”Och det är motivationen i en, tror jag, som tänds av att man faktiskt gör saker gemensamt”

”Och det är motivationen i en, tror jag, som

tänds av att man faktiskt gör saker

gemensamt”

En grundad teori om medarbetares perspektiv på delaktighet i förbättringsarbete inom grundskola

Mia Wilander

Examensarbete

Huvudområde: Kvalitetsledning Högskolepoäng: 15hp

Termin/år: Vårterminen 2020 Handledare: Pernilla Ingelsson Examinator: Kristen Snyder

Kurskod/registreringsnummer: KA005A

Sammanfattning

Kring grundskolemedarbetares delaktighet förbättringsarbete är forskningslandskapet tunt, speciellt beträffande studier där forskningsförfarande som förutsättningslöst tillåter multi-vetenskapliga fynd, praktiserats. För att fylla det gapet har Grundad Teori använts med intervjuer, fokusgruppsintervjuer och observationer för att uppnå studiens syfte, som var att förutsättningslöst, ur ett medarbetarperspektiv, bidra med ny teoribildning kring medarbetares delaktighet i förbättringsarbete inom grundskola. Mer specifikt innebar det att undersöka vilka faktorer som påverkar grundskolepersonals delaktighet i sin verksamhets förbättringsarbete. Det innefattade även att undersöka eventuella samband mellan dessa faktorer, samt hur de eventuella sambanden påverkar grundskolepersonals delaktighet i sin verksamhets förbätt-ringsarbete.

Resultatet visade att förutsättningar behöver tillgodoses för att öka sannolikheten för att medarbetare ska vara delaktiga i förbättringsarbete. Även ledarskapsstilen har betydande påverkan. Emellertid kan medarbetare utveckla både negativa och positiva attityder gentemot förändring om förutsättningarna saknas, till viss del beroende på deras personlighetsdrag, vilka även avgör deras behov samt hur de bör matchas med kollegor. Därför behöver ledare beakta personlighetsdrag både beträffande behov och sammansättning av arbetsgrupper. Vidare har fenomenet samverkan, enligt resultatet, en betydande positiv effekt på grundskolemedarbetares delaktighet i förbättringsarbete. Genom dessa fynd kan studien tillskriva etablerad teoribildning och tidigare forskning relevans även inom domänen grundskola.

Abstract

Regarding compulsory school staff’s participation in their school’s improvement activity, the area of research is thin, especially regarding research approaches which allows unconditional multidisciplinary findings. To fill this gap this study has been using Grounded Theory, with interviews, focus group interviews and observations, to achieve the purpose of this study, which was to, with an unconditionally approach, provide a new theory from an employee perspective, of employee’s participation in improvement activity, within compulsory school. More specific, this meant investigating the factors that influence compulsory schools staff participation in their work of improvement. It also included examining possible correlations between these factors, as well as how these possible correlations affect compulsory school staff's participation in their improvement activities.

The findings showed that prerequisites need to be met to improve the probability of employees participating in work of improvement. The kind of leadership practiced also have great impact. However, employees can develop both negative and positive attitudes towards change if the prerequisites are not met, in part depending of their personality traits, which also determine their needs as well as how they need to be matched up with co-workers. Leaders therefore need to take personality traits into consideration regarding both needs of the employees and team composition. Furthermore, the phenomenon of teamwork has, as the result shows, a greatly positive impact on compulsory school staff’s participation in improvement activities. With these findings this study recognizes established theories and previous research, as valid even within the domain of compulsory school.

Ett varmt tack riktas till min sambo, till

min chef, till mina kollegor som

korrekturläst, till min handledare, samt

till mina studievänner. Tack för ert stöd

under denna resa. Ett varmt tack riktas

även till respondenterna som tagit sig tid

att medverka i intervjuer.

Innehållsförteckning

1.1.2 Basera beslut på fakta 3

1.1.3 Arbeta med processer 3

1.1.4 Arbeta ständigt med förbättringar 4

1.1.5 Skapa förutsättningar för delaktighet 5

1.1.6 Utveckla ett engagerat ledarskap 6

1.1.7 Studiens plats i forskningslandskapet 6

1.2 Syfte 7

2. Disposition 7

3. Metod 7

3.1 Grundad Teori 8

3.1.1 En induktiv design med deduktiva inslag 8

3.1.2 Kodning och analys enligt Grundad Teori 9

3.1.3 Att tillämpa Grundad Teori 10

3.1.4 Teoretisk känslighet och teoretiskt tempo 12

3.2 Valet att använda Grundad Teori 12

3.3 Studiens förfarande och motivering av metodstrategiska val 12

3.3.1 Öppna fasen 13

3.3.2 Selektiva fasen 15

3.3.3 Teoretiska fasen 17

3.3.4 Sortering av minnesanteckningarna 17

3.3.5 Validitet och reliabilitet 18

3.3.6 Forskningsetiska överväganden 19

3.3.7 Efter teorigenereringen 19

4. Resultat - den grundade teorin 19

4.1 Förutsättningar - kärnkategori 20

4.1.1 Tid - egenskap 20

4.1.2 Stabilitet - egenskap 20

4.1.3 Kommunikation - egenskap 21

4.2.1 Skapa förutsättningar - egenskap 21

4.2.2 Beordrande ledarskap - egenskap 22

4.2.3 Stödjande och motiverande ledarskap - egenskap 22

4.3 Samverkan - kategori 23

4.3.1 Övervinnande samverkan - egenskap 24

4.3.2 Funktionsorientering hindrar samverkan - egenskap 24

4.3.3 God sammanhållning - egenskap 25

4.4 Förändringsmotstånd - kategori 26

4.4.1 Överbelastning leder till bortprioritering - egenskap 26

4.4.2 Ohälsa som sprider sig - egenskap 26

4.4.3 Negativ spiral - egenskap 27

4.5 Förändringsbenägenhet - kategori 28

4.5.1 En positiv spiral av motivation - egenskap 28

4.5.2 Ansvarstagande - egenskap 28

4.6 Hypoteser mellan kategorierna 29

4.7 Sammanfattning: kategorierna och hypoteserna mellan dem 30

4.8 Personlighetsdrag - komplex hypotes 31

4.9 Skuldbeläggande - komplex hypotes 32

4.10 Den grundade teorins essens 33

5 Resultatanalys 34

5.1 Förutsättningar 34

5.2 Förändringsmotstånd och förändringsbenägenhet 36

5.2.1 Förändringsmotstånd 36

5.2.2 Förändringsbenägenhet 37

5.3 Stödjande och motiverande ledarskap 37

5.3.1 Uppskattning och förtroende 38

5.3.2 Engagerat och transformativt ledarskap 39

5.4 Samverkan 40

5.5 Personlighetsdrag 42

5.6 Resultatet i förhållande till hörnstensmodellen 42

1

1. Introduktion

Svenska grundskolor befinner sig i kontexten av ett postmodernt samhälle (Blossing, Nyen, Söderström & Hagen Tønder, 2012) som sällan bjuder på tydliga ramar eller utstakade vägar att följa (Usher & Edwards, 1994, refererad i Giddens, 2007). Istället innebär den postmoderna kontexten ständig förändring, vilket återspeglar sig i skolan genom förändringskrav som aktua-liserats från såväl samhället, som från elever och skolpersonal (Blossing et al., 2012). Utveck-ling är således städse aktuellt för svenska grundskolor (Blossing et al., 2012; Håkansson, 2017; Håkansson & Sundberg, 2016; Larsson & Löwstedt, 2014) och kan, bortsett från den post-moderna kontexten, sedermera härledas till kravet på systematisk planering, dokumentering, uppföljning och utveckling, som enligt skollagen (SkolL 4 kap. 3, 4 §§) åläggs grundskolor att kontinuerligt genomföra.

Den föränderliga omvärlden och människors föränderliga behov har av många verksamheter, oavsett bransch, strategiskt bemötts med värderingar och strategier som konceptet ständiga förbättringar för med sig (Bergman & Klefsjö, 2012; Sörqvist, 2004). Det ställer krav på medarbetarna, som ofrånkomligen blir nyckelpersoner på grund av sin nära förståelse för kundernas ständigt föränderliga behov, samt förståelsen för hur förbättringar påverkar de processer som pågår inom och kring verksamheten. För att organisationer ska nå framgång med ständiga förbättringar behöver dess medarbetare axla rollen som aktiva, engagerade medska-pare som inte räds förändringar (Bergman & Klefsjö, 2012). Sedermera ställs krav på ledningen att anpassa verksamheten för ett systematiskt förbättringsarbete, kring vilka medarbetarnas delaktighet får stort utrymme. Därvidlag har även grundskolor närmat sig konceptet ständiga förbättringar, då de i allra högsta grad har krav på sig att möta omvärldens föränderliga behov, (Larsson & Löwstedt, 2014). Det kan ibland resultera i att skolor förändras från ena dagen till den andra, vilket följaktligen blir den verklighet skolpersonal har att förhålla sig till. Gensvaret kan då se olika ut bland medarbetare. Vissa upplever att förändringsarbetet som görs inte räcker, medan andra tycker att skolan förändras för mycket. Den senare reaktionen är inte okänd inom kvalitetsutvecklingsteori, där det är allmänt känt att förändringar kan trigga motstånd hos medarbetare (Sörqvist, 2004). Skolverksamhet löper särskilt stor risk att ge upphov till förändringsmotstånd hos sina medarbetare, just på grund av dess föränderliga natur (Larsson & Löwstedt, 2014). Samtidigt kräver ett framgångsrikt kvalitets- och utvecklings-arbete, att samtliga medarbetare känner engagemang och tar ansvar för verksamheten (Bergman & Klefsjö, 2012). I det avseendet råder en paradox inom den svenska skolan: samtidigt som behovet av och kravet på utveckling är stort - och skolor följaktligen präglas av ständig förändring - så förefaller skolor anmärkningsvärt svårföränderliga på grund av det motstånd förändringsprägeln ger upphov till hos dess medarbetare.

2

1.1 Teoretisk bakgrund

De huvudsakliga teoretiska ramarna studien förhåller sig till består av offensiv kvalitets-utveckling och hörnstensmodellen (Bergman & Klefsjö, 2012), som förklaras i det här kapitlet. Enligt Bergman och Klefsjö är kvalitet kopplat till en tjänsts eller produkts förmåga att leva upp till, men helst överstiga kunders förväntningar och behov. Som stöd i arbetet med att uppnå, upprätthålla och utveckla kvalitet har författarparet ringat in sex värderingar som tillsammans bildar hörnstensmodellen (figur 1.1.1) som bär upp det de kallar offensiv kvalitetsutveckling. Offensiv kvalitetsutveckling påminner, enligt Bergman och Klefsjö, innehållsmässigt om Total Quality Management (TQM), men rimmar enligt författarna särskilt väl med de förutsättningar och förhållanden som råder i Sverige.

Figur 1.1.1. Hörnstensmodellen (Bergman & Klefsjö, 2012, s. 40). Hörnstenarna basera beslut på fakta, arbeta

med processer, arbeta ständigt med förbättringar och skapa förutsättningar för delaktighet kretsar kring att sätta kunderna i centrum. Alltihop vilar på att utveckla ett engagerat ledarskap.

De olika hörnstenarna återfinns i definitionen av offensiv kvalitetsutveckling som innebär att ledning, medarbetare och samverkansaktörer “ständigt strävar efter att uppfylla, och helst överträffa, kundernas behov och förväntningar till lägsta möjliga kostnad genom ett kontinuerligt förbättringsarbete i vilket alla är engagerade och som har fokus på organisa-tionens processer” (Bergman & Klefsjö, 2012, s. 38). För att uppfylla detta krävs ett systematiskt arbete med samtliga av hörnstensmodellens delar som är organiserade enligt följande: hörnstenarna basera beslut på fakta, arbeta med processer, arbeta ständigt med förbättringar och skapa förutsättningar för delaktighet kretsar kring att sätta kunderna i centrum. Dessa värderingar vilar på att utveckla ett engagerat ledarskap.

3 forskning och teoribildning som passar väl ihop med respektive del. Eftersom det råder synergi mellan de olika delarna i hörnstensmodellen innebär det att teorin under respektive rubrik även kan stämma väl med fler delar av modellen.

1.1.1 Sätt kunderna i centrum

Kvalitet bör ställas i relation till kunden (Bergman & Klefsjö, 2012). Det ställer krav på att anpassa varor och tjänster efter kundernas behov, vilka kan förändras över tid. Det innebär även en strävan efter att förstå kunderna för att det ska vara möjligt att uppfylla och helst överträffa deras behov. I hörnstensmodellen kretsar hörnstenarna kring att sätta kunden i centrum, vilket innebär att varje del av modellen har som syfte att, direkt eller indirekt, generera högre kundnöjdhet. Kunder kan vara externa, de kunder verksamheten ämnar skapa värde för, eller interna och arbeta inom verksamheten. Interna kunder är beroende av att deras behov tillgodoses för att de ska kunna utföra ett bra arbete som i slutändan gagnar de externa kunderna. Enligt Dahlgaard, Kristensen och Kanji (1995) består en skolas externa kunder av elever, samhället och de olika organisationer eleverna kommer arbeta för i framtiden. Skolans medarbetare ringas in som interna kunder, men så görs även med eleverna, som medskapare av sin utbildning.

1.1.2 Basera beslut på fakta

För att förbättra kvaliteten i varor och tjänster och möta - helst överträffa - kunders behov, behöver förbättringsarbetet baseras på fakta (Bergman & Klefsjö, 2012). Det innebär att söka efter relevant data om kundönskemål och om produktions- eller tjänsteprocesserna, samt utgå från den datan i utformning av produkter och tjänster. Vidare är det i förbättringsarbete viktigt att analysera resultatet av genomförda förbättringar för att fatta strategiska beslut (Sörqvist, 2004), vilket beskrivs närmare i avsnitt 1.1.4. Sedermera är dessa aspekter - uppföljning och utvärdering - centrala i skolors systematiska kvalitetsarbete (Håkansson, 2017).

1.1.3 Arbeta med processer

4 Samverkan1

För att röra sig bort från funktionsorientering mot en mer processorienterad verksamhet, samtidigt som verksamheten och dess medarbetare arbetar mot samma mål, behövs ett teambaserat arbetssätt, som möjliggör att olika kompetenser tillförs i processerna (Ljungberg & Larsson, 2012). Teambaserat arbetssätt är även en förutsättning för att driva igenom förbättringar (Sörqvist, 2004) och anses dessutom skapa mer värde än summan av teammed-lemmarnas individuella prestationer (Ljungberg & Larsson, 2012). Utöver det kan samverkan föra med sig ett antal positiva effekter. Motivation och engagemang hos medarbetarna är en sådan effekt (Liker, 2009). Men samverkan kan även förbättra medarbetares tillfredsställelse med arbetet och öka effektiviteten (Cohen & Ledford, 1994). Emellertid finns forskning som talar mot positiva effekter av teambaserat arbetssätt (Arnold & Randall et al., 2010; Gallie, Zhou, Felstead & Green, 2012). Till exempel uppger Godard (2001) att team som är själv-bestämmande - vilket är brukligt inom såväl förbättringssammanhang som processorienterade verksamheter (Ljungberg & Larsson, 2012; Sörqvist, 2004) - kan inrymma osämja och inne-bära stress för teammedlemmar som känner sig övervakade av varandra (Godard, 2001). Paradoxalt nog finns det forskning som pekar på att förutsättningen för att skörda de positiva egenskaperna av samverkan är att teamen är självstyrande (Cohen & Ledford, 1994; Gallie et al., 2012), samt att teamen inte är präglade av konflikter, eftersom det kan påverka dess prestation negativt (Wu & Chen, 2014). I skolans värld består teamen ofta av arbetslag, var-inom förbättring äger rum (Blossing et al., 2012).

1.1.4 Arbeta ständigt med förbättringar

Att arbeta med ständiga förbättringar innebär att hela tiden sträva mot att höja kvaliteten för att tillfredsställa och helst överträffa externa och interna kunders behov (Bergman & Klefsjö, 2012). På grund av att omvärlden ständigt förändras är det viktigt för en verksamhet att ständigt arbeta med förbättringar för att möta kundernas föränderliga behov och undvika att utkon-kurreras. Skolor är särskilt präglade av förändring: dels utifrån de förändrings- och förbättrings-krav som åläggs dem från politik, huvudmän och skolledare samt inifrån skolorna, och dels utifrån att varje dag tenderar att skilja sig från föregående (Larsson & Löwstedt, 2014). Vidare är huvudmän och skolenheter ålagda enligt skollagen att kontinuerligt och systematiskt planera, dokumentera, göra uppföljningar av, samt utveckla, utbildningen (SkolL 4 kap. 3, 4 §§). Inom kvalitetsutveckling har PDCA-cykeln (figur 1.1.4.1) en framträdande roll i arbetet med ständiga förbättringar, då den utgör ett systematiserat sätt att utföra ständiga förbättringar, genom att planera, genomföra, följa upp och ta ut fortsatt riktning (Sörqvist, 2004). Plan inne-bär att definiera problemet och dess orsaker, samt planera åtgärder för att lösa problemet. Do innebär att genomföra de planerade åtgärderna. Check innebär uppföljning där åtgärdernas resultat studeras - vanligen via mätningar och analys av dessa. Act innebär att förhålla sig till det studierna av resultatet visat. I händelse att analysen i Chek-steget visar behov av förbättring är det viktigt att låta den insikten initiera ytterligare ett varv i PDCA-cykeln (Bergman & Klefsjö, 2012). Om förbättringen fallit väl ut permanentas den och sprids i verksamheten. Vid implementering av PDCA-förfarandet i skola är det viktigt att ha i åtanke att cykeln ständigt ska löpa på och inte ta ett helt år att genomföra, samt att vardera steg måste bejakas (Larsson & Olsson, 2012). Figur 1.1.4.1 illustrerar PDCA-cykeln.

1 _{En frekvent förekommande term i forskning och litteratur är den engelskspråkiga termen “teamwork”, som har}

5

Figur 1.1.4.1. PDCA-cykeln (Sörqvist, 2004, s. 313) är ett verktyg för att systematiskt arbeta med ständiga förbättringar. Cykeln innehåller stegen plan, do, check och act.

Förändringsmotstånd

Bland medarbetare finns det vanligen olika attityder när det kommer till förändring (Sörqvist, 2004). Några är positivt inställda och några negativt. Den senare attityden kan leda till miss-lyckande i arbetet med ständiga förbättringar (McLean, Antonya och Dahlgaard, 2017). Som tidigare nämnts är svensk skola präglad av många och ibland snabbt skiftande förändringar (Larsson & Löwstedt, 2014), men betraktas paradoxalt nog som svårföränderlig. Det förklaras med att de många förändringarna kan leda till en blaserad och förändringstrött attityd hos dess medarbetare.

1.1.5 Skapa förutsättningar för delaktighet

6

Figur 1.1.5.1. Till vänster en ond cirkel av tillitsbrist från ledningens håll, till höger en god cirkel av tillit (Bergman & Klefsjö, 2012, s. 49).

1.1.6 Utveckla ett engagerat ledarskap

Att utveckla ett engagerat ledarskap utgör hörnstensmodellens grund på vilken de andra värde-ringarna vilar (Bergman & Klefsjö, 2012). Det engagerade ledarskapet präglas av trovärdighet, tydlighet och kommunikativ skicklighet. En ledare bör låta sig guidas av offensiv kvalitets-utveckling, samt vara ett föredöme och agera i enlighet med sina budskap. Vidare har goda relationer med adekvat informationsutbyte mellan medarbetare och ledning en gynnsam inverkan på medarbetares öppenhet för förändring och deras förtroende för ledningen (van Dam, Oreg & Schyns, 2008). På skolor ökar förändringsviljan hos lärare om ledningen bekräftar deras insatser och engagemang (Thompson, 2019). En ledarstil där ledaren agerar god förebild och genom sitt engagemang entusiasmerar medarbetarna till detsamma, benämns ibland transformativt ledarskap (Yukl & Kaulio, 2012). Att ledningen visar sig engagerade och själva deltar, samt har ett aktivt och synligt ledarskap i förbättringsarbetet, ökar sannolikheten för att medarbetare ska delta i förbättringsarbetet (Jurburg et al., 2017).

1.1.7 Studiens plats i forskningslandskapet

Det finns mycket forskning kring delaktighet i förbättringsarbete, framförallt inom TQM. Emellertid förefaller forskningen på området inte lika riklig inom grundskola2_{. Kring svensk} grundskola förefaller forskningslandskapet särskilt fattigt beträffande medarbetares delaktighet i förbättringsarbete. När domänen skola lyfts ut ur ekvationen, tenderar forskning inom om-rådet delaktighet i förbättringsarbete vara metodologiskt upplagt på ett sätt som undersöker isolerade delar av verkligheten, exempelvis ett starkt avgränsat område inom TQM eller specifika interpersonella förklaringsfaktorer. I samma stund forskare valt att undersöka dessa avgränsade delar har de uteslutit andra. Forskning där verklighetens olika förklaringsfaktorer förutsättningslöst kan framträda, förefaller saknas. Det får till följd att relevanta förklarings-faktorer riskerar att förbli oupptäckta (eller som bäst inte redogjorda för), samt att sambanden mellan dessa följaktligen inte uppdagas. Den här studien ämnar därför förutsättningslöst undersöka delaktighet i förbättringsarbete inom grundskola. Det innebär att det ej på förhand bestäms vad som är relevant (eller vad som inte är det), vilket även öppnar upp för fynd som kan anses ha olika vetenskapliga hemvister. Med ett sådant förfarande eftersträvas ett resultat

7 som har ett holistiskt3 förklaringsvärde beträffande medarbetares delaktighet i grundskola, vilket dels kan utgöra en grund för vidare forskning och dels fungera introducerande och inspir-erande för de som vill fördjupa sig kring, eller arbeta för att öka, medarbetares delaktighet i grundskola. Vidare antar den här studien ett medarbetarperspektiv, mot bakgrund av att ledar-skapsteorier ofta lutar sig mot ledningsperspektiv, varför medarbetarperspektivet är mindre utforskat (Yukl & Kaulio, 2012). Sammantaget mynnar dessa aspekter ut i studiens syfte.

1.2 Syfte

Syftet med studien är att förutsättningslöst, ur ett medarbetarperspektiv, bidra med ny teori-bildning kring medarbetares delaktighet i förbättringsarbete inom grundskola. Mer specifikt innebär det att undersöka vilka faktorer som påverkar grundskolepersonals delaktighet i sin verksamhets förbättringsarbete. Det innefattar även att undersöka eventuella samband mellan dessa faktorer, samt hur de eventuella sambanden påverkar grundskolepersonals delaktighet i sin verksamhets förbättringsarbete.

2. Disposition

Forskningsdesignen som använts i studien förhåller sig till tidigare forskning och teoribildning på ett sätt som skiljer sig från många andra forskningsdesigner (Hartman, 2001). Dess slut-produkt är en grundad teori som, istället för att analyseras med hjälp av befintlig teori, ställs mot rådande teori kring området, för att finna sin placering i det teoretiska landskapet. För att underlätta för läsaren att följa med i den grundade teorins sammanhang och plats i den teore-tiska kontexten har dispositionen strategiskt lagts upp enligt följande: Det teoreteore-tiska landskap som den grundade teorin ställs mot presenterades översiktligt i kapitel 1 Introduktion. Studiens valda design, samt metodologiskt förfarande presenteras i kapitel 3 Teori. Den grundade teorin, uppbackad av utdrag från insamlat datamaterial, presenteras i kapitel 4 Resultat - den grundade teorin, som avslutas med att den grundade teorins essens presenteras, i form av MDF-modellen. I kapitel 5 Resultatanalys, ges en redogörelse kring hur den grundade teorin förhåller sig till redan befintlig teori och tidigare forskning. I kapitel 6 Slutsatser redovisas huruvida studiens syfte uppnåtts genom en sammanfattning av den grundade teorin, samt vilka slutsatser som kan dras mot bakgrund av redan befintlig forskning och teoribildning på området. Sedermera diskuteras studiens resultat och metodologiska förfarande i kapitel 7 Diskussion. Där ges även rekommendationer till vidare forskning. Kapitlet avslutas med 20 punkter för att främja medarbetares delaktighet i förbättringsarbete, samt en återkoppling till studiens inledning.

3. Metod

För att uppfylla studiens syfte praktiserades kvalitativ ansats, vilket vanligen för med sig att datainsamling sker från källor i dess naturliga kontext (Creswell & Creswell). Kvalitativa studier är i regel induktiva på det att mönster byggs upp från grunden genom datamaterialet.

3

8 En deduktiv testning av de funna mönstren kan sedermera äga rum för att utröna huruvida mer data behöver samlas in. Kvalitativ ansats innebär att forskarens egen förståelse och erfarenhet kan påverka studien, vilket ställer krav på reflektion och transparens. Slutprodukten av en kvalitativ studie är vanligtvis en komplex bild, från många perspektiv där människors förståelse och upplevelse av fenomenet har en central roll. Av den anledningen bedömdes kvalitativ ansats lämpligt för att uppnå studiens syfte. Vidare gjordes valet att genomgående i forsknings-processen använda Grundad Teori (Glaser, 1978; Hartman, 2001) för att förutsättningslöst undersöka grundskolepersonals delaktighet i förbättringsarbetet, utan att stänga dörren för eventuella tvärvetenskapliga fynd. Forskningsdesignen valdes även för dess lämplighet att generera ny teori, samt undersöka aktörers upplevelse av fenomen (Guvå & Hylander, 2003), vilket förväntades uppfylla syftet att bidra med ny teoribildning, samt undersöka medarbetarnas perspektiv.

3.1 Grundad Teori

Grundad Teori (GT4) är en empirinära forskningsdesign med vars hjälp ny teori stegvis genereras i form av begrepp som förklarar relevanta fenomen, samt inbördes samband för det som undersöks (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud, 2012, s. 127). Designen är särskilt lämpad för att generera ny teori som kastar ljus över sammansatta fenomen (Guvå & Hylander, 2003). GT frambringar förklaringsmodeller bestående av antaganden, som förvisso inte styrkts hypotetiskt deduktivt men som är uppbackade av datan de genererats ur. Hartman (2001), som argumenterar för tillförlitligheten i en grundad teori, menar att det är designens systematiska tillvägagångssätt att ordentligt grunda teorin i data, som gör teorin tillförlitlig. Forskningsdesignen GT utvecklades av Glaser och Strauss (1965, refererad i Hartman 2001) som ett alternativ till deduktiva forskningsmetoder. GT skulle låta forskaren generera en teori direkt ur empirin. Glaser och Strauss kom emellertid att bli oeniga om förfarandet, varpå de utvecklade varsin version (Guvå & Hylander, 2003; Hartman, 2001). Strauss version präglas av inslag som på förhand indikerar hur verkligheten är konstruerad, medan Glasers förfarande, enligt Hartman (2001), är mer empirinära. Den präglas i större utsträckning av öppenhet gentemot verkligheten och ett förutsättningslöst utgångsläge. Det metodologiska förfarandet i den här studien följde Glasers (1978) och Hartmans (2001) version av GT.

3.1.1 En induktiv design med deduktiva inslag

Termerna deduktion och induktion förklarar hur forskare förhåller sig till befintlig teori och forskning kring det som ska undersökas (Patel & Davidson, 2001). Deduktion innebär att utifrån befintlig teori formulera hypoteser som testas empiriskt. Förfarandet beskrivs som objektivt eftersom forskarens påverkan anses liten. Induktion går istället ut på att direkt utforska det som ska undersökas och utifrån empirin formulera en teori, vilket är vanligt inom kvalitativ forskning. Men även då är det vanligt att teori används initialt, utan att det är fråga om deduk-tion. Till exempel används befintlig teori inom fallstudier som en grund varifrån forskaren defi-nierar sitt fall och sitt undersökningsområde (Yin, 2012). Befintlig teori hjälper även forskaren att komma fram till hur data ska samlas in. GT avviker emellertid från det traditionella sättet att använda befintlig teori, på det att teori används efter att den grundade teorin fastställts för att placera den i en kontext av tidigare forskning teoribildning (Creswell & Creswell, 2012).

4

9 Hartman (2001) menar att användandet av befintlig teori inför en studie kan påverka forskaren att samla in data som denne, baserat på teorin, föreställer sig vara viktig. Det kan resultera i insamling av irrelevant data på bekostnad av relevant data. Vidare framhåller han brister med såväl deduktivt som induktivt förfarande. Att deduktion fungerar kompletterande gentemot en redan existerande teoribildning, anser han problematiskt och framhåller att ingen ny teori gene-reras. Induktion, menar Hartman, innebär att forskaren redan vid problemformuleringen förut-satt vad som är relevant. Datainsamling sker då kring det som förutförut-satts relevant på bekostnad av det som är potentiellt relevant. I GT tillämpas därför inte styrande problemformuleringar eller riktade frågeställningar (Hartman, 2001). Utgångsläget är istället en syftesformulering innefattandes det område som forskaren ämnar förklara med en ny grundad teori. GT är, enligt Hartman (2001) och Glaser (2010), en induktiv metod med deduktiva inslag, eftersom data samlas in förutsättningslöst kring en domän, varpå datan analyseras induktivt. Därefter sker ett nytt urval deduktivt, baserat på kodning och analys av data från det första urvalet - dock utan användning av redan befintlig teori och tidigare forskning. Förfarandet fortlöper tills en teori genererats, som genom detta förfarande är grundad i empiri och således en grundad teori. I avsnitt 3.1.3 förklaras förfarande närmre.

3.1.2 Kodning och analys enligt Grundad Teori

I GT utgör kodnings- och analysarbete ständigt underlag för kommande urval och datain-samling (Hartman, 2001). Hartman beskriver kodning som en mekanisk begreppindikator-modell, där forskaren går igenom datamaterialet på jakt efter fynd som beskriver fenomen. Fynden utgör indikatorer gentemot övergripande begrepp som beskriver kategorier, dess egenskaper eller relationer mellan kategorierna (figur 3.1.2.1). Kategorier beskriver hur en grupp människor på ett tankemässigt plan ordnar och förstår verkligheten. Bland kategorierna utmärker sig kärnkategorin som den centrala och mest viktiga. Den har en stark koppling till de andra kategorierna. Egenskaper beskriver kategoriernas egenskaper och natur och hypoteser beskriver hur kategorierna är relaterade till varandra. GT har anklagats för att vara för objekti-vistisk till följd av det mekaniska kodningsförfarandet (James, 2018). Emellertid innefattar forskningsdesignen element av ett mer analytiskt slag (Hartman, 2001). Medan de olika begreppen i en grundad teori tas fram genom kodning, så sker det teoretiserande arbetet nämligen med hjälp av minnesanteckningar. De består av idéer forskaren får under processen och utgörs antingen av teoretiska idéer eller av idéer kring kommande urval och datainsamling. Glaser (1978) beskriver att minnesanteckningar lyfter koder till kategorier och mönster till teori. Således innebär kodning att konceptualisera de underliggande budskapen eller mönstren i datans olika fragment (Holton, 2007), vilket är ett närmast mekaniskt arbete (Hartman, 2001). Motsatt är arbetet med minnesanteckningarna öppet och fritt eftersom de inte behöver rimma med datan eller kunna integreras med teori. Det sker långt senare i forskningsprocessen (avsnitt 3.3.4).

10

Figur 3.1.2.1. Figuren illustrerar de begrepp som, enligt Hartman (2001), bär upp en grundad teori: Kategorier består av egenskaper. Kärnkategorin är central och har ett samband med samtliga kategorier. Sambanden mellan kategorier kallas hypoteser.

3.1.3 Att tillämpa Grundad Teori

I GT sker datainsamling, kodning och minnesanteckningar parallellt under tre olika faser (Hartman, 2001). Urvalet är ett så kallat teoretiskt urval. Det innebär att urvalet baseras på de frågor forskaren söker svar på i de olika faserna. Varje fas pågår tills den blir mättad, vilket inträffar när datainsamling och analys upphört att generera ny information. Efter de tre faserna följer en fjärde, varinom den slutgiltiga teorigenereringen sker. I det här avsnittet beskrivs hur urval, datainsamling, kodning och minnesanteckningar tar sig ut i respektive fas, enligt det tillvägagångssätt som Hartman, (2001) inspirerad av Glaser (1978), förordar. Detta samman-fattas i tabell 3.1.3.1 och visualiseras i bilaga A.

Öppna fasen (ÖF) går ut på att förutsättningslöst undersöka en domän för att samla in data som kan generera så många kategorier och egenskaper som möjligt (Hartman, 2001). En av katego-rierna ska i den här fasen framträda som kärnkategori. Kandidater till det är de kategorier som förekommer mest frekvent, har en koppling till flera andra kategorier, samt uppvisar stort förklaringsvärde kring det som undersöks. Det öppna urvalet görs utifrån vad som förväntas generera flest kategorier. En bredd av data är då viktig, vilket kan uppnås genom att maximera skillnader i urvalet. Varefter data samlas in kodas den och analyseras. Minnesanteckningarna i ÖF handlar främst om hur datainsamling och urval kan tillföra nya kategorier, samt vilken som kan vara kärnkategorin. Baserat på kodning och minnesanteckningar sker ett nytt urval utifrån vad som kan tänkas tillföra nya kategorier. Detta fortgår tills mättnad infinner sig, vilket i ÖF sker när kärnkategorin konstaterats och inga nya kategorier framträtt vid kodning av insamlade data.

11 arbete med minnesanteckningar sker enligt samma dynamik som i ÖF, men handlar nu om att skapa förståelse om kategoriernas koppling till kärnkategorin. Mättnad i SF sker när inga nya koder om kategoriers samband med kärnkategorin uppstår. De kategorier som inte har koppling till kärnkategorin sorteras bort.

Teoretiska fasen (TF) går ut på att finna och undersöka samband mellan kategorierna (Hartman, 2001). Urvalet samt val av metoder för datainsamling sker utifrån vad som förväntas ge infor-mation om samband mellan kategorierna. Sambanden är även fokus för kodning och minnes-anteckningar. Mättnad i TF sker när inga nya koder om samband mellan kategorierna uppstår. Sortera minnesanteckningarna (SM) är det sista forskaren gör (Hartman, 2001). Det är så den grundade teorin växer fram. Forskaren går upprepade gånger igenom minnesanteckningarna för att bilda en uppfattning om hur olika delar i den framväxande teorin hänger samman. Baserat på det sorteras minnesanteckningarna. Omsortering kan behöva ske ett antal gånger, vilket indikerar behov av ytterligare datainsamling. Teoretisk mättnad i sorteringen uppstår när forskaren kärnfullt kan förklara det som undersökts.

I tabell 3.1.3.1 ges översiktlig beskrivning av det som kännetecknar urval, datainsamling, kodning och minnesanteckningar i de olika faserna, samt sorteringsarbete med minnes-anteckningarna. I avsnitt 3.3 beskrivs hur studiens förfarande gick till.

Tabell 3.1.3.1. Översiktlig beskrivning av det som, enligt Hartman (2001) inspirerad av Glaser 1978), kännetecknar urval, datainsamling, kodning och minnesanteckningar i de olika faserna, samt sorteringsarbete med minnesanteckningar.

Fas Urval och datainsamling

Kodning Teoretiska minnesanteckningar

Mättnad

ÖF Initialt öppet urval. Urval och datainsamling

sker utifrån vad som förväntas generera så mycket data som möjligt.

Finna egenskaper och kategorier.

Inga relationer mellan kategorier.

Hur kan fler kategorier erhållas genom datainsamling och

urval? Vilken är kärnkategorin? Inga nya kategorier framträder. Kärnkategorin har framträtt.

SF Urval och datainsamling sker utifrån vad som förväntas generera mest

data om kategoriernas koppling till kärnkategorin. Finna relationer mellan kategorierna och kärnkategorin.

Har kategorierna en koppling till kärnkategorin?

Hur kan mer information erhållas om kategoriernas koppling till kärnkategorin genom datainsamling och

urval?

Inga nya koder om kategoriers samband med kärnkategorin

uppstår.

TF Urval och datainsamling sker utifrån vad som förväntas generera mest

data om relationerna kategoriernas emellan. Finna och förstå hypoteser - sambanden mellan kategorierna.

Hur ser sambanden mellan kategorierna ut? Hur kan mer information erhållas om sambanden mellan

kategorierna genom datainsamling och urval?

Inga nya koder om relationer mellan

kategorierna uppstår.

SM Vid behov: urval och datainsamling utifrån vad

som förväntas fylla i gapen i teorin.

Fylla i luckor i teorin.

Vad fattas i gapen? Hur kan mer information som

fyller i gapen erhållas?

Den grundade teorin kan förklaras

12

3.1.4 Teoretisk känslighet och teoretiskt tempo

Teoretisk känslighet kan beskrivas som forskarens lyhördhet gentemot datan och den grundade teorin som håller på att formas (Hartman, 2001). Förmågan förvärvas med erfarenhet av att praktisera GT och med forskarens erfarenhet av domänen som undersöks, samt stärks av att forskaren tillåter sig komma nära sitt datamaterial. Teoretisk känslighet går hand i hand med teoretiskt tempo, som går ut på att, utan forcering, låta den grundade teorin växa fram och mogna. Forskaren - som är den som ska möjliggöra för teorin att växa fram ur empirin - genomgår själv en resa i arbetet. Forceras forskningsprocessen på bekostnad av att forskaren inte får tillräcklig tid att förstå vad datamaterialet förmedlar i de olika faserna, kan det leda till förhastade tolkningar. För att bejaka den teoretiska känsligheten i den här studien prioriterades analysarbetet högt. För att förstå empirin användes visualiserande anteckningar, framförallt i minnesanteckningarna. Sedermera användes mycket tid och noggrannhet i arbetet med att sortera minnesanteckningarna och generera den grundade teorin. För att bejaka det teoretiska tempot togs beslutet att även ge ÖF mycket tidsmässigt utrymme, eftersom kategorierna och mycket av dess substans framträder i den fasen.

3.2 Valet att använda Grundad Teori

För att uppfylla syftet gjordes valet att genomgående i forskningsprocessen använda GT (Glaser, 1978; Hartman, 2001) eftersom designen förväntades möjliggöra ett förutsättningslöst utforskande av grundskolepersonals delaktighet i förbättringsarbete, utan att stänga dörren för eventuella tvärvetenskapliga förklaringar. Tidigare forskning på området medarbetares del-aktighet i förbättringsarbete förefaller dessutom knapp inom just skola, vilket är ett lämpligt utgångsläge för en grundad teori (Glaser, 1978; Hartman 2001; Guvå & Hylander, 2003). GT lutar sig, enligt Guvå och Hylander (2003), mot idéer från symbolisk interaktionism, vars grundantagande är att fenomen får sin mening i människors tolkningar av dem (Charon, 2007; Guvå & Hylander, 2003). Dessa tolkningar uppstår i interaktioner mellan aktörer och kan så-ledes ändras beroende på sammanhang. Vidare menar Hartman (2001) att GT är utformad för att undersöka människors upplevelser av fenomen. Designen bedömdes således lämplig för att undersöka medarbetarperspektivet kring delaktighet i förbättringsarbete.

3.3 Studiens förfarande och motivering av metodstrategiska val

observations-13 aktörerna har olika professioner (lärare och kringpersonal - ingen i chefsposition) och arbetar med olika åldersgrupper inom grundskolan.

Inför samtliga intervjutillfällen skrevs intervjuplaner (bilaga B) innehållandes information kring intervjuernas praktiska och forskningsetiska ramar, som baserats på Vetenskapsrådets (2017) rekommendationer. Respondenterna tillfrågades först muntligt om intresse att delta och ombads sedan läsa det informationsbrev (bilaga C) som skickades till dem via e-post, innan de gav besked om att delta. Detta förfarande praktiserades för att säkerställa att respondenterna förstod ramarna inom vilka intervjuerna skulle äga rum, samt för att det förmodades vara lättare att tacka nej via e-post än vid det omedelbara tillfrågandet. Informationsbreven baserades på intervjuplanerna och delgavs åter skriftligt, men även muntligt, till respondenterna vid intervju-tillfällena innan intervjuerna startade. I planerna formulerades även intervjufrågor, vilka ej delgavs respondenterna på förhand. Samtliga intervjuer spelades in och anteckningar fördes. Efter intervjuerna transkriberades inspelningarna, varefter de raderades. För att bejaka den för GT karaktäristiska förutsättningslösheten (Hartman, 2001) och inte låta befintlig forskning och teoribildning styra forskningsmetodologiska val (se även avsnitt 3.1.1), genomfördes endast en översiktlig genomgång av tidigare forskning kring medarbetares delaktighet i förbättrings-arbete inom grundskola, för att utröna huruvida forskningslandskapet förväntades gagnas av en grundad teori. Ett gediget arbete med redan befintlig teori ägde rum först efter att den grundade teorin genererats (avsnitt 3.3.7). Nedan följer en detaljerad beskrivning över förfarandet i respektive fas, inklusive urval, datainsamling, kodning och minnesanteckningar, tillsammans med motivering av metodstrategiska val.

3.3.1 Öppna fasen

14 Vid nästa datainsamling genomfördes en enskild intervju med en respondent från första fokusgruppsintervjun. Urval och datainsamlingsmetod baserades på minnesanteckningar från första datainsamlingstillfället. Riktad öppen intervjumetodik (Lantz, 2007) praktiserades, vilket innebär att frågorna i huvudsak är öppna, men förhåller sig inom de områden intervjuaren önskar beröra. Tillvägagångssättet valdes för att möjliggöra större förståelse kring indikatorerna utan att behöva offra det öppna frågandet. Även datainsamlingen därpå, med en ny respondent från samma skola med ett yrke som skiljer sig från tidigare respondenters, hade formen av en enskild intervju i syfte att maximera skillnader. Sedermera praktiserades åter öppen intervjumetodik (Lantz, 2001), för att möjliggöra för eventuella nya indikatorers uppkomst. De båda enskilda intervjuerna hölls efter varandra, varför urvalen och intervju-planerna baserades på kodning och analys från första fokusgruppsintervjun. Begränsade tids-ramar motiverade det beslutet, samt att det bedömdes osannolikt att vare sig behovet av uppföljning med följdfrågor från fokusgruppsintervjun eller behovet av perspektiv från andra professioner, skulle avhjälpas av en enskild datainsamling, varför tidsvinsten förmodades överväga ett frångånget förfarande enligt GT. Efter kodning och analys av den första enskilda intervjun framkom en ny kategoriindikator: gruppsykologisk nivå. Minnesanteckningarna handlade om ledarskap för att möjliggöra förbättringsarbete, samt om negativa spiraler av missnöje och förändringsmotstånd. Efter kodning och analys av den andra enskilda intervjun tillkom inga nya kategoriindikatorer. Minnesanteckningarna handlade om att flera kategori-indikatorer skulle kunna slås ihop, vilket - efter att det verifierats i datan - gjordes. Minnes-anteckningarna berörde även kunskap kring förbättringsarbete, samt stress och arbets-belastning. Sammantaget efter fokusgruppsintervjun och de båda enskilda intervjuerna kunde en kärnkategori preliminärt konstateras: leda för förbättringsorientering. Vidare kunde preliminära underkategorier konstateras: stabila kommunikationsflöden och informations-vägar, samverkan, individnivå, gruppsykologisk nivå, samt stabil grund först. För att uppnå mättnad konstaterades emellertid behov av ytterligare datainsamling, med fortsatt maximering i urvalet.

15

Tabell 3.3.1.1. Översiktlig beskrivning över studiens urval, datainsamling, kodning och minnesanteckningar i Öppna Fasen.

Fas Urval och datainsamling Kategori- indikatorer Minnesanteckningarnas huvudsakliga innehåll Mättnad? ÖF Tvärprofessione ll fokusgrupps- intervju, 5 deltagare från kommunal skola: öppen intervju

Miljö, elevfokus, stabila kommu-nikations- och informationsflöden, leda för delaktighet i förbättrings-arbete, samverkan, övriga roller, arbetsgrupper, förbättringsinitiativ, individnivå, organisatoriska förutsättningar, personalhälsa och personalnärvaro, stabil grund först, nånannanism, förståelse för andras hinder och delaktighet, förändrings-motstånd

- “Stabila kommunikations- och informationsflöden” = potentiell kärnkategori? Behöver veta mer om den indikatorn, samt om “stabil grund först” och “leda för delaktighet i förbättrings- arbete”.

- Frågor om ansvar respek- tive förändringsmotstånd

- Ingen kärnkategori, men en kandidat. - Frågetecken kring flera indikatorers innebörd och relevans. - Mättnad ej uppnådd. ÖF Individuell in-tervju: riktad öppen intervju med respondent från kommunal skola. Ny kategoriindikator: gruppsykologisk nivå - Ledarskap för att möjliggöra förbättringsarbetet, viktigt. - Negativ spiral av missnöje och förändringsmotstånd. - De individuella intervjuerna gjordes efter varandra. - 1 ny kategori- indikator funnen. - Mättnad ej övervägd. ÖF Individuell intervju: öppen intervju med respondent från kommunal skola.

Ingen ny kategoriindikator. Aktuella kategorier: leda för förbättrings-orientering (kärnkategorikandidat), stabila kommunikationsflöden och informationsvägar, samverkan, individnivå, gruppsykologisk nivå, stabil grund först

- Slå ihop indikatorer. - Brist på kunskap kring förbättringsarbete. - Stress och arbetsbelastning. - Ingen ny kategoriindikator. - Kärnkategori- kandidat funnen. - Ökad förståelse - Mättnad behöver stär- kas genom maxime- rande skillnader i urval.

ÖF Individuell intervju: riktad öppen intervju med respondent från kommunal skola.

Ingen ny kategoriindikator, dock omformulering och omstrukturering → ny kärnkategori formulerades: förutsättningar för delaktighet i förbättringsarbete. Underkategorier: stabila kommunikationsflöden och informationsvägar, ledningens roll i förbättringsarbetet (omform.), samverkan, förändringsmotstånd (omform.), förändringsbenägenhet (omform.), elevernas roll i förbättringsarbetet (utlyft igen)

- Trygghet och förtroende för ledning - Omformulering och omstrukturering av kategorier - Kärnkategori fastställd - Ökad förståelse för indikatorerna har lett till omformulering och omstrukturering av befintliga kategorier - Ingen ny kategoriindikator - Mättnad uppnådd

3.3.2 Selektiva fasen

16 behovet fanns att utöka förståelsen kring vissa områden. Kodning och analys av datan bekräftade och stärkte förståelsen beträffande samtliga underkategoriers koppling till kärnkategorin. Dessutom stod det klart att underkategorin stabila kommunikationsflöden och informationsvägar genomgående är en förutsättning för delaktighet i förbättringsarbete, utan att utmärka sig på något vis, varför den integrerades med kärnkategorin. För bättre överskådlighet förkortades kategorinamnen. Genom fokusgruppsintervjun tillkom emellertid flera indikatorer om medarbetarens eget ansvar att vara delaktig i förbättringsarbetet. Hur den datan passade in bland kategorierna var oklart, samt om, och i så fall hur, den kunde kopplas till kärnkategorin, varför mättnad ej bedömdes vara uppnådd.

För att erhålla ökad förståelse kring medarbetarens eget ansvar togs beslutet att frångå intervjumetod, då författaren ansåg det vanskligt att utgå från att intervjurespondenter skulle berätta öppenhjärtigt och självreflekterande om det egna ansvaret. Istället föll valet på observation som datainsamlingsmetod, vilket lämpar sig för att undersöka fenomen i dess naturliga kontext (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Genom bekvämlighetsurval valdes ett observationstillfälle som innefattade två skolor. Observationen genomfördes med författaren som fullständig deltagare, vilket innebär att observatören deltar som fullvärdig medlem utan att avslöja sin roll som observatör (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Att anta en dold roll i observationer ger forskaren tillträde till miljöer av intresse för studien, samt innebär att aktörerna påverkas minimalt av datainsamlingens genomförande (Bryman, 2002). För att ytterligare minimera påverkanseffekten praktiserade observatören en tillbakadragen men försiktigt speglande hållning, genom att inte själv lyfta nya åsikter. Observatören bad vid några tillfällen de andra deltagarna utveckla sina resonemang, i hopp om att erhålla djupare förståelse om fenomenen som diskuterades. När observatören iklär sig en dold roll är en etisk reflektion av stor vikt (Bryman, 2002). För att bejaka forskningsetiska aspekter i denna obersvationsform säkerställdes det att observationsanteckningar och presentationen i denna studie inte kan härledas till aktörerna. Därvidlag är observationstillfällena i den här studien sparsamt beskrivna. Sedermera äntrade observatören fältet med en beredskap på att behöva kassera datamaterialet i händelse att härledbarhetens inte kunde avhjälpas. Observationen var teor-igenererande, alltså med syfte att generera data ur observationstillfället (Einarsson et al., 2002), samt präglades av låg grad struktur, vilket innebär att allt som händer dokumenteras. I denna observation dokumenterades emellertid det som hade koppling till dittills genererade indi-katorer, samtidigt som observatören var extra observant efter data rörande medarbetarens eget ansvar. Efter kodning och analys stod det klart att medarbetarens eget ansvar hör hemma som egenskapsindikator hos kategoriindikatorn förändringsbenägenhet. Därmed uppstod ingen ny kategori, varpå mättnad konstaterades. I tabell 3.3.2.1 beskrivs urval, kategoriindikatorer, minnesanteckningarna och mättnad i SF.

Tabell 3.3.2.1. Översiktlig beskrivning över studiens urval, datainsamling, kodning och minnesanteckningar i Selektiva Fasen.

Fas Urval och datainsamling

Kategorier och kopplingar Minnesanteckningarnas huvudsakliga innehåll Mättnad SF Fokusgrupps- intervju, 2 del-tagare från friskola: riktad öppen intervju.

Ledarens roll: ja. Samverkan: ja. Förändringsmotstånd: ja. Föränd-ringsbenägenhet: ja. Elevernas roll: ja. Kategorinamn förkortades. Stabila kommunikationsflöden och informationsvägar integrerades i kärnkategorin.

17 SF Urval: två skolor. Teorigenererande observation med låg grad av struk-tur, fullständigt deltagande observatör.

Indikatorn medarbetarens eget ansvar integrerades i underkate-gorin förändringsbenägenhet. Därmed skapades ingen ny kategori, vilket innebar att samtliga under-kategoriers koppling till kärn-kategorin kunde bekräftas.

Underkategorin

samverkan förefaller vara av stor vikt. - Koppling till kärnkategorin funnen med samtliga kategorier. - Mättnad uppnådd.

3.3.3 Teoretiska fasen

Inför den teoretiska fasen lästes befintligt datamaterial igenom, med fokus på hypoteser mellan kategorierna. Funderingarna som då uppstod, samt upplevelsen av att föregående fas direkta observationer varit gynnsam för att förstå hypoteser, ledde fram till beslutet att tillämpa samma datainsamlingsmetod: teorigenererande observation präglad av låg grad struktur med fullständigt deltagande observatör. Tillfället bestod av en gemensam förbättringsaktivitet på en skola. Ingen ledning närvarade. Efter kodning och analys stod det klart att inga nya kategoriindikatorer tillkommit. Minnesanteckningarna handlade om ansvarstagande, led-ningens roll och förändringsmotstånd. Emellertid bedömdes mer data behövas för att kunna utröna hypoteser, varför en uppföljningsintervju med en respondent från den andra fokus-gruppen genomfördes. Intervjumetodiken var semistrukturerad intervju, vilket innebar att ett frågeschema används med förbestämda frågor, samt att följdfrågor kan ställas (Bryman, 2002). Förfarandet valdes för att det stod klart i detta skede vilka frågor som behövde besvaras. Intervjun gjordes via telefon, på grund av sjukdom med smittorisk. Samtalet spelades in och transkriberades. Kodning och analys av den individuella intervjun påvisade inga nya kategoriindikatorer. Minnesanteckningarna berörde i huvudsak olika reaktioner och val, motivation, samt ansvar. Frågorna besvarades med kompletterande och klargörande data. Dock framträdde inga data som stack ut avsevärt från tidigare data, varför mättnad konstaterades. I tabell 3.3.3.1 beskrivs urval, kategoriindikatorer, minnesanteckningarna och mättnad i TF.

Tabell 3.3.3.1. Översiktlig beskrivning över studiens urval, datainsamling, kodning och minnesanteckningar i Teoretiska Fasen.

Fas Urval och datainsamling Kategori- indikatorer

Minnesanteckningar- nas huvudsakliga innehåll

Mättnad

TF Gemensam förbättringsaktivitet: teorigenererande observation med låg grad av struktur, fullständigt deltagande observatör. Inga för- ändringar. Ansvarstagande, ledningens roll och förändringsmotstånd. Frågetecken kvarstår. Kan ej bekräfta hypoteser: mättnad ej uppnådd.

TF Individuell intervju över telefon med respondent från friskola:

semistrukturerad intervju.

Inga för- ändringar.

Olika reaktioner och val, motivation, ansvar.

Frågor besvarade: hypoteser bekräftade. Inget nytt innehåll. Mättnad uppnådd.

3.3.4 Sortering av minnesanteckningarna

18 kärnkategorin, varför den eliminerades som kategori och istället bakades in i förändringsbenägenhet. I tabell 3.3.4.1 beskrivs urval, kategoriindikatorer, minnesanteck-ningarna och mättnad i arbetet med att sortera minnesanteckningar.

Tabell 3.3.3.1. Översiktlig beskrivning över studiens urval, datainsamling, kodning och minnesanteckningar i arbetet med att sortera minnesanteckningar.

Fas Urval och datainsamling Kategori- indikatorer Minnesanteckningarnas huvudsakliga innehåll Mättnad SM Ingen ny datainsamling ansågs nödvändig.

Elevernas roll togs bort som kategori.

Hypoteser och teori. Den grundade teorin i fastställd.

3.3.5 Validitet och reliabilitet

En studies validitet berör huruvida forskaren undersöker det denne avsett undersöka (Mason, 1996, refererad i Bryman & Bell, 2011). En del av validiteten utgörs av begreppsvaliditet (Esaiasson et al., 2012), som beskriver hur väl de teoretiska begreppen i studien överens-stämmer med operationella indikatorer. För god begreppslig validitet krävs stor närhet mellan dessa. Då behövs en reflektion kring huruvida de parametrar forskaren planerat undersöka verkligen kan besvara de frågor som forskaren söker svar på. Med hjälp av redan befintlig teori kan forskaren ringa in och formulera variabler som sedan undersöks genom datainsamling (Patel & Davidson, 2011). I GT används emellertid inte befintlig teori i ett initialt skede utan är istället teorigenererande från empiri (Guvå & Hylander, 2003; Hartman, 2001). Utgångsläget i blir således omvänt: istället för att formulera begrepp med vars hjälp verkligheten undersöks, undersöks verkligheten för att finna begrepp (avsnitt 3.1.2).

19 en studies metoder är pålitliga (Creswell & Creswell, 2018). Bryman (2002) menar att om resultat blir detsamma vid upprepning av förfarandet indikerar det hög reliabilitet. För att samma undersökning ska kunna upprepas behövs en god replikerbarhet - extern reliabilitet - vilket för med sig krav på att förfarandet noggrant beskrivs. Hylander (2000, refererad i Guvå & Hylander, 2003) menar att reliabiliteten handlar om hur noga forskaren följt tillvägagångssättet i GT. För att bejaka detta har både forskningsdesignen GT såväl som den här studiens forskningsmetodologiska förfarande noggrant beskrivits. Vid ett tillfälle frångicks GT-förfarandet genom att två intervjuer hölls efter varandra, vilket beskrivs och motiveras i avsnitt 3.3.1.

3.3.6 Forskningsetiska överväganden

Forskningsetiska överväganden och riktlinjer enligt Vetenskapsrådets (2017) bok God forskningssed, iakttogs i samband med datainsamling, metodologiska val och transparens i denna studie. Det innebär att respondenterna informerades om de ramar inom vilka deltagandet ägde rum, enligt bilaga B, samt att de innan intervjun informerades om frivillighet och rätten att innan, under eller efter datainsamlingen avbryta sitt deltagande i studien. Respondenternas professioner i respektive datainsamling har inte presenterats i studien för att hindra eventuell härledbarhet som kan uppstå, mot bakgrund av att författaren direkt eller indirekt har en koppling till studiens respondenter. Det äventyrar förvisso transparensen (Bryman, 2002), men inom GT är maximeringen av urvalet en central aspekt för studiens kvalitet (Hartman, 2001), varför en bredd av professioner anses tillräcklig för att beskriva respondenterna. Vidare har respondenterna omnämnts med randomiserade pseudonymer. I samband med observations-sammanfattningar, samt presentation av dessa i studien, har författaren iakttagit försiktighet för att undvika härledbarhet. Författaren har även iakttagit en beredskap att kassera datamaterialet i händelse att härledbarhet inte skulle kunna avhjälpas. I enlighet med Vetenskapsrådet (2017) finns tillvägagångssätt och motivering av metodologiska val redovisade (avsnitt 3.3).

3.3.7 Efter teorigenereringen

Efter att den grundade teorin genererats genomfördes en sökning på relevant forskning, med de nyckelord (keywords) som står listade i den engelska sammanfattningen (Abstract). Sök-ningarna gjordes i databaserna Academic Search Elite, SwePub, samt Primo (Mittuniversitetets söktjänst). UlrichsWeb användes för att säkerställa att forskningsartiklarna är referent-granskade. Sedermera eftersöktes relevant teoribildning i bokpublikationer med vetenskaplig förankring. Vissa av publikationerna som understödjer det teoretiska ramverk den grundade teorin ställts emot refereras till i avsnitt 1.1. Samtliga publikationer återfinns emellertid i resultatanalysen, där de använts för att placera in den grundade teorin i rådande teoretisk kontext.

4. Resultat - den grundade teorin

20 hypoteser bestående av respektive kategoris koppling till de andra kategorierna. Den grundade teorins kategorier, samt hypoteserna mellan kategorierna, redovisas visuellt i avsnitt 4.7 (figur 4.7.1 och bilaga E). I avsnitt 4.8 respektive 4.9 redovisas komplexa hypoteser som involverar fler än två kategorier. Resultatet sammanfattas slutligen i avsnitt 4.10 genom en presentation av MDF-modellen (figur 4.10.1) som illustrerar essensen av den grundade teorin. Observera att den grundade teorins komplexitet för med sig att kategoriernas innehåll går i varandra, varför aspekter som redovisas under ett avsnitt även kan besitta förklaringsvärde gentemot andra avsnitt.

4.1 Förutsättningar - kärnkategori

Kärnan i den grundade teorin om grundskolemedarbetares delaktighet i förbättringsarbete är förutsättningar. För att öka medarbetares tendens att vara delaktiga i förbättringsarbete, samt känna sig motiverade till det, spelar förutsättningarna en central roll. Som detta och efterkommande avsnitt behandlar, visar resultatet genomgående att förutsättningar utgör grundläggande organisatoriska såväl som individuella och mellanmänskliga behov, som bör vara uppfyllda för att delaktighet i förbättringsarbete ska upplevas aktuellt och realiseras.

4.1.1 Tid - egenskap

Några av de mest framträdande förutsättningarna för delaktighet i förbättringsarbete är kopplade till tid: det bör finnas tid för samverkan, planering och uppföljning. Resultatet visar emellertid att skolor förefaller vara präglade av tidsbrist, vilket R95 _{lyfter: “[ … ] jag är inte} den enda som inte har tid. Liksom, det är hela skolan”. Samtidigt anses tid som investerats i förbättringsarbete generera mer tid på sikt. Dock är det avhängigt att medarbetare ges tid för att i samverkan planera och utföra förbättringsarbetet. Följande utdrag ur en observations-anteckning exemplifierar detta:

En aktör berättar om ett projekt där personalen med hjälp av temabaserad ämnesintegrering ämnat förbättra undervisningen för eleverna, samt arbetssituationen för lärarna. Projektet hade varit tids-krävande i planeringsstadiet, men aktörens upplevelse var att projektet blev lyckat och att de vann tid på det. De andra aktörerna förefaller lätt kunna sätta sig in i att projektet krävt planeringstid, men att det genererat mer tid och ökad kvalitet. I efterföljande diskussion råder en enighet kring att tidsbrist generellt präglar arbete i skola och därför lämnar lite tid över till planering av förbättrande projekt. Upprördhet kring denna faktor yttras av deltagarna och alla förefaller eniga att planeringstid, samt att ha planering klar i god tid, är förutsättningar för att lyckas med förbättrande projekt i samverkan.

4.1.2 Stabilitet - egenskap

Stabilitet i verksamheten är en viktig förutsättning för delaktighet i förbättringsarbete. Det innebär för det första fysiskt närvarande medarbetare, vilket R8 lyfter: “Och så att det finns tillräckligt med huvuden [ … ] är en bra förutsättning”. För det andra krävs en stadigvarande ledning för att förbättringsarbetet inte ska bli labilt. R1 berättar om att otydlighet kan uppstå vid ledningsskiften: “just vid kanske rektorsbyten [ … ] att man inte sitter och gör dubbeljobb. Vi [ … ] ska tänka och planera och förbä... alltså så. Men det kanske inte de här nya… alltså vi vet inte vad vi gör då, känns det som”. För det tredje så bör förbättringsarbete följas av ytterligare förbättring och dokumenterad standardisering, för att uppnå stabilitet i förbätt-ringarna, vilket R8 förordar: “[ ... ] då kan man ju inför nästa omgång säkert kunna förbättra

21 sitt förbättringsarbete. [ … ] om man gör ett förbättringsarbete och det faller väl ut så ska det dokumenteras vad… väldigt väl. Så att det kan användas även av andra”. På frågan om vad som händer om förbättringsarbetet inte dokumenteras svarar R8: “Ja då glöms det bort. Tror jag. Då faller det ju bort med de som har hållt på med det liksom”.

4.1.3 Kommunikation - egenskap

Fungerande kommunikation, där relevant information och återkoppling innefattas, utgör vikti-ga förutsättninvikti-gar för delaktighet i förbättringsarbete. R6 reflekterar kring kommunikation och information: “[ … ] Vet man inte vad som händer och… inte är uppdaterad… då, då har man ju inte stor chans att påverka eller att… ja… göra nåt vettigt”. R6 lyfter även vikten av åter-koppling: “För om man gör många såna här [ ... ] jobb med att förändra eller förbättra [ … ] om man sen inte får nån återkoppling, då blir man ju kanske lite - ja inte uppgiven men lite blasé på såna uppgifter eller arbetssätt”. Samtidigt som vikten av återkoppling är central i R6:s resonemang så exemplifierar det ytterligare en viktig aspekt: förändringströtthet som uppstått till följd av många förbättringsinitiativ, som ur medarbetares perspektiv inte gett något resultat, eftersom de inte fått återkoppling.

4.2 Ledningens roll - kategori

I det här avsnittet avhandlas ledningens roll i förhållande till medarbetares delaktighet i förbättringsarbete.

4.2.1 Skapa förutsättningar - egenskap

22 “Att man delar upp arbetslaget på ett sätt där det stärker alla”. Exempelvis kan en blandning av olika personlighetsdrag iakttas, vilket R7 förklarar: “att just ha så olika i arbetslaget, för då har man nån som verkligen kör på, de som kan bromsa in dem lite, några som tänker till, några som fantiserar”. Ledningen kan även behöva splittra destruktiva konstellationer. R7:s be-rättelse om två kollegor som tidigare förstärkt varandras negativa beteenden exemplifierar det behovet: “När man separerade dem och satte dem på olika avdelningar vart det också helt annan atmosfär både på avdelningarna och de själva också, deras personligheter”. Vidare kan ledningen tillsätta förbättringsgrupper bestående av olika professioner, vilket R8 förordar: “man kan ju också tillsätta en förbättringsgrupp, som… som är olika… egentligen att ha en förbättring på en skola, så kan det ju också vara bra att det både är EHT-representanter, men också lärare”6_.

4.2.2 Beordrande ledarskap - egenskap

Ledningen kan bestämma vilka förbättringar som ska utföras och beordra medarbetare att utföra dem. Det finns både fördelar och nackdelar med ett sådant förfarande. Fördelarna ligger i stabilitet kring förbättringarnas fokus, vilket R7 uppger: “Jag tycker det är delvis bra, för då ändrar vi inte fokus efter några månader”. Nackdelarna med att ledningen beslutar kring förbättringarnas fokus är att motivationen uteblir. R7 igen: “ [… ] när det ibland tas beslut från rektorsnivå [ … ] som bestäms över våra huvuden, då är det inte lika… det är inte lika kul”. Det förväntas även att ledningen agerar när medarbetare inte är delaktiga i förbättrings-arbete, exempelvis genom att vara tydlig och kräva att medarbetare gör det de ålagts, vilket R6 exemplifierar genom att lyfta förbättringsarbete kring elevers raster: “[ … ] Alltså det är ingen som pekar med hela handen och säger att ’ni ska ha en timme rastvakt i veckan, punkt’. [ ... ] då blir allting så hära lurvigt så då är det ingen som rastvaktar”.

4.2.3 Stödjande och motiverande ledarskap - egenskap

Jämfört med det beordrande ledarskapet förefaller det stödjande och motiverande ledarskapet mer ändamålsenligt för att få medarbetare delaktiga i förbättringsarbete. Det handlar om att ledningen finns tillgänglig, lyssnar, är tydlig och motiverar förbättringsarbetet, vilket R8 ger uttryck för när hen svarar på vad som kan inge förtroende för en ledare: “[ … ] delaktighet och att de lyssnar. Och definitivt att de finns på plats för… mycket, ofta: tillgänglighet. Men också att man kan [ … ] motivera sina planeringar. Att man är tydlig med sin... med sitt motiv för en förändring till exempel”. R7 uttrycker att motivering kring förbättringsarbetet kan ha en kom-pensatorisk verkan i händelse att medarbetare inte fått vara delaktiga i beslut kring förbättrings-arbetet: “[ … ] att man på nåt sätt bygger ett förtroende för projektet. Har man en… en sån kommunikation med sina anställda, då kommer det bli ett bra projekt även fast det är beordrat”. Helst bör dock ledningen göra medarbetare delaktiga redan vid planeringsstadiet, vilket R8 även sätter ord på: “[ … ] får man då va delaktig i, och planera den här förändringen [ … ] så att man är villig att förändra, så att man [ … ] tycker det är sin egen idé [ … ] så tror jag att det kommer bli… bli lättare”. Det är även viktigt för medarbetarnas motivation att ledningen visar uppskattning för medarbetarnas delaktighet i förbättringsarbete, vilket R6 uttrycker: “Och sen kan ju såna här saker som att man får uppskattning av ledning eller rektor, chef eller vad man nu kallar det. [ … ] Det gör en kanske ännu mer motiverad”. Ett missnöje som uttrycks på ett icke konstruktivt sätt kan däremot uppstå hos medarbetare som inte känner att de har ledningens förtroende. De kan sedermera bete sig på ett sätt som orsakar besvär för