.

24

4 Resultat och analys

Syftet med vår studie är att diskutera och undersöka hur pedagoger tar hänsyn till elevers olika inlärningsstilar i undervisningen. Inom pedagogiken har frågan på vilket sätt elever lär in länge belysts och åsikterna kring ämnet har varit många och varierande. Trots olika synsätt har det inte gått att urskilja ett specifikt svar förutom åsikten om att eleverna matas med för mycket information i skolan (Stukát, 1995:10). Boström (1998:38) menar att alla elever ska känna att deras stil är lika viktig som någon annans och anser därför att olikheternas måste accepteras genom att lärarna är bra förebilder för accepterande av mänsklig mångfald, först då ökar elevernas självkänsla.

4.1 Pedagoger i webbenkäten om elevers olika inlärningsstilar

Webbenkäten som skickades ut valde 113 lärare att besvara, av dessa var 93 stycken kvinnor och 20 stycken män. 39 stycken av dessa undervisade i åldersspår ett till tre, 46 stycken undervisade i åldersspår fyra till sex och 28 stycken undervisade i samtliga klasser. Antal arbetade år i skolan såg ut följande:

18 % hade varit verksamma i 1-5 år 45% hade varit verksamma i 6-15 år 19% hade varit verksamma i 16-30 år 19% hade varit verksamma i över 30 år

Vi ställde frågan: Planerar du din undervisning utifrån elevers olika inlärningsstilar? Resultatet ser ut följande och redovisas i antalet lärare:

25

Figur 3. Planerar du din undervisning utifrån elevers olika inlärningsstilar?

”Jag försöker anpassa undervisningen så att alla lärstilar stimuleras varje dag, men inte nödvändigtvis olika aktiviteter för olika elever” (kvinna, verksam lärare 1-5 år). Stukát (1995:10) menar att förmedlingspedagogiken med en lärare som talar till en passiv grupp elever, är alltför dominerande och lärare tar inte tillräcklig hänsyn till att varje elev är unik.

Klokt tänkt och säkert något som kunde hjälpa en del elever till bättre lärande. Tyvärr känns det liksom mycket annat som vi vet och har i vår erfarenhetsbank som lärare närmast som lyx idag när elevgrupperna är så stora och heterogena. Så fort jag har någon som helst möjlighet att ta speciell hänsyn gör jag det och det ingår i min kompetens, men det blir alldeles för sällan. (Kvinna, verksam lärare i 16-30 år)

En man som arbetat som lärare 1-5 år berättade att han arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Han menar att inlärningsstilar beror på elevens svårigheter och ska anpassas därefter. Lozanov hävdar att inlärning handlar om attityder och inte om anlag. Det har dock framkommit att tre femtedelar av inlärningsstilen går i arv och att resterande delar utvecklas genom erfarenheter (Prashnig, 1996:43,266). En kvinna som har arbetat som lärare i mer än 30 år har inte reflekterat över de olika inlärningsstilarna eftersom hon ”har utgått från kursplan för bildämnet”. Hon menar att det är de kinestetisk/taktila som får mest utrymme i klassrummet medan de auditiva och visuella uppmärksammas minst. Ett stort antal lärare är enligt Dunn (2001:9) inte medvetna om att många elever glömmer stora delar av det de sett eller hört. Hon menar att elever behöver använda sig av kinestetiska/taktila moment i undervisningen för att öka inlärningen.

26

Av de som inte eller ibland planerade undervisningen utifrån elevers inlärningsstilar, menade 28 stycken att det berodde på att tiden inte räckte till. 15 lärare menade att det inte fanns resurser och ytterligare lika många lärare svarade att det fanns en annan anledning. ”Ibland finns inte tid och ibland är det svårt att hitta sätt att använda olika stilar” (kvinna, verksam lärare 1-5 år). Bandler och Grinder har genom forskning kommit fram till att lärare tenderar att använda samma metod som de själva gör när de lär in som när de lär ut (Boström & Wallenberg, 1997:23). En kvinna som varit verksam lärare i mer än 30 år menar att ”det är svårt att anpassa allting på alla nivåer alltid”. En annan kvinnlig lärare med samma yrkeserfarenhet planerar sin undervisning ibland eftersom det inte alltid finns resurser. Hon menar att en planerad undervisning utefter inlärningsstilar är ”mycket viktigt för en del barn men många klarar sig bra med en blandning av stilar”. För de flesta människor går det bra med en variation av de inlärningskanalerna men M. Grinder menar att en av dem är framträdande (Boström & Wallenberg, 1997:30). ”Jag försöker variera min undervisning så mycket jag kan” menar en kvinna som arbetat som lärare i 6-15 år. Hon anser att det inte finns tillräckligt med tid och planerar därför sin undervisning utifrån inlärningsstilar endast ibland.

På frågan ”Vilken inlärningsstil uppmärksammas mest i undervisningen?” fick lärarna möjlighet att kryssa för mer än ett svarsalternativ. Resultatet ser ut följande redovisat i antal lärare:

27

”Försöker tänka på att ha en varierande undervisning så att det ska passa de flesta inlärningsstilar. Vet om att vi lär på olika vis men ibland är det lätt att fastna i det som man alltid har gjort på skolan” (kvinna, verksam lärare i 6-15 år). Prashnig (1996:55) menar att det finns en större medvetenhet inom utvecklingen i elevgrupperna men ingen förändring har skett i undervisningen. Hon menar att eleverna i dagens samhälle har förändrat sina förväntningar och attityder vilket medför att den tidigare traditionella undervisningsmetoden inte längre fungerar lika väl som den gjorde för ett par decennier sedan.

En man som varit verksam i 16-30 år planerar undervisningen ibland och ”försöker variera arbetssätt för att tillfredsställa olika inlärningsstilar”. Han tror att samtliga inlärningsstilar uppmärksammas lika mycket i undervisningen.

På frågan ”Vilken inlärningsstil uppmärksammas minst i undervisningen?” fick lärarna möjlighet att kryssa för fler alternativ vilket ingen gjorde. Resultatet ser ut som följande redovisat i antalet lärare:

Figur 5. Vilken inlärningsstil uppmärksammas minst i undervisningen?

En man som varit verksam lärare i 16-30 år planerar undervisningen utifrån de olika inlärningsstilarna ibland. Han menar att det är det är de kinestetisk/taktila eleverna som

28

uppmärksammas minst och menar att ”det är viktigt men svårt att hitta och fånga upp elevernas olika inlärningsstilar”.

”Jag försöker använda samtliga inlärningsstilar för att ge eleverna möjlighet till optimalt lärande” säger en kvinnlig lärare som arbetat mer än 30 år. Hon planerar undervisningen utifrån de olika inlärningsstilarna men tror att de kinestetisk/taktila eleverna får minst plats i klassrummet. Enligt Stukát (1995:12,14) är konstruktivismen den syn på inlärning som idag dominerar undervisningen, vilket innebär att elevernas olika och unika sätt att förstå och tolka omvärlden ska vara i fokus. Det är ”viktigt att uppmärksamma olika elevers inlärningsstilar, i synnerhet för dem som har svårigheter av något slag” säger en kvinna som arbetat som lärare i mer än 30 år. Hon planerar sin undervisning utefter de olika inlärningsstilarna men vet inte vilka eller vilken som uppmärksammas mest eller minst i undervisningen.

”Saker måste synliggöras på många olika sätt för att nå största möjliga förståelse” säger en kvinnlig lärare som varit verksam i mer än 30 år. Hon tror att det är den kinestetisk/taktila inlärningsstilen som uppmärksammas minst i undervisningen. Hannaford (1997:30) menar att en rik sensorisk miljö bidrar till att mönstren för inlärning, tanke och kreativitet utvecklas och blir bättre.

4.2 Observationer av klassrumsmiljön

4.2.1 Stadsskolan - Karins klassrum

Karins klassrum var möblerat med sex runda bord, varav fyra stycken placerats längs med väggarna och två stycken stod fritt på golvet. Samtliga stolsben var försedda med tennisbollar för att skapa en ljuddämpande effekt. Bolander & Boström (2008:128–129) menar att bänkar eller bord som placeras som öar runt om i klassrummet skapar mer yta vilket får rummet att kännas luftigare. Detta gör att man exempelvis kan bilda läshörnor och använda golvspel. En sådan

29

placering medför att undervisningen kan bedrivas utifrån varje elev istället för hela gruppen och skapar ökad lust och intresse hos eleven.

Karins arbetsplats var belägen längst fram till höger om svarta tavlan, en hylla fungerade som en skiljevägg och eleverna använde den samt två andra hyllor mitt i klassrummet till att förvara sina saker i individuella lådor. På vänster sida av rummet, längs med skiljeväggen stod en dator placerad. Det relativt stora klassrummet med få fönster gav ett mörkt intryck. Enligt Bolander & Boström (2008:24) bör klassrummet vara skiftande gällande möblering, temperatur, ljus och ljud vilket ger en inbjudande och inspirerande miljö för barnen att arbeta i. Dunn (2001:7) menar att många elever arbetar bättre då det finns bakgrundsljud, exempelvis musik. När Karin besvarade frågan om klassrumsmiljön tillgodoser de olika inlärningsstilarna svarade hon:

Inget som jag direkt tänkt på, men jag försöker ha små bollar som barnen kan hålla i när vi har genomgångar. Sen har vi även projektorer i alla salar och högtalaranläggningar, så jag försöker att visa mycket i form av bilder och filmer samt att jag ibland har olika sorters musik igång i bakgrunden då barnen arbetar självständigt.

4.2.2 Stadsskolan - Lisas klassrum

”Kanske lite nu när de flesta klassrummen är utrustade med kanon och filmduk” svarade Lisa på frågan om klassrumsmiljön tillgodoser de olika inlärningsstilarna. Lisas klassrum var möblerat med bänkar i rader riktade mot svarta tavlan vilket enligt Bolander & Boström (2008:128) kännetecknar det traditionella klassrummet. Längst fram till höger var Lisas arbetsplats och längst ner i rummet fanns ett litet bord med en dator. Klassrummet uppfattades som trångt och det fanns väldigt lite utrymme utöver bänkarna och stolarna. Längs ena väggen hängde alster som eleverna gjort under en bildlektion, längs en annan vägg hängde en tidslinje om viktiga händelser i Sverige under 1400- och 1500-talet.

30

4.2.3 Stadsskolan - Johannas klassrum

Johannas klassrum var möblerat med bänkar placerade som ”öar” med fyra i varje. Längst fram i mitten var hennes arbetsbord placerat och till vänster stod ett bord med två datorer. Längs med ena väggen hängde fakta kring några djurarter och längst ner i klassrummet stod en hylla med diverse spel. Anledningen till de många olika spelen var att klassrummet användes som fritidslokal under eftermiddagarna. Johanna menar att klassrumsmiljön ”till viss del” tillgodoser de olika inlärningsstilarna, men hon hade gärna önskat mer utrymme i klassrummet för att kunna få plats med exempelvis en läshörna.

Dunn menar att många har uppfattningen att den traditionella klassrumsmiljön med rader av stolar och bänkar vända mot tavlan är den bästa undervisningsmetoden. Åsikten ger lärare inställningen att denna utformning stimulerar alla elever (Dunn, 2001:7). Boström anser att det traditionella klassrummet medför att inlärningen inte blir tillräckligt effektiv. En trevlig miljö möjliggör ökad inlärning eftersom kemiska responser i kroppen aktiveras och kreativiteten ökar (Boström, 1998:91–92).

4.2.4 Byskolan - Anettes klassrum

Tolv av klassens fjorton elever satt två och två vid bord som stod placerade som ett L i Anettes klassrum. Fyra av borden stod riktade mot tavlan och resterande två mot fönstren. Vid ett runt bord framme vid katedern satt två elever som behövde särskilt stöd. Längre bak i klassrummet stod en hylla där elevernas lådor huserade, den breda men korta hyllan fungerade som en avskärmning för två datorer som stod placerade på två bänkar. I denna avdelning fanns även Anettes dator som styrde klassrummets projektor. Längs med väggen som löpte parallellt med bänkarna satt väggfasta hyllor och skåp som innehöll allt från några elevers lådor, böcker och material. För elevernas möjligheter att samarbeta kan möblering och organisation/förvaring av material både göra det lättare och svårare att samarbeta (Bolander & Boström, 2008:178).

31

I mesta möjliga mån försöker jag tillgodose varje barns behov av inlärningsmiljö. Om klassrum och möblering hade kunnat utformas på ett annat sätt än vad som nu är brukligt, som exempelvis kateder och bänkar med mera, tror jag att man fått fram ett annat resultat hos eleverna. (Anette)

4.2.5 Byskolan - Magdalenas klassrum

Magdalena påstår att klassrumsmiljön sällan tillgodoser de olika inlärningsstilarna. I hennes klassrum stod de 18 elevernas bänkar placerade i grupper om fyra och tre. Det var trångt mellan öarna av bänkar och några elever var tvungna att vända sig om för att kunna se tavlan. Framme vid whiteboardtavlan stod Magdalenas arbetsplats. På väggarna satt elevernas schema, klassregler och teckningar. Längst upp på väggen i den nedre delen av klassrummet satt en bård med en tidsepok av Sveriges historia. Fönsterbrädena var belamrade av krukor i olika storlekar där eleverna planterat äpple- och citronkärnor som grodde för fullt och växte sig höga i solljuset. Längst ner stod en dator placerad som främst Magdalena använde. Boström menar att väggar, tak och golv kan ha betydelse för inlärningen. Genom att placera intressanta planscher, tavlor och andra väggmotiv i ögonhöjd kan dessa ha en positiv inverkan på elevers inlärning. Har klassrummet utformats på ett inspirerande sätt har redan en dörr för en effektivare inlärning öppnats (Boström, 1998:92).

4.3 Pedagoger om inlärningsstilar i undervisningen

4.3.1 Stadsskolan – Karin

Karin är 32 år gammal och har arbetat i tre år som lärare. Hon observerades i klass 4A under två lektioner i ämnena matematik och SO. Det första Karin tänker på när hon hör ordet inlärningsstilar är ”olika sätt som människor lär sig på”. På frågan om hon tror att hennes egen inlärningsstil speglas i undervisningen svarade hon följande:

32

Delvis gör den det då jag lär mig bäst genom att få saker förklarade för mig så försöker jag göra samma sak med mina elever, men under de år som jag har jobbat som lärare och även delvis under min utbildning så har jag lärt mig att använda de övriga inlärningssätten mer och att själv försöka utnyttja den variation som de ger till undervisningen.

Karin försöker implementera så många av de olika inlärningsstilarna som möjligt i undervisningen. Hon gav ett exempel i praktisk matematik och beskriver att hon brukar instruera eleverna sedan får de läsa uppgiften själva samt tilldelas ett material som representerar uppgiften. Hannaford menar att praktiska moment ökar effektiviteten av inlärningen. Beröring i samband med att andra sinnen är aktiva innebär att hjärnan aktiveras mer och använder mer inlärningskapacitet (Hannaford, 1997:41).

Dagens första lektion var matematik och Karin startade den med att skriva upp schemat för dagen på tavlan. Eleverna pratade mycket och lärarna hyssjade kontinuerligt. Efter schemagenomgången bad Karin eleverna att ta fram sina tallinjer samt två pennor, de som inte hade någon tallinje ombads dela med någon annan. Hon hyssjade några elever som fortsatte att prata för högt.

Karin fick frågan vilken inlärningsstil hon tror är vanligast bland elever och svarade att hon faktiskt inte vet, ”men många elever tycker om att ha saker i händerna samtidigt som de lyssnar på genomgångar eller när de sitter och läser så jag skulle gissa på att många elever lär sig bäst genom en blandning av kinestetisk/taktil och auditiv”. Hon menar således att många elever lär sig bäst genom en blandning av olika inlärningsstilar. Bolander & Boström (2008:79) menar att inlärning inte bör ske på endast ett vis. Genom många olika sätt att lära in utvecklas hjärnan och samarbetar med många nervcellers förbindelser.

Karin berättade sedan för eleverna vad de skulle använda materialet till. Hon förklarade att pennorna skulle användas till att lägga på tallinjen. De elever som satt med ryggen mot tavlan vände sig om för att se när läraren visade alla elever ett exempel på matematiktal med hjälp av tavlan. Eleverna fick sedan arbeta självständigt med ytterligare tal som skrivits upp på tavlan.

33

På frågan huruvida om det är lättare i något av ämnena bild, matematik och svenska att kunna tillgodose alla elevers olika inlärningsstilar svarar Karin: ”Det tror jag, i matte finns det många sätt att införliva samtliga inlärningsstilar till exempel då man har mer praktisk matematik”. Hon tror att de auditiva eleverna får mest plats i undervisningen. Boström & Wallenberg (1997:24) beskiver att den auditiva eleven behöver lyssna, samtala och diskutera för att få en maximal inlärning och menar vidare att dessa elever passar tämligen bra in i skolsystemet.

Vid den andra lektionen hade eleverna SO, och det var nutidsfrågor som stod på schemat. Alla eleverna blev ombedda att skriva svaren på gröna små kort. Karin läste frågorna högt för eleverna och de fick även se frågorna på en projektorduk längst fram i klassrummet. Eleverna pratade med varandra och lärarna hyssjade upprepande gånger. Många av eleverna hade svårt att sitta still på stolarna. Dunn (2001:9) skriver att många av de kinestetiska eleverna behöver aktivera kroppen för att lära sig och tycker ofta illa om skolan eftersom de tvingas sitta still.

Avslutningsvis tycker Karin att ämnet inlärningsstilar är väldigt intressant och önskar att hon hade fått lära sig mer ingående om de olika inlärningsstilarna under sin egen lärarutbildning och att hon då fått mer konkreta förslag på hur man kan implementera dem i undervisningen. Detta eftersom Karin anser att det i dagens skola pratas mer om inlärningsstilar.

4.3.2 Stadsskolan – Lisa

Lisa är 36 år gammal och har under de senaste tio åren arbetat som lärare. Hon observerades i klass 5B under en matematiklektion. Visuell, auditiv och kognitiv inlärningsstil är det Lisa tänker på när hon hör ordet inlärningsstilar. Det är den visuella inlärningsstilen som Lisa anser vara vanligaste bland elever. Hon tror inte att hennes egen inlärningsstil påverkar hennes undervisningssätt. När hon planerar sina lektioner tänker hon ”på att variera undervisningen med hjälp av olika material och film och praktiskt arbete”. Detta medför att många olika sinnen aktiveras. Hannaford (1997:30) menar att genom våra sinnen skapas det viktiga material som krävs för att kunskap, tanke och kreativitet ska bildas.

34

Lektionen började med repetition av några matematiktal som de arbetat med föregående vecka. Hon skrev upp exempel på tavlan som eleverna skulle förklara hur de räknade ut. Lisa hyssjade ett flertal gånger och det var inte många elever som räckte upp handen för att besvara talen. Efter en kvart bad Lisa eleverna att plocka fram sina böcker och fortsätta arbeta där de slutat sist. Detta skulle eleverna fortsätta med under de resterande 25 minuterna av lektionen. Till en början arbetade de flesta eleverna självständigt men i slutet av lektionen tappade många elever fokus och började småprata eller retas med bordsgrannen. Dunn & Dunn beskriver i sin inlärningsmodell att alla elever inte har lika god koncentrationsförmåga (Bolander & Boström, 2008:26).

Lisa menar att det kanske är lättare att kunna tillgodose elevers olika inlärningsstilar i ämnena ”matte och svenska som går mer att variera” än i bild. Hon tror inte att någon av inlärningsstilarna är mer dominant i undervisningen men att elevgrupperna ändrats och att lärare idag är mer uppdaterade och medvetna kring ämnet.

4.3.3 Stadsskolan - Johanna

Johanna är 43 år och har arbetat som lärare i 15 år. Hon observerades under en svensklektion. Johanna svarade ”Gardner och de sju intelligenserna” när hon tillfrågades vad det första är som hon tänker på när hon hör ordet inlärningsstilar. Gardner definierar intelligens som förmågan att lösa problem eller framställa produkter som värderas högt i ett eller flera kulturella sammanhang” (Gardner, 1994:X). Johanna tror att det är vanligast med auditiva och kinestetiska inlärningsstilar bland elever men att det är den auditiva som får ta störst plats i undervisningen. Hon berättade också att det finns en risk att hennes eget sätt att lära in påverkar undervisningen. Johanna startade lektionen med att ha genomgång av ett nytt kapitel i deras läromedel för svenska . Uppgiften för dagen handlade om att öva sig i att skriva en text utifrån stödord. Därefter skulle de läsa upp sin berättelse för bordsgrannen. Johanna visade exempel på tavlan och många elever räckte upp handen för att besvara hennes frågor.

35

Johanna svarade: ”Delvis, det finns nog en risk att jag som lärare har för stort talutrymme i klassen” på frågan huruvida hon planerar undervisningen utefter elevers olika inlärningsstilar. Hon ”försöker anpassa undervisningen så att den ska passa alla elever” men menar att vissa uppgifter gör det svårare.

Genomgången varade i cirka tio minuter och därefter fick eleverna öppna sina böcker och börja arbeta. Många förstod vad som skulle göras och började arbeta effektivt direkt, medan andra tappade fokus och började göra ljud och störa klasskamraterna. Bolander & Boström menar att hur barn kan anpassa sig till förhållandena kring lärandet är olika. En del lyssnar på vad läraren säger medan andra säger emot och protesterar. Fortsättningsvis är del barn uthålliga, och gör färdigt varje uppgift, andra har inte lika god koncentrationsförmåga. Det är också olika hur mycket struktur som eleverna är i behov av, en del behöver väldigt noggrann struktur andra inte (Bolander & Boström, 2008:26–27). Två elever frågade Johanna om de fick gå ut ur klassrummet och sätta sig vid ett bord i korridoren utanför och arbeta eftersom de kände sig störda av de andra eleverna. Det tyckte Johanna att de kunde göra så länge de skötte det bra. Bolander & Boström (2008:32) menar att de elever som har en impulsiv tankestil har svårt att vänta på klasskamraterna. Johanna gick runt till de elever som behövde en extra förklaring på vad som skulle göras. Några elever som satt och väntade länge på att Johanna skulle komma och hjälpa dem tappade koncentrationen. Trots detta hade de flesta ändå hunnit göra färdigt hela uppgiften vid lektionens slut.

Johanna tror att det finns en större medvetenhet om inlärningsstilar idag bland lärare. När det gäller ämnena bild, matematik och svenska tror hon att det är lättare i ämnet bild att ta hänsyn till de olika inlärningsstilarna. Hon syftar på att ämnet inrymmer så många kreativa delar.

4.3.4 Byskolan – Anette

Anette är 60 år gammal och har arbetat som lärare i mer än 30 år. ”Hur barnen tänker och hur de bäst lär sig, med hjälp av kroppen eller med hjälp av tankeverksamheten” är det Anette först

36

tänker på när hon hör ordet inlärningsstilar. Varje människa har en individuell tanke-, inlärnings- och arbetsstil som är viktig för inlärningen menar Prashnig (1996:17).

Första lektionen i klass 1B var matematik. Efter att eleverna gått igenom dagens almanacka och matsedel fick de sätta sig i en ring på golvet framför tavlan tillsammans med Anette. Hon bad eleverna svara med räkneordet när hon sa en siffra. Ett blev första, två blev andra och så vidare. Eleverna skulle sedan spela memory med sig själva som brickor. Klassen kom överens om två elever som skulle börja välja brickor. Dessa elever fick gå ut ifrån rummet en stund medan läraren skulle ge alla de andra eleverna varsitt räkneord, exempelvis tjugo-tjugonde, tjugoett-tjugoförsta. De två eleverna kom därefter in igen och började fråga sina klasskompisar vilket räkneord de föreställde. När eleverna parat ihop räkneorden fick ”memorybrickorna” sätta sig ovanpå bänkarna. De nya platserna skapade oreda i klassrummet och eleverna hade mycket svårt att sitta still och vara tysta. Efter tre omgångar memory fick eleverna sätta sig vid sina platser och lektionen fortsatte med att läraren skrev upp hundratal, tiotal och ental i tre spalter på tavlan. Anette skrev in siffror i de olika kolumnerna och bad eleverna berätta vilka siffror som var hundratal, tiotal och ental. Ett flertal av eleverna svarade under handuppräckning. Siffrorna i kolumnerna suddades sedan ut. Två elever fick sedan komma fram till tavlan, slå med en tärning tre gånger och bestämma i vilken kolumn de ville sätta siffrorna för att få största talet. Därefter grupperades barnen och de fick varsitt papper samt en tärning per grupp. Uppgiften var att göra precis likadant som när de två eleverna gick fram till tavlan.

Dunn (2001:8) och Prashnig (1996:59) menar att genom fler små uppgifter och kontinuerliga pauser ökar tankeförmågan. Detta ökar koncentrationen och eleverna presterar bättre än om de bara suttit ner. Under lektionens gång varierade Anette uppgifterna, hon hade både enskilda uppgifter och gruppuppgifter. Många barn lär sig bäst genom en variation av de olika områdena i Dunn & Dunns inlärningsmodell som till exempel ensam eller i grupp (Bolander & Boström, 2008:27–28). Eleverna småpratade under hela lektionen och blev hyssjade ett flertal gånger då de brast ut i skratt och stim. Lektionen avslutades med frukt och saga.

37

När Anette tillfrågades i intervjuformuläret vilken inlärningsstil hon tror är vanligast bland elever svarade hon att hon ”hoppas och tror att alla barn finner sin egen strategi”. Hon tror dessutom att det inte finns någon inlärningsstil som dominerar i klassrummet. Enligt M. Grinder fungerar alla tre inlärningskanaler för de flesta människor men menar att någon av dem är dominant (Boström & Wallenberg, 1997:30).

Anette hade bildlektion med klass 4B i sitt eget klassrum. Under observationen närvarade 15 av 18 elever. Anette startade lektionen med att fråga eleverna vilka månader som ingår i vårmånaderna. Efter svaren skrevs ordet ”vår” upp på tavlan och eleverna fick sedan fylla ut med ord som beskriver våren för att bilda en mindmap. Exempel på ord som skrevs upp var; blommor, fotboll, golf, flyttfåglar och Valborgsmässoafton. Anette tror att hennes egen inlärningsstil speglar undervisningen ”på gott och ont”. Hon tror också ”att det är lättare att tillgodose barnens inlärning i matematik, bild och svenska” för att hon själv ”tycker att det är så roligt och intressant”. Boström (1998:80) menar att det är viktigt som lärare att kunna fundera kring sin egen inlärningsstil och hur den kan spegla undervisningen. Den egna undervisningsstilen ska inte påverka undervisningen utan läraren ska kunna tillgodose alla elevers olika inlärningsstilar.

När elevernas mindmap var full med vårord satte sig Anette ner tillsammans med barnen i en ring. Hon demonstrerade uppgiften som skulle göras under lektionen genom att själv måla sin syn på våren på ett pappersark med hjälp av färg, penslar och pennor. Eleverna satt tysta och tittade och lyssnade. Efter genomgången fick eleverna tilldelat varsitt pappersark när de satt sig ner på sina platser. Ingen av eleverna visade brist på inspiration utan kunde genast sätta igång och måla ”våren” under en hel del prat. Dunn (2001:9) menar att när eleverna får använda händerna eller röra på hela kroppen ökar inlärningen.

Anette tror inte att det finns någon inlärningsstil som får ta mest plats i undervisningen. Hon berättade att hon naturligtvis är nyfiken ”på vad det är som gör att eleverna funderar och kommer fram till olika resultat och hur de sedan redovisar” och menar att lärare idag är mer medvetna om elevers olika sätt att lära in.

38

4.3.5 Byskolan – Magdalena

Magdalena har undervisat i 31 år av hennes fyllda 54 år. Hon observerades under en matematiklektion i klass 4B. När Magdalena fick reflektera över ordet inlärningsstilar svarade hon att hon först och främst tänker på Nya Zeeland. Det var därifrån hennes första intryck av inlärningsstilar kom då hon reste runt i världen och besökte olika länder för att studera deras skolor. Boström & Bolander (2008:172–173) skriver att Nya Zeeland är ett land som använder sig av Vygotskijs tankar kring inlärning. Elevernas utveckling ska stimuleras genom en balans mellan stöd och utmaning. Evenshaug (2001:136) betonar den betydelsefulla pedagogiska uppgiften att stimulera barnen till samarbete med andra och ge dem hjälp och stöd att klara nya uppgifter.

För Magdalena handlar inlärningsstilar om ”att lära sig genom att se (text/bilder/film), lyssna, göra, känna. Platsen där man befinner sig vid inlärningstillfället, ljudintryck, synintryck”. Lektionen startade med att eleverna diskuterade en konflikt som uppstått under rasten. När de fått prata av sig bad Magdalena eleverna att ta fram sin svenskbok och sina övningsböcker. Under ett högt mummel plockade eleverna fram sina böcker. Magdalena skrev upp den aktuella sidan på tavlan och bad eleverna en efter en att läsa en mening var ur svenskboken. Texten berörde sj-ljudet och den rimmande berättelsen saknade ord som stavas med sj-ljudet. Under tiden som eleverna läste skrev Magdalena upp orden på tavlan.

Magdalena berättade i intervjuformuläret att hon nog inte tänker på inlärningsstilar så ofta när hon planerar sin undervisning ”men försöker ändå variera lektionerna så att så många som möjligt får sitt”. Hon tror att hennes eget sätta att lära in kan avspeglas i hennes undervisning vilket Boström (1998:80) belyser som otillfredsställande för undervisningen då läraren inte kan nå alla elever.

En flicka långt fram i klassrummet hade svårt att sitta still. Hon lekte med en boll som hon fått av Magdalena. Hon kastade den i luften vilket irriterade eleverna som satt vid hennes bänkgrupp. Efter en stund blev hon tillsagd av en pojke och la bollen åt sidan. Eleverna fortsatte att läsa och