Karaktärer, känslor
och konversationer är
ingenting för mig
En kvalitativ studie om hur fyra lärare behandlar skönlitterära
texter för elever inom autismspektrumstillstånd
KURS: Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 FÖRFATTARE:Sofia Sveningsson
EXAMINATOR:Maria Bäcke TERMIN: VT-21
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3 15 hp
School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i
förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3
VT-21
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Sofia Sveningsson
Skönlitterära texter för elever inom autismspektrumstillstånd
En kvalitativ studie om hur fyra lärare undervisar om skönlitterära texter för elever inom
autismspektrumstillstånd. Antal sidor: 36
___________________________________________________________________________ Elever som har funktionsvariationen autismspektrumstillstånd har kognitiva nedsättningar som kan försvåra förståelsen av ett textinnehåll i skönlitterär genre. Elever med funktionsvariationen kan vara duktiga på att avkoda text. Det kan däremot vara vårt att förklara innehållet, förstå mellan raderna eller koppla texten till sitt eget perspektiv. Studiens syfte är därmed att öka kunskapen om hur några lärare arbetar med skönlitterära texter för elever inom autismspektrumstillstånd. Frågeställningarna tar upp hur lärare arbetar med olika strategier och metoder kring skönlitterära texter, hur lärarna anpassar skönlitterära texter både i undervisningen samt i samband med läsläxor och slutligen vilka hinder respektive möjligheter läsläxor i genren skönlitterära texter kan bidra med för en elev inom autismspektrumstillstånd.
För att uppfylla studiens syfte och frågeställningar har en kvalitativ forskningsmetod tillämpats genom semistrukturerade intervjuer. I analysen av empiriska data har den behavioristiska teorin applicerats. Den behavioristiska teorin betonar en individualiserad undervisning, goda läromedel och strategier av upprepningar som arbetssätt. Resultatet visar i att lärarna använde mycket visuella material, boksamtal och läsfixarna som strategier. Samtliga lärare stöttade även en elev inom AST genom att använda skönlitterära texter av elevens intresse med en-till-en-undervisning. Det är i enlighet med vad det behavioristiska perspektivet betonar som viktigt. Samtliga lärare betonade även vikten av att samarbeta med vårdnadshavare, då elever inom AST behöver få en god stöttning och med samma uppgifter i både hemmet som i skolan. Slutligen delger lärarna att elever inom AST har olika individuella behov, därmed är det betydelsefullt att ha en mer ingående kunskap om AST för ett förbättringsarbete i skolverksamheten.
________________________________________________________________________ Sökord: Autism, lässtrategier, skönlitteratur, karaktärer, läxor, grundskola
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3 15 hp
School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i
förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3
VT-21
ABSTRACT
___________________________________________________________________________ Sofia Sveningsson
Fiction genre for students with autism spectrum disorders
A qualitative study of how four teachers teach fiction genre texts to students within autism
spectrum disorders Number of pages: 36
___________________________________________________________________________ Students with functional variation have cognitive impairments that can make it difficult to understand a textual content in a fiction genre. Students with functional variation happens to be good at decoding texts, but to be able to explain the content, understanding between the lines or connect the text to their own perspective is something that is complicated for a student with functional variation. The purpose of the study is thus to increase knowledge about how some teachers work with fictional texts for students in autism spectrum disorders. The questions address how teachers work with different strategies and methods around fictional texts, how teachers adapt fictional texts both in teaching and in connection with reading lessons and finally what obstacles and opportunities reading lessons in the genre of fictional texts can contribute to a student within autism spectrum disorders.
To fulfil the aim and answer the research questions, the qualitative research method through semi-structured interviews has been applied through semi-semi-structured interviews. In order to be able to analyze the empirical data, a behavioristic perspective has been applied. The behavioristic perspective emphasizes individualized teaching, good teaching materials and strategies of repetition as a way of working. The result remained that the teachers used a lot of visual materials, book talks and reading fixes as strategies. The teachers also supported the student with autism spectrum disorder by using fiction texts of the student's interest with one-on-one teaching.
All teachers also emphasize the importance of cooperating with guardians, as students within autism spectrum disorder have to receive a good support and with the same tasks both at home and at school. Finally, the teachers reported that students within autism spectrum disorder have different individual needs, thus it is important to have a more in-depth knowledge of autism spectrum disorder for improvement work in school activities.
________________________________________________________________________ Keyword: Autism, reading strategies, fiction genre, storytelling, homework, primary school ___________________________________________________________________________
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING 2 ABSTRACT 3 1. INLEDNING 1 2. BAKGRUND 2 2.1 Autismspektrumtillstånd 22.2 Mentalisering och exekutiva funktioner 2
2.3 Behaviorism 3
2.4 Läsförståelse inom skönlitteratur 4
2.5 Arbetet med läxor inom skönlitterära texter 6
2.6 Hinder och möjligheter med läxor 7
2.7 Anpassningar i undervisningen 8
2.8 Tidigare forskning 9
3. SYFTE & FRÅGESTÄLLNINGAR 10
4. METOD 11
4.1 Kvalitativ metod 11
4.2 Urval 11
4.3 Materialanalys 13
4.4 Reliabilitet och validitet 14
4.5 Etiska överväganden 15
5. RESULTAT 16
5.1 Strategier och metoder kring läsförståelse i skönlitterära texter 16
5.1.1 Läsfixarna 16
5.1.2 Visuellt material 17
5.1.3 Boksamtal 19
5.2 Anpassningar i undervisningen med skönlitterära texter 20
5.3 Lärarnas urval kring skönlitterära läsläxor 23
5.4 Hinder med skönlitterära läsläxor för elever inom AST 24 5.5. Möjligheter med skönlitterära läsläxor för elever inom AST 26
6. DISKUSSION 28
6.1 Metoddiskussion 28
6.2 Resultatdiskussion 29
6.3 Slutsats med förslag till fortsatt forskning 35
7. Referenslista 37
Bilaga 1 1
Intervjuguide 1
Inledande frågor: 1
Frågor som besvarar syftet och frågeställningarna: 1
1
1. INLEDNING
Roland råkade välta ner lärarens burk fylld med gem, läraren suckade och svarade med en sarkastisk ton ”tack ska du ha” och böjde sig ner för att plocka upp gemen. Roland stod kvar, iakttog läraren och svarade ”varsågod” (Jakobsson & Nilsson, 2019). I en sådan situation hade elever i de flesta fall förstått lärarens underliggande sarkastiska ton och hjälpt läraren att plocka upp gemen, men för en elev med funktionsvariationen autismspektrumstillstånd ser det annorlunda ut, vilket förkortas som AST i den här studien. Personer inom AST har ofta svårigheter i att förstå andra människors avsikter, då funktionsvariationen tenderar i svårigheter i att förstå sina egna samt andras tankar och känslor. Det är därmed ofta komplicerat att ha en förståelse för olika ansiktsuttryck, gester och miner. Att en elev inom AST har svårt att förstå ”mellan raderna” kan i sin tur medföra svårigheter i att skapa en läsförståelse i skönlitterära texter (Jakobsson & Nilsson, 2019). Elever inom AST en funktionsvariation som kan medföra att kunskapskriterierna inte uppnås. Därav är det forskningsstudiens val av problemområde (Skolverket, 2014). Jag har under mina verksamhetsförlagda utbildningar stött på elever inom AST, där svårigheten för skönlitterära texter har varit en gemensam faktor. Elever inom AST har ofta haft svårigheter i att förstå sociala konversationer i texten och förmågan att kunna beskriva innehållet utifrån sitt eget perspektiv. Därför behöver lärare ha kunskap om hur man kan forma undervisningen samt uppgifter i form av läxor till en elev inom AST. Enligt läroplanens första kapitel ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Skolverket, 2019).
Elever inom AST behöver strukturerade läromedel med en-till-en-undervisning (Sjöland et al., 2017). Därav valet av behaviorismen som teoretisk utgångspunkt. Behaviorismen indikerar på att ha en individualiserad undervisning med ett strukturerat läromedel i fokus (Säljö, 2017). En annan likhet är behaviorismens kunskapssyn, vilket överensstämmer med elever inom AST, då teorin betonar att härma beteenden. Detta kan även förekomma hos elever inom AST, vilket dock inte behöver innebära att eleven har förstått, således var det intressant att använda behaviorismen som utgångspunkt (Sjöland et al., 2017). Studien är en kvalitativ studie, som är baserad på semistrukturerade intervjuer med fyra svensklärare på tre olika skolor. I studien har jag avgränsat läsförståelsen genom att undersöka hur lärare arbetar med just skönlitterära texter för elever inom AST.
2
2. BAKGRUND
Bakgrunden består av åtta olika avsnitt som behandlar AST inom läsförståelse i skönlitterära texter. 2.1 redogör för funktionsvariationen autismspektrumstillstånd, 2.2. ger upplysning om mentalisering och exekutiva funktioner, 2.3 är den teoretiska utgångspunkten behaviorismen. Vidare beskrivs läsförståelse inom skönlitteratur i 2.4, därefter arbetet med läsläxor i 2.5, samt hinder och möjligheter med läsläxor i 2.6. Följaktligen beskrivs anpassningar i undervisningen i 2.7 och slutligen fortsatt forskning i 2.8.
2.1 Autismspektrumtillstånd
AST är en kognitiv funktionsvariation, vilket innebär att en person ofta har svårigheter i att minnas, ta in ny information samt att kunna bearbeta den (Sjöland et al., 2017). En person med funktionsvariationen AST kan ha svårigheter i att delge tankar och känslor. Det kan även generera i svårigheter med förändringar och deltagande i olika aktiviteter som ställer krav på ömsesidighet, som exempelvis en gruppaktivitet. Detta kan leda till komplikationer för personen, då skolan yrkar på en ömsesidig social kommunikation. Vidare kan skolan bli informationsöverbelastande för en person med funktionsvariationen. Personer inom AST kan ofta ha ett annorlunda sinnesintryck, vilket innebär att miljöer som har mycket olika intryck kan erfaras som besvärliga att vistas i. Detta resulterar i att personer inom AST kan uppleva att skolmiljöer som exempelvis matsalen och skolgården är påfrestande (Sjöland et al., 2017).
Ofta är personer inom AST sakorienterade, sakliga och faktaorienterade och saknar förmågor att förstå egna samt andras känslor. Därav har personer med funktionsvariationen svårigheter att socialisera sig med andra människor. Om en person endast är sakorienterad, förstår personen i fråga inte hur andra människor uppfattar ens budskap och har följaktligen ingen förståelse för sociala normer och koder (Jakobsson & Nilsson, 2019). Däremot har personer med funktionsvariationen ofta en ovanlig styrka, vilket kan vara ytterst goda förmågor i detaljer, noggrannhet, ärlighet och lojalitet (Sjöland et al., 2017).
2.2 Mentalisering och exekutiva funktioner
En mentalisering, eller även kallad theory of mind, är ett begrepp som innefattas av förmågan att kunna hänföra sig själv och andras mentala tillstånd. Alltså som att tro, tänka,
3 känna, önska och att genom förmågan kunna förstå, tolka och förutse andras beteenden samt analysera kring sitt eget. Det är viktigt att ha en mentalisering för att kunna förstå hur andra tänker, vilket bidrar till att en kan förutspå handlingar och därmed själv kan handla adekvat i sociala sammanhang (Jakobsson & Nilsson, 2019). När en person brister i mentalisering innebär det att personen har svårigheter i att förutspå vad som kan hända härnäst. Det blir således komplicerat med läsförståelsen i att kunna analysera händelser i skönlitterära texter (Sjöland et al., 2017).
För att ha möjlighet till att förstå, kunna dra slutsatser, samt relatera en text till sitt eget perspektiv behöver elever ha ett arbetsminne, vilket är ett område inom de exekutiva funktionerna (Jakobsson & Nilsson, 2019). De exekutiva funktionerna är förmågor kopplade till hjärnans främre pannlob som påverkar personlighetsdrag, socialt beteende och planeringsfunktionen. De exekutiva förmågorna kontrollerar och organiserar den kognitiva aktiviteten, samt bidrar till att förstå sociala kompetenser (Kouklari et al., 2017). Läsprocessen är en tyst kognitiv process där elever behöver sortera en text genom att förutspå vad texten kommer att handla om, dels under läsningen, och dels efter att ha läst texten. Om elever brister i de exekutiva funktionerna, kan det således bidra till komplikationer i samband med att kunna planera och strukturera läsprocessen (Westlund, 2017).
Brister i de exekutiva funktionerna kan även leda till komplikationer när det gäller muntlig information. Om läraren har högläsning och har frågor kring texten, behöver eleven inom AST hålla kvar frågan i arbetsminnet samtidigt som informationen behöver fördelas och struktureras upp, vilket resulterar i mindre flexibilitet och snabbhet. Därmed behöver instruktioner och muntlig information vara kort och koncist för att elever inom AST inte ska uppleva undervisningen övermäktig (Sjöland et al., 2017).
2.3 Behaviorismen
Enligt Berg (2014) syftar behaviorismen till att elever är passiva mottagare av kunskapsförmedlingen, vilket innebär att elever härmar ett beteende och blir belönade när beteendet utförs på ett korrekt sätt. B.F Skinner är en omtalad representant för teorin och myntade begreppet operant betingning, vilket betyder att man eftersträvar att förstärka vissa beteenden hos en människa. Skinner (1969) menade att genom studerandet av hur en människas olika beteenden gestaltas i situationer genom olika betingningar, kan man veta
4 varför en person beter sig som den gör. Behaviorismen enligt Säljös (2014) tolkning är en individualistisk teori med fokus på att alla människor oavsett behov kan skapa kunskap genom att läraren modellerar för eleven. Läraren modellerar genom belöning av ett önskat beteende och via belöningen motiveras eleven till ett kunskapsintag.
Den behavioristiska teorin går därmed att koppla till AST inom läsförståelse. Behaviorismen innefattar Skinners idéer och tankar om mänskligt beteende som innebär att man förstärker vissa beteenden. Vidare innefattar kunskapssynen kvantitativa och mätbara läromedel. Skinner utformade läromedel som syftade till att dela upp stoff i flera delar, vilket innebär att en skönlitterärbok inte läses kapitel efter kapitel, utan det delas upp stycke för stycke. En lärare behöver enligt teorin ha en individualiserad undervisning med frågor till ett stycke i texten. Om eleven svarar korrekt belönas eleven, medan om eleven svarar fel behöver stycket repeteras om (Skinner, 1969). Enligt Säljös (2014) tolkning av den behavioristiska teorin, understryker teorin att människan styrs av stimuli. Detta innebär att människan lär sig av olika beteenden runtom och att människan därmed styrs av nya beteenden.
Den behavioristiska teorin betonade även teknologin i undervisningssammanhang. Enligt Säljös (2014) tolkning av teorin, var teknologin till för att läsa meningar eller korta stycken för att sedan markera ett svarsalternativ. Vidare gav teknologin en förhoppning om att undervisningen skulle utvecklas till att bli mer individualiserad som i sin tur leder till att elever oavsett förutsättning, i egen takt kan nå undervisningsmålet (Säljö, 2014).
Berg (2014) betonar hur behaviorismen är en äldre teori, men en teori som inriktar sig på att studera beteenden och utgår från skriftliga uppgifter, experiment, läroböcker och andra undervisningsmedel. Teorin är alltså relevant i en analys av hur man kan gå till väga för att stödja elever inom AST för skönlitterära texter. Däremot behövs det flera metoder och teorier för att undervisa individualiserat och därmed kan inte en lärare enbart förlita sig på
en teori och metod (Berg, 2014).
2.4 Läsförståelse inom skönlitteratur
Att förstå en detaljerad information och sammanfoga det till en helhet kallas för central koherens. Elever inom AST har en svag central koherens, vilket innebär att eleven har svårt att finna en röd tråd i texter och svårigheter att förstå en helhet i en text (Sjöland et al.,
5 2017). Vanliga kännetecken är att elever med funktionsvariationen saknar motivation till att skapa en djupare förståelse kring texter, inte är intresserade av innehållet och har svårigheter med grammatiken. Studier har visat att elever inom AST har svårigheter i sitt eget språk, därför brister signalementen i organisationen och förståelsen eller att kunna beskriva ett sammanhang i kommunikationen (Vacca, 2007).
Elever inom AST tenderar ofta att ha svårigheter i att förutspå vad som kan hända i en skönlitterär text, visualisera textens händelser och identifiera syftet med läsningen. Att förstå innehållet i en skönlitterärs text, genererar i att ha förmågan att skapa en personlig förståelse av författarens ordanvändning och bildföreställningar, samt förståelse av författarens berättargrammatik och/eller karakterisering (James & Pam, 2012). För att skapa en förståelse kring skönlitterära texter anser James och Pam (2012) att det finns tre allmänna nivåer som behöver uppnås. Den första nivån kallas för text-explicit, vilket innebär att läsaren kan svara på enkla och tydliga frågor som finns i texten. Den andra nivån heter text-implicit, vilket innebär att läsaren kan svara på frågor som inte står direkta i texten och som är mellan raderna. Läsaren har således skapat en djupare förståelse kring vad författaren vill förmedla med förslagsvis känslor i texten. Den slutliga nivån kallas för
erfarenhetsbaserad nivå, där läsaren kan relatera till texten efter sina egna erfarenheter
med omvärlden och kan analysera texten genom att förklara texten utifrån eget perspektiv (James & Pam, 2012).
I en studie vid namn Qulity’s (2007) undersökte man hur elever inom AST förstår skönlitterära texter med olika karaktärsdrag. Det visade sig vara stora utmaningar för elever inom AST. Problematiken grundade sig i att det inte fanns stor variation av skönlitterära texter med karaktärer som har funktionsvariationen AST. Det blir därför problematiskt för elever inom AST att koppla texten till sitt eget perspektiv. För att elever inom AST ska kunna finna skönlitterära texter av eget intresse behövs det en variation av texter med karaktärer inom AST, vilket det inte finns mycket av. Vidare ger det inte lika breda förutsättningar för elever inom AST att relatera till karaktärerna, vilket försämrar förståelsen av textens relation till omvärlden. I studien visade det sig än dock att elever inom AST förbättrade sin läsförståelse för karaktärer och sociala sammanhang om läraren istället läste högt för eleven i en-till-en-undervisning och upprepade läsningen flera gånger (Qulity, 2007).
6 2.5 Arbetet med läxor inom skönlitterära texter
Elever inom AST behöver en-till-en undervisning då funktionsvariationen kan medföra komplikationer i att vara självständiga. Det blir därmed en utmaning för elever att arbeta med läxor på egen hand. Bytet från skolmiljö till hemmiljö skapar också stora utmaningar för elever, då det kan uppfattas som problematiskt att generalisera färdigheterna från en miljö till en annan. Även om det finns flera utmaningar med läxor, är det något som är nödvändigt för att kunna organisera färdigheter som blir viktiga när eleverna ska utvecklas att bli mer självständiga. Genom att lära sig att hantera uppgifter på egen hand, utvecklar eleverna en uppsättning av färdigheter som är nödvändiga för självbestämmande (Hampshire et al., 2014). Enligt läroplanen (Skolverket, 2019) ska elever och vårdnadshavare samarbeta.
Utformningen av läxor behöver föregås av omfattande och noggrann planering för att elever inom AST ska känna en motivation till lärande. Det är viktigt att elever inom AST får vara med och bestämma hur läxor ska utarbetas för att känna en delaktighet i hur eleven kan utveckla en läsförståelse. Genom att underlätta läxor till elever inom funktionsvariationen är det bra att bearbeta fram en strukturerad planering för vad läxorna ska ha för mål och hur målet ska uppnås. Eftersom målet är att eleven ska öka läsförståelse av skönlitterära texter, behövs det olika typer av läxor inom området för att eleven ska få öva och uppfatta en utveckling (Hampshire et al., 2014).
Lärare behöver ha en god relation med både eleven och vårdnadshavaren för att ha förkunskaper om hur eleven samtalar i hemmet och vad som uppfattas som problematiskt (Sjöland et al., 2017). Jakobsson och Nilsson (2019) anser att läxor, skoluppgifter och material i hemmet behöver vara lika varann för att eleven ska känna en struktur, meningsfullhet och trygghet. Enligt läroplanen (Skolverket, 2019) ska elever och vårdnadshavare samarbeta för att tillsammans utveckla innehållet i verksamheten. För att elever inom AST ska utveckla en läsförståelse i skönlitterära texter, behöver eleven i fråga först och främst kunna reflektera kring sina egna erfarenheter för att kunna reflektera kring innehållet i en text. Ett sätt att arbeta med läxor som både kan användas i situationer i hemmet, skolan och i skönlitterära texter är seriesamtal. Det innebär att eleven kan rita sekventiellt och använda sig av återkommande symboler som man kan se i serietidningar. Det är ett strukturerat visuellt material som betonar hur någonting skett i korrekt ordning (Sjöland et al., 2017).
7 Vidare behöver elever inom AST veta vilka förmågor som förväntas kunskapsmässigt. För att elever ska kunna bli självständiga i sitt lärande, behöver elever tydliga strukturerade mallar som förklarar läsläxan. Detta innebär att läraren även behöver ha samma strukturerade mallar för skoluppgifter i klassrumsmiljö. Dessutom kan visuella konkreta material som antingen är digitala verktyg eller praktiska gynna elever inom AST. Om elever inom AST föredrar teknologi, behöver läraren införa läsläxor i digital form för att elever ska finna en motivation och intresse. Om eleven intresserar sig för något specifikt ämne är det fördelaktigt att använda sig av det i val av texter (Hampshire et al., 2014). 2.6 Hinder och möjligheter med läxor
Elever inom AST har ofta inte komplikationer med att avkoda en text. En svårighet är dock att förklara innehållet i en text. En forskningsstudie undersökte hur elever inom AST kunde återberätta skönlitterära texter. Det resulterade i att elever kunde komma ihåg kärnhändelser, men att organisationen av händelserna i ett sammanhang var komplicerat. Studier har resulterat i att utarbetandet av läsläxor behöver innehålla både fakta och konkreta material i ett scenario i en text, för att stödja läsningen för en elev inom AST. Ett exempel från studien är att uppgifter från en text behöver ha med sakprosa till exempel att en person har halkat i en hall, vilket elever inom AST kan besvara genom att beskriva att ”våta golv är hala”. Därmed kan elever med funktionsvariationen identifiera händelser i skönlitterära texter genom att fokusera på en specifik händelse i texten. Läxor behöver således ha en direktinstruktion för att kunna möjliggöra till ett lärande (Randi et al., 2010). Lärare behöver använda sig av olika strategier för att motverka hinder och som möjliggör till en förståelse kring sin omvärld. Ett sätt kan vara att använda sig av visuellt material där eleven får veta hur hen kan göra i olika sociala sammanhang, exempelvis hur eleven kan fråga om att få vara med i en lek på rasten. Vidare kan eleven känna en trygghet i skolan och att mindre hinder uppstår. Eftersom elever inom AST ofta ser mer detaljer, behöver lärare utgå från detta genom att använda sig av visuellt material. Elever inom AST behöver veta hur en situation ska gå till på en detaljrik nivå, vilket kan leda till möjligheter att förstå hur elever inom AST kan fungera (Jakobsson & Nilsson, 2019).
Genom att ha en god relation till eleven och få förkunskaper om vad eleven intresserar sig för, kan läraren strukturerat skriva ned momenten i läsläxorna. Det i sin tur kan möjliggöra till att elever förstår varför läxor är bra och varför eleven ska göra läxan och på vilket sätt
8 det kan gynna eleven i skolsituationer. Lärare behöver alltså vara detaljrika och strukturerade med visuella material både med text och bild för att det inte ska uppstå hinder för eleven (Jakobsson & Nilsson, 2019).
2.7 Anpassningar i undervisningen
Elever inom AST kan ha svårigheter att uttrycka känslor och förklara hur och varför någonting är svårt. Ett exempel på detta är ur Jakobsson och Nilsson (2019) studie som beskrev hur en elev var mån om sina skoluppgifter, men när eleven inte förstod blev eleven sittandes kvar utan att veta hur hen skulle be om hjälp. Många elever inom AST vet inte hur de i praktiken ska använda sina kunskaper och förmågor. Följaktligen behöver elever inom AST stöd i klassrummet, detta genom att ha olika nedskrivna förslag på hur man kan uttrycka sig för att be om hjälp (Jakobsson & Nilsson, 2019).
När lärare arbetar med skönlitterära texter i klassrumsmiljöer arbetar ofta lärare utifrån olika strategier som Skolverket upplyser lärare om. En sådan strategi är läsfixarna, vilket är en strategi som är organiserad runt olika påhittade personer, exempelvis spågumman, som kommer att förutspå vad som kommer att hända eller detektiven, som reder ut svåra ord. Skolverket belyser hur boksamtal är en strategi som kan gynna elever i att kunna analysera skönlitteratur (Skolbanken, 2017). Enligt kursplanen i svenska ska elever kunna läsa genom att använda sig av lässtrategier på ett fungerande sätt. Elever ska även kunna kommententera och återge några viktiga delar av ett innehåll och redogöra det till egna erfarenheter (Skolverket, 2019).
Ett annat viktigt stöd är bildstöd. Genom bildstöd till texten, kan elever strukturera upp texten och tydligare se ett samband vad som händer och vad som kommer hända härnäst. Det är således viktigt att läraren har ett flertal bilder som hör ihop med texten för att eleven tydligt ska kunna visualisera hur texten utspelar sig. Det är även viktigt att läraren tillsammans med eleven diskuterar och förklarar vad som utspelar sig på bilden och vad som står på texten bredvid för att skapa en förståelse kring början, mitten och slut (Vacca, 2007).
Det är viktigt att lärare väljer tekniker som fungerar individuellt för eleven, då alla elever lär sig olika. Således behöver rektorn på skolan vara insatt för att kunna bidra med att skolan investerar in olika stödinsatser som eleven i fråga behöver. Om en elev bedöms
9 behöva särskilt stöd, innefattar det insatser som läraren inte kan omfatta under lektionstid, utan är av mer ingripande stöd vid sidan av undervisningen (Skolverket, 2014).
2.8 Tidigare forskning
Tidigare forskning har visat på att elever inom AST ofta har en låg koncentrationsförmåga och att flertalet elever med funktionsvariationen väljer att vistas i avskilda miljöer (Spector & Cavanaugh, 2015). Således är detta följder fler forskare har anmärkt och har utfört en studie om genom observation. En studie av Amin och Oweini (2013) syftade till att undersöka en elev inom AST:s behov i lässammanhang och hur läraren kan öka elevens motivation i läsningen. Genom observationer kunde forskarna urskilja att kunskapsförmågan skiljde sig åt i jämförelse med resterande elever. Därmed placerade man eleven i en mindre grupp av elever som inte har AST. I gruppen utmanades eleverna med verbala, icke-verbala och kreativa projekt inom läsningen. Det visade sig att eleven inom AST gav goda resultat i en-till-en-undervisning, där elevens motivation hade ökat. Däremot var frågor av typen att kunna förutspå händelser i texten fortfarenade svåra för eleven. Således gav en-till-en undervisning ett resultat att eleven inom AST kunde uttrycka sig bättre i mindre grupper än i klassrumsmiljöer (Amin & Oweini, 2013).
Det har även visat sig ge goda effekter att tillämpa tekniska verktyg för elevers läsförståelse. Då elever inom AST kan ha goda skickliga förmågor i tekniska verktyg, vilket i sin tur påverkar läsförståelsen positivt (Jelínková, 2019). Forskning menar på att elever inom AST ofta har god synförmåga, vilket kan bidra till en aspekt om varför ett tekniskt verktyg skulle kunna stödja elevens läsförståelse i skönlitterära texter (Zeinab et al., 2013). Som nämnts tidigare är än dock alla elever inom AST:s behov individuella och därför behöver lärares arbetssätt kring skönlitterära texter variera. Detta bidrar således till mitt syfte och frågeställningar till studien.
10
3. SYFTE & FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om några olika sätt på vilka lärare använder sig av skönlitterära texter i sin undervisning för elever inom autismspektrumtillstånd; både i samband med klassrumsundervisning, och i samband med läsläxor.
Syftet uppfylls genom följande frågeställningar:
• Vilka metoder och strategier använder lärarna i samband med klassrumsundervisning om skönlitterära texter för att stötta elever inom autismspektrumstillstånd?
• Hur tänker och resonerar lärarna kring urvalet av skönliterräta texter samt läsläxor för elever inom autismspektrumstillstånd?
• Vilka hinder respektive möjligheter kan läsläxor ge upphov till inom skönlitterära texter för elever inom autismspektrumstillstånd?
11
4. METOD
I detta avsnitt presenteras den kvalitativa metoden i rubrik 4.1, därefter urvalet i rubrik 4.2, samt materialanalys i rubrik 4.3, vidare beskrivs reliabilitet och validitet i rubrik 4.4 och slutligen i rubrik 4.5 presenteras etiska överväganden.
4.1 Kvalitativ metod
Eftersom syftet och frågeställningarna utgår från ett lärarperspektiv, är en kvalitativ metod att föredra. Kvalitativa metoder har i utgångspunkt att finna mönster i personers olika uppfattningar där metoden avser att samla in data genom samtal eller andra former. Kvalitativa metoder syftar även till att personer ges möjligheter att formulera fritt antingen i muntlig eller skriftlig form (Jacobsen, 2012). Därmed kan en kvalitativ metod bidra till att forskaren försöker frambringa ett djup i olika uppfattningar. Således är det anledningen till att kvantitativ metod inte valdes till studien, då en kvantitativ metod mer indikerar åt att få en bredd snarare än ett djup (Fejes & Thonrberg, 2015).
Till valet av kvalitativ metod, användes en semistrukturerad intervju. Det innebär att intervjuaren utgår från specifika teman likt ett manus i en intervjuguide, men där intervjupersonen har frihet att svara på sitt sätt. I semistrukturerade intervjuer kan även följdfrågor som inte står skrivna ställas, men som kan anknyta till något intervjupersonen sagt. Intervjuerna är således utformade för att vara öppna till att finna olika mönster utifrån olika upplevelser (se bilaga 1). Eftersom frågeställningarna till studiens syfte baserades på lärarnas tankar, uppfattningar och upplevelser gynnar en semistrukturerad intervju studiens resultat av att intervjuaren är lyhörd och inte styr i samtalet för mycket (Bryman, 2011). AST är en funktionsvariation där lärarna antagligen kommer ha olika erfarenheter och tankar kring hur de går till väga i sin undervisning, vilket bidrar till viktig kunskap kring olika uppfattningar, samt likheter och skillnader (Hirsh, 2017).
4.2 Urval
Urvalet i den kvalitativa studien är fyra lärare som arbetar på tre olika skolor inom årskurs ett till tre. Skolorna befann sig på olika områden, vilket kan bidra till olika svar från lärarna beroende på vad skolan har för kultur eller verksamhet. Vidare har urvalet beaktats på ett strategiskt sätt. Ett strategiskt sätt innebär att forskaren väljer deltagare som passar in i studiens syfte och frågeställningar (Bryman, 2011). Eftersom studiens huvudsakliga syfte
12 handlar om elever inom AST, behöver urvalet av lärarna ha tidigare erfarenheter och upplevelser av elever inom AST för att kunna få ut ett givande resultat till studien. Under denna våren på min verksamhetsförlagda utbildning hade jag studien i åtanke och frågade lärare på skolan vilka som har erfarenhet av elever inom AST, vilket resulterade i två lärare som kunde ställa upp på intervju. Resterande två lärare kontaktades tack vare de tidigare verksamhetsförlagda utbildningar, då jag visste vilka lärare som har tidigare erfarenhet av elever inom AST och kunde därmed kontakta dessa via mejl. Samtliga fyra lärare fick ett mejl, där jag bad lärarna kontakta mig om de hade frågor kring intervjun. En lärare svarade att hen hade uppskattat att få läsa intervjuguiden innan intervjun ägde rum. Vidare mejlade jag resterande lärare om de också önskade att få läsa intervjuguiden i förväg, varav samtliga lärare svarade ja.
Eftersom studiens syfte handlar om läsförståelse kring skönlitterära texter, utgjordes en avgränsning från lärare som har förslagsvis matematik som ämne och därmed är ett gemensamt drag hos lärarna att de alla undervisar i ämnet svenska. Ett annat gemensamt drag hos lärarna, är att de arbetar i årskurs ett till tre och följer samma klass i tre år.
Lärare Ämnen Yrkeserfarenhet Nuvarande
årskurs
A Svenska, engelska 19 år Årskurs 3
B Svenska, engelska 20 år Årskurs 2
C Svenska, engelska 20 år Årskurs 2
D Svenska, engelska,
samhällsorienterade ämnena
13 år Årskurs 1
Tabell 1. Intervjuade lärare
Alla fyra lärare har erfarenhet av elever inom AST. Vidare har Lärare A en elev inom AST i sin nuvarande klass, vilket även Lärare C har, men som inte medverkar i ordnare undervisning och ska placeras på särskola. Däremot har Lärare C en elev med autistiska drag som är under utredning i sin nuvarande klass.
I val av semistrukturerad intervju intervjuades lärarna individuellt, för att inte lärarna ska bli påverkade av varandra (Hirsh, 2017). Eftersom syftet och frågeställningarna handlar om elever inom AST, kan det vara en lärare som har mer erfarenhet än en annan och kan därför påverka varandra. En avgränsning som gjordes i urvalet var att utesluta
13 specialpedagoger eller speciallärare. Detta gjordes för att studera hur just lärare går till väga för att på bästa möjliga sätt möjliggöra till läsförståelse i klassrumsundervisning och i samband med läxor.
4.3 Materialanalys
I materialanalys av data, användes tematisk analys, vilket ofta används i kvalitativa intervjuer. En tematisk analys innebär att forskaren söker efter teman i empirin av data. Vidare gestaltas kategorier till huvudteman i en analys, där informanternas svar sammanfattas till teman och kompletteras med citat. En tematisk analys används ofta i kvalitativa studier för att kunna identifiera och presentera de olika teman som analyserats i det transkriberade materialet (Bryman, 2011). Inför intervjuerna förbereddes öppna frågor som kan bidra till olika uppfattningar, där frågorna utformades i utgångspunkt utifrån studiens syfte och frågeställningar (se bilaga 1).
Intervjuerna ägde rum på de skolor lärarna arbetade på, där samtliga samtal spelades in med hjälp av en telefon. Eftersom frågorna utgick från semistrukturerade intervjuer, kunde samtalet vara flexibelt och intervjupersonen kunde få tala fritt. I och med att intervjun spelades in var jag lyhörd för att kunna ställa eventuella följdfrågor och fördenskull fördes inga anteckningar parallellt när intervjupersonen blev inspelad (Bryman, 2011). Således är det av yttersta vikt att fokusera på studiens syfte och frågeställningar i intervjun, därav valet av att använda förbestämda frågor i form av en intervjuguide. Samtliga intervjuer tog mellan 30–40 minuter och eftersom intervjun är tidsbegränsad, är det därmed gynnsamt att använda sig av förslag till följdfrågor, således bidrar det till en viss struktur i intervjun (Larsen, 2009). Efter samtliga intervjuer, transkriberades materialet för att det skulle kunna analyseras. I materialanalysen kodades materialet i olika färgkodningar för att finna relevanta likheter och skillnader som gestaltas till olika teman. Färgkodningar kan även bidra till att underlätta processen för att kunna placera svaren på samma plats i studien (Bryman, 2011). Färgkoderna blev följaktligen kategorier och koder som har sammanställts till rubriker och teman utifrån studiens syfte och frågeställningar.
Utifrån de tre frågeställningarna i studiens syfte och med stöd av intervjuguiden kunde fem kategorier skapas som huvudteman till studien och är därmed studiens rubriker, 5.1, 5.2 etc. Från dessa fem kategorier, kunde åtta teman skapas med hjälp av färgkodningar, vilket därmed blev tydligt vilket tema som hörde till vilken kategori i processen. Vidare är
14
strategier och metoder i undervisningen ett exempel på en kategori, alltså en rubrik i
studien, där samtliga lärare kom fram till tre strategier som färgkodades och blev till tre teman i studien: läsfixarna, visuellt material och boksamtal. Det framkom således fem huvudsakliga kategorier utifrån studiens frågeställningar och utifrån dessa kategorier kunde man utgöra nio teman som samtliga lärare hade olika erfarenheter och upplever kring med elever inom AST i skönlitterära texter.
Förkortning på frågeställning till studiens syfte
Kategorier som sammanställts och är rubriker i studiens resultat
Koder som sammanställts till teman utifrån studiens 5 kategorier
1. Metoder och strategier
Strategier och metoder i undervisningen Anpassning i undervisningen Läsfixarna Visuellt material Boksamtal En-till-en-undervisning Intresse för skönlitterära texter 2. Urval med skönlitterära texter
Lärarnas urval kring skönlitterära läsläxor Intresse för skönlitterära texter Sakprosa texter 3. Hinder och möjligheter
Hinder med läsläxor
Möjligheter med läsläxor
Icke-fungerande samarbete med vårdnadshavare Digitala läsläxor Tabell 2. Resultatets olika teman
4.4 Reliabilitet och validitet
För att genomföra en undersökning som har god tillförlitlighet och analyserar det som ska undersökas, behöver studien ha en god reliabilitet och validitet. Enligt Bryman (2011) är tillförlitligheten ett viktigt begrepp i en kvalitativ studie, vilket består av fyra kriterier: pålitlighet, trovärdighet, överförbarhet och till att styrka och konfirmera. Pålitlighet innebär att forskningsprocessen ska vara synliggjord, där alla faser i processen ska synas. Trovärdigheten är det resultat som forskaren kommit fram till och hur trovärdigt det uppfattas av andra, därmed kan forskaren åter kontakta informanterna för att garantera att data är korrekt. När en studie är överförbar kan resultatet överföras till andra miljöer. Slutligen betyder möjlighet till att styrka och konfirmera att forskaren medvetet inte påverkats av egna värderingar eller förutfattade meningar. Vidare har forskaren alltså
15 agerat förtroligt till informanterna med öppna frågor och följdfrågor. Därefter har forskaren varit noggrann med vilka tolkningar av argument som gjorts för att kunna styrka de slutsatser som dragit (Bryman, 2011).
Jag har under processens arbetsgång varit noggrann med att dels informera respondenterna kring ett samtyckesformulär, dels ha en mejlkontakt om hur en kvalitativ intervju går till och om vilka frågor som kommer ställas. Under intervjuerna har jag utgått från min intervjuguide där jag även har förtydligat tecken på vad en elev inom AST kan uppvisa i skolan, för att få en inblick i hur lärarna skulle agera i olika läsförståelsesammanhang. Jag har därefter varit lyhörd och ställt följdfrågor. Jag har även varit mån om att inte tillägga egna synpunkter eller värderingar i respondenternas svar. Efter intervjuerna har jag frågat om jag kan kontakta respondenterna om ett svar behöver tydliggöras eller om en fundering kring ett svar uppstått. Man behöver ha vetskap om att en kvalitativ metod till överförbar miljö kan vara mer komplicerat, då urvalets uppfattningar kan förändras över tid och studiens syfte är specificerat. Däremot om urvalet och metoden är väl presenterat kan studien bedömas i vilken utsträckning resultatet är överförbart (Bryman, 2011).
4.5 Etiska överväganden
I en forskningsstudie behöver forskaren ta hänsyn till etiska överväganden för att kunna fastställa välgrundade beslut, vilket även gäller i ett examensarbete. Bryman (2011) beskriver fyra etiska principer vilket är samtyckeskravet, informationskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Samtyckeskravet innebär att informanterna
samtycker till att delta i en kvalitativ eller kvantitativ studie, vilket kan innebära att forskaren spelar in ljud. Informanten behöver vara medveten om vad undersökningens syfte är, vilka moment som ingår och att informanten kan avbryta undersökningen när som helst, vilket kallas för informationskravet. Konfidentialitetskravet är kravet där informantens integritet är säkrat, inga personuppgifter får således nå någon annan än forskaren. Slutligen innebär nyttjandekravet att informationen enbart används i forskningsändamålet och inget annat (Bryman, 2011).
Med dessa etiska överväganden i åtanke har jag således mejlat ett samtyckesformulär till respektive lärare, där alla dessa fyra etiska principer tydligt står skrivet. Lärarna har därefter godkänt samtycke och är medvetna om de fyra etiska principerna (se bilaga 2).
16
5. RESULTAT
I resultatet sammanställs materialet från de kvalitativa intervjuerna med Lärarna A-D. Resultatet är kategoriserat efter syftets frågeställningar. Rubriken 5.1 presenterar studiens första frågeställning utifrån lärarnas olika strategier och metoder. Vidare presenteras strategierna och metoderna i rubrik 5.1.1 med läsfixarna, 5.1.2 med visuella strategier och 5.1.3 med boksamtal. Därefter presenteras olika anpassningar i undervisningen i rubrik 5.2. Rubriken därefter presenterar studiens andra frågeställning kring urval i skönlitterära läsläxor i rubrik 5.3. Slutligen presenteras hinder med skönlitterära läsläxor i 5.4 och möjligheter med skönlitterära läsläxor i 5.5.
5.1 Strategier och metoder kring läsförståelse i skönlitterära texter
För att kunna möjliggöra till en läsförståelse i skönlitterära texter krävs det att lärare använder sig av olika typer av strategier och metoder. Nedan presenteras tre strategier och metoder samtliga lärare använder sig av i undervisningen, däremot understryker lärarna att vissa strategier och metoder lämpar sig bättre än andra. Samtliga lärare arbetar således inte helt lika med följande strategier.
5.1.1 Läsfixarna
Lärarna har klasser från årskurs ett till tre där ett gemensamt sätt att arbeta med läsförståelse är högläsning och att koppla ord till textinnehållet. Alla fyra lärare uttrycker att läsfixarna är en strategi de använder sig av. Tillämpningen av läsfixarna som strategi innebär att en lärare förklarar hur eleverna kan förutspå vad som kommer hända utifrån bilder från en text, samt diskuterar om svåra ord och vad orden kan betyda i olika sammanhang. Följaktligen beskriver Lärare A vikten av att använda en strategi i taget för att samtliga elever kan få en möjlighet att skapa en läsförståelse. Lärare A betonar hur elevernas olika respons bidrar till en förståelse av vilka fler strategier och metoder som behöver användas för att kunna skapa en läsförståelse i skönlitterära texter.
Resultatet av de olika lärarnas beskrivningar av arbetet med högläsning och läsfixarna som strategi är tämligen lika. Både Lärare A, B, C och D beskrev hur eleverna förutspår texten innan läraren läser, vilket alla fyra lärare beskrev kunde stödja elevers utveckling av
17 läsförståelse. Samtliga lärare beskriver även hur högläsning och strategin med läsfixarna är ett sätt att arbeta gemensamt i klassen. Däremot betonar Lärare A och D hur elever inom AST kan ha svårigheter i att besvara frågor som innebär att kunna förutspå vad som kan hända härnäst, eller förstå känslor som bilder kan förmedla i en text. Vidare påpekade Lärare D att elever inom AST kan dröja en längre tid att svara på en fråga angående en text, vilket ofta bidrog till att en annan elev i klassen tillslut fick frågan. Därför betonar Lärare D än mer vikten av att använda sig av fler strategier än enbart läsfixarna.
Å ena sidan konstaterar Lärare A och D hur det behövs flera variationer och strategier för att en elev inom AST ska uppnå en läsförståelse i skönlitterära texter. Å andra sidan beskriver Lärare C hur viktigt det är att inkludera och behandla gruppen som en helgrupp. Lärare C berättar att det är ledningen på skolan som har bestämt att läsfixarana är en strategi alla lärare ska arbeta med i läsförståelse. Lärare C menade att eleven med autistiska drag därmed får delta i samma diskussioner kring strategierna. Enligt Lärare B används strategin framförallt i läsläxesammanhang för att förstå rubriker, svåra ord och för att eleverna ska få träna på att jämföra skönlitterära texter med egna erfarenheter. Resultatet indikerar i att alla lärare använder sig av strategin och att det är en god strategi i helklassundervisning, däremot betonar Lärare A och D att läsfixarna inte är en strategi som lämpar sig för elever inom funktonsvariatonen AST. Lärare D beskriver att, ”det är ju viktigt att tänka individanpassat och det gör man ju inte riktigt om man bara använder sig av läsfixarna som strategi (Lärare D, personlig kommunikation, 21 april, 2021).
Därmed behövs det fler strategier och metoder för att elever inom AST ska kunna uppnå en läsförståelse inom skönlitterära texter. Lärare D understryker främst vikten av att använda sig av ett visuellt material.
5.1.2 Visuellt material
Samtliga lärare konstaterade att visuella strategier är att föredra och att textmängden inte får vara för detaljerad eller lång. Lärare D betonar att visuellt material kan underlätta för elever som har språksvårigheter, vilket kan vara ett symptom inom AST. Lärare D berättar: Om den autistiska eleven har stora svårigheter i språket så hade jag skrivit ut bilder som eleven kan peka på som tillhör den skönlitterära texten. Då kan det finnas ett alternativ på vad som hände i början av texten och sen ett alternativ på vad som
18 hände i mitten och sen slutet då. En autistisk elev mår väldigt bra av att det är tydligt och kortfattat. (Lärare D, personlig kommunikation, 21 april, 2021)
Lärare C betonar hur viktigt det är med bilder i skönlitterära texter, då bilderna kan bidra till diskussioner kring textens innehåll. Vidare understryker Lärare C att bilder också är en läsförståelse. Läraren fortsätter att diskutera kring sin elev som har funktionsvariationen AST och som inte är med i ordinarie undervisning, utan arbetar med en assistent. Lärare C berättar hur assistenten bearbetar visuellt material, där olika känslor presenteras i form av bilder, ”känslorna som assistenten och eleven diskuterar försöker assistenten sen koppla med olika karaktärer i skönlitterära böcker” (Lärare C, personlig kommunikation, 21 april, 2021). Således framhåller alla fyra lärarna hur visuellt material är en väl vald metod för att kunna strukturera upp skönlitterära texter till bilder. Ett exempel samtliga lärare använde sig av var sagor som högläsningsböcker. Vidare förklarar Lärare D hur hen arbetar med högläsning, ”är det högläsning vi har eller en text vi läser, så googlar jag mycket på ord och begrepp som vi kan koppla till bilderna” (Lärare D, personlig kommunikation, 21 april, 2021). Det är framförallt Lärare A och D som understryker vikten av visuellt material. Lärare A har en elev inom AST i sin nuvarande klass och beskriver hur läraren arbetar med visuellt material:
Jag arbetar mycket med sekvensbilder. Det har ökat med sekvensbilder till dom äldre läromedlen, vilket jag tycker är fantastiskt bra. Man får alltså färdiga händelsebilder till läsmaterialet, där vi arbetar mycket med Livet i bokstavslandet. Då finns det bilder på händelser, vad hände nu, vad hände sen och så kan man diskutera utifrån dom och jobba på massa olika sätt. (Lärare A, personlig kommunikation, 20 april, 2021)
Både Lärare A och D fastslår hur bilder kan ersätta texten för att skapa en förståelse i skönlitterära texter. Lärarna fortsätter att förklara hur betydelsefullt det är att frambringa ett flertal bilder som är tydliga till innehållet.
Gemensamt för samtliga lärare är att de resonerar kring hur visuellt material kan bidra till att eleven inom AST kan koppla bilden till sitt eget perspektiv. Lärare D framhåller att autistiska elever behöver material som de känner igen både från hemmet och skolan, där inprintbilder är att föredra, vilket är laminerade bilder: ”jag skulle använda mig av inprintbilder, för dessa bilder kommer igen mycket, det har vi i vårat bildschema i skolan
19 och ofta har autistiska barn inprintbilder även hemma” (Lärare D, personlig kommunikation, 21 april, 2021). Därmed kan ett material som används både i skolan och i hemmet bidra till en trygghet för eleven och att eleven tillslut kan koppla bilder till sitt eget perspektiv.
5.1.3 Boksamtal
En annan strategi som lärarna ansåg vara en viktig metod är boksamtal. I boksamtalen kommer alla fyra lärare åter igen in på vikten av dels val av skönlitterär text, samt dels att boken behöver innehålla ett flertal olika bilder. Lärare D anser att sagor ofta har mycket bilder i texten, vilket är något som läraren nyttjar i boksamtalen. Bilderna kan därmed skrivas ut och anpassas till sekvensbilder som sorteras i ordning utifrån boksamtalet. Lärare C diskuterade utifrån två laminerade bilder som läraren använder sig av, varav den ena bilden beskriver hur eleverna ska läsa högt och den andra bilden beskriver hur eleverna ska tänka högt. Det är bilder som används i boksamtal och som enligt Lärare C kan skapa en förståelse kring skönlitterära texter genom att alla elever oavsett behov får delta i diskussion. Lärare D likt Lärare C, arbetar mycket gemensamt med texter och tydliggör hur en cirkelmodell kan bidra till att skapa en förståelse när de arbetar med boksamtal:
När vi arbetar med boksamtal så jobbar vi mycket med att koppla ord till rätt syfte och i rätt budskap och kontext. När vi jobbar med texter, så jobbar vi mycket med cirkelmodellen. Jag modellerar mycket med texter tillsammans med eleverna för att dom ska få en modell till hur man ska ta till sig en text på bästa sätt. Sen återberättar eleverna mycket i par och i skrift. Däremot skiljer det sig när det är en elev som har autism, dom har ofta svårt att läsa och förstå mellan raderna, så det gäller att vara väldigt tydlig och ännu en gång använda sig av mycket bilder i boksamtalen. Jag arbetar mycket likadant så eleven med autism känner igen upplägget. Det gör att eleven blir trygg i att såhär vet jag att min lärare gör och såhär förväntas det av mig att jag ska ta mig an en text. (Lärare D, personlig kommunikation, 21 april, 2021)
Lärare A och B likt C och D, förtydligar hur elever inom AST ofta inte förstår meningar som är mellan raderna. Vidare är lärarens didaktik viktig, att modellera och stödja eleven inom AST med korta texter i boksamtal samt att val av bok behöver vara av elevens intresse. Alla lärare arbetar mycket med högläsning och modellerar med hjälp av en digital
20 skrivtavla som ett stöd i undervisningen och utifrån boksamtal kan elever inom AST arbeta med läsfixarna och visuella metoder som strategier. Alla lärarna konstaterade att boksamtal är ett sätt att arbeta med skönlitterära texter i helgrupp, men att en elev inom AST behöver stöd i form av en-till-en-undervisning för att kunna utveckla läsförståelsen. Lärare A, som har en elev inom AST i sin nuvarande klass kan jämföras med eleven Lärare C har med autistiska drag i sin klass. Eleven med autistiska drag kan återberätta en text, men enligt Lärare C vet man inte vad som egentligen har sjunkit in och om eleven således är duktig på att minnas och därför lärt sig att härma läraren. Det liknar Lärare A:s före detta elev inom AST, men som var medveten om sin funktionsvariation. Lärare A berättar:
Den förra eleven var en duktig läsare och när jag hade ett boksamtal så kunde eleven vara helt tyst, men när jag frågade något om innehållet så visste han precis. Den förra eleven hade något drag av autism, för han kunde redogöra vad det handlade om men inte sätta sig in i det i ett perspektiv. Men den eleven jag har idag med full grad av autism skulle aldrig kunna redogöra ett svar i ett boksamtal. (Lärare A, personlig kommunikation, 20 april, 2021)
Vidare diskuterar Lärare D hur viktigt det är att vara kort och koncist i sina instruktioner i boksamtal, ”jag hade aldrig skojat om något eller meningar som är mellan raderna, för en elev med autism förstår inte det” (Lärare D, personlig kommunikation, 21 april, 2021). Lärare D menade att lärare behöver vara extra tydliga i sin ledarroll och ha tydliga instruktioner för att elever inom AST ska kunna redovisa ett innehåll i en text.
5.2 Anpassningar i undervisningen med skönlitterära texter
Samtliga lärare anser att olika strategier är nödvändiga för att elever inom AST ska få möjlighet till att skapa en läsförståelse inom skönlitteratur. Däremot betonar alla lärare att det är i synnerhet viktigt att läraren även väljer skönlitteratur av elevens intresse. Lärare B poängterar att elever inom AST kan ha svårigheter i att koppla skönlitteratur till egna erfarenheter och perspektiv och berättar vidare, ”ofta har ju autistiska barn ett specialintresse, det är ju bra att använda det i läsförståelsen då för att kunna utveckla att koppla det till sitt egna perspektiv” (Lärare B, personlig kommunikation, 20 april, 2021). Samtliga lärare påpekade hur lite variation av skönlitterära texter det finns som är av en elev inom AST:s intresse. Lärarna svarade lika i att det ofta förekom mer texter i genren sakprosa som belyste elevens specialintressen. Vidare konstaterade samtliga lärare att
21 elever inom AST ofta är faktaorienterade och intresserar sig inte på samma sätt för karaktärer i en skönlitterär text. Lärare C berättar:
Ofta har man undvikit skönlitterära böcker, för man låter elever som har autism läsa av intresse för att det ska vara lustfyllt. Skönlitterära böcker är inte glasklart till just varför man ska läsa det, som en faktatext är. Barn med autism kanske intresserar sig för rymden, ja, då vill han ju läsa om rymden och då undrar ju han, som jag har i klassen, varför han ska läsa skönlitterära texter som kan handla om barn som går i skolan till exempel. Det är liksom konstigt för dom eleverna, så det blir ju att traggla det och träna på att låna mer böcker med utmaning. (Lärare C, personlig kommunikation, 21 april, 2021)
Samtliga lärare påpekade även vikten av att planera en undervisning som är individualiserad. En elev inom AST behöver enligt lärarna extra stöttning för att kunna utveckla en läsförståelse i skönlitterära texter. Alla lärare diskuterade problematiken med stöttning i skönlitterära texter, när elever inom AST i de flertal fall föredragit sakprosa. Något alla fyra lärare framhävde var att en elev inom AST behöver stöttning i en-till-en-undervisning. Att planera en undervisning som är individualiserad kan vara lättare sagt än gjort när det är en hel grupp att forma sig till. Enligt Lärare B, behöver en undervisning utgå från intressen och erfarenheter. Det krävs således ett brett urval kring variation av skönlitterära texter för att kunna uppnå en inkludering i en klassrumssituation. Vidare presenterar Lärare B att en elev inom AST behöver en förstärkning av en-till-en-undervisning:
Problemet är väl att man känner att eleven som har autism inte ska känna sig exkluderad med en-till-en-undervisning, men om eleven har jätteproblem med skönlitterära texter och läsförståelse behöver man ju ha just en-till-en för att kunna utveckla eleven. Det behöver alltså vara rätt fyrkantigt för att eleven ska utvecklas. (Lärare B, personlig kommunikation, 20 april, 2021)
Alla lärare påvisade samma resultat om att resurser behövs i klassrummet för att en elev inom AST ska kunna få chans till att skapa en läsförståelse. Lärare C vill precis som Lärare B än dock betona problematiken med att lärare vill behandla en grupp som en helgrupp, men samtidigt behöver planeringen vara individualiserad. Lärare A förklarar hur deras en-till-en-undervisning går till:
22 Vi har tre konstruktioner, en är helklass, där vi jobbar med texten och jobbar vidare utifrån den. Sen har vi en liten grupp med en resurs på fyra barn där de går in mer på djupet så de diskuterar bara innehållet och sen har vi eleven med autism som går ut med en till elev från klassen och med sin assistent och jobbar med texten. (Lärare A, personlig kommunikation, 20 april, 2021)
Lärare C, likt Lärare A och B påpekar hur det krävs att planeringen behöver fokuseras mycket kring extra stöd för en elev inom AST och att det sker genom en-till-en-undervisning. Vidare förklarar Lärare C hur stöttningen för eleven med autistiska drag fungerar i klassrummet:
Överlag är man van vid att man lägger ner mer krut på dom eleverna som behöver extra stöd. Eleven med autistiska drag har också dåligt fokus och det är ju tydligt att han inte förstår, för han hittar på annat att göra när vi ska läsa. Så jag försöker alltid se till att jag kan vara mycket hos honom och att han får återberätta mycket från innehållet. Han brukar vara väldigt snabb med att vara färdig med böcker där han egentligen inte var färdig, så då måste jag ju fråga mycket frågor vad som egentligen hände och hur det slutade osv. (Lärare C, personlig kommunikation, 21 april, 2021)
Lärare C:s andra elev, har funktionsvariationen AST och är med en assistent som stödjer eleven. Assistenten och eleven sitter i ett grupprum och eleven är nästintill aldrig med i ordinarie klassrum. Utöver lärarnas resurs och en-till-en-undervisning, diskuterade även Lärare D hur viktigt det är att organisationen runtomkring är format till eleven:
Ofta kan det vara så att eleven vill sitta avskilt och ha ansiktet mot väggen, för ofta så vill eleven vara avskild och där vill eleven alltid ha sin plats och då ska man låta eleven sitta där på varje lektion, i alla ämnen. Man ska även ha mycket bilder framme, som ett bildschema. Alltså behöver allt vara väldigt tydligt med vad vi ska göra och varför vi ska göra det, hur lång tid ska vi göra det och med vem man ska göra det med. (Lärare D, personlig kommunikation, 21 april, 2021)
Samtliga lärare påpekade därmed vikten av att undervisa en-till-en och att det bör ske i ett annat mindre rum eller avskilt från resterande elever i klassrummet. Detta skapar i sin tur en trygghet och en struktur för eleven. Vidare kan läraren även skapa goda relationer genom en-till-en-undervisning, som leder till ett utvecklande av läsförståelsen.
23 5.3 Lärarnas urval kring skönlitterära läsläxor
Samtliga lärare presenterade liknande svar kring svårigheter med skönlitterära texter när elever inom AST ofta föredrar sakprosa. Alla lärarna svarade på liknande sätt om hur lite variation det kan finnas av skönlitterära texter kring det intresse eleven har. Lärare A uttryckte att ett viktigt tillvägagångssätt är att samarbeta med vårdnadshavare. Vidare förklarade läraren att det är viktigt att uppmuntra vårdnadshavare att läsa skönlitterära texter i hemmet och inte enbart sakprosa för att kunna utveckla en läsförståelse hos eleven. Läraren konstaterade att, ”om inte vårdnadshavare läser skönlitterära texter, spelar ingen strategi i skolan någon roll, för då får eleven i fråga börja på ruta ett varje dag i skolan” (Lärare A, personlig kommunikation, 20 april, 2020). Likt Lärare A, berörde även Lärare B vikten av att vårdnadshavare har samma tydliga och enkla strukturer i hemmet som i skolan. Lärare B förklarade hur vårdnadshavare kan stödja elever inom AST utifrån skönlitterära läsläxor:
Jag tänker att det är så svårt och inte få med föräldrar på tåget med läxor. Det är lättare för föräldrar att kunna diskutera om egna erfarenheter med sitt barn, därför behöver ju föräldrar verkligen vara med på att arbeta mycket med skönlitterära böcker i hemmet också. Det är bra att ha det så fyrkantigt som det bara går. (Lärare B, personlig kommunikation, 20 april, 2021)
En anpassning som alla lärare har nämnt är att utgå från samma läsläxa som resterande elever har, men att det krävs olika nivåer av det skönlitterära materialet. En elev inom AST behöver känna en inkludering och samhörighet, men behöver också en skönlitterär läsläxa i en enklare nivå. Lärare C förklarar hur eleven med autistiska drag läser sin läsläxa för läraren:
Han jag har i klassen förstår inte innehållet. När han ska läsa upp sin läsläxa så tänker han att han ska låta upp och ner, men det finns ingen logik i det. Om det är en fråga så låter det inte som en fråga. Han tänker mer att det är som en melodi. Han verkar förstå mer när det är högläsning …. Han får dock mycket hjälp hemifrån. Men jag vet inte riktigt om de talar jättemycket om just själva innehållet hemma. (Lärare C, personlig kommunikation, 21 april, 2021)
24 Lärare A poängterar hur viktigt det är att finna ett material som fungerar för en elev inom AST. Läraren har använt sig av Livet i bokstavslandet som läromedel, vilket är ett läromedel med olika typer av texter, förslagsvis beskrivande och instruerande. Varannan vecka kan det vara en berättelse och varannan vecka kan det vara en sakprosatext. Läraren menade att detta kan bidra till goda möjligheter av variation i val av strategi (Lärare A, personlig kommunikation, 20 april, 2021). Följaktligen diskuterade Lärare A kring olika erfarenheter av intresseområden hos de elever hen haft med funktionsvariation:
Dom barnen jag har haft har båda haft intressen. Den förra eleven jag hade var bara intresserad av byggnader, då läste vi bara om det. Det var liksom ingen idé att kasta in något annat. Min nuvarande elev däremot har inte lika starka områden. Han är mer intresserad av praktiska grejer som målning och byggning, men inte att läsa något om det, tyvärr. (Lärare A, personlig kommunikation, 20 april, 2021)
Slutligen resonerar samtliga lärare om att använda sig av visuella läsläxor, vilket återigen kan innebära att eleven inom AST får läsläxor i form av sekvensbilder. Lärare A och D beskriver hur elever kan använda sekvensbilder som läsläxa. Lärarna beskrev liknande svar i att sekvensbilder kan frambringa att eleven inom AST har förstått ett textinnehåll. Lärare D menade att det kan gestalts genom att eleven förslagsvis kan dra ett streck från en mening till en bild. Eleven får således olika alternativ genom bilder som förklarar textens början, mitten och slut. Vidare påpekade samtliga lärare att läsläxor generellt behöver vara lustfyllda, tydliga och begripliga för eleven, därmed är återigen bilder ett bra stöd till elever inom AST.
5.4 Hinder med skönlitterära läsläxor för elever inom AST
Samtliga lärare påpekade vilka hinder läsläxor kan ge upphov till, där alla lärare förklarade hinder med vårdnadshavare. Lärarna hade liknande kommentarer om vikten av att uppmana vårdnadshavare att diskutera med eleven att läsa och samtala kring innehållet i skönlitterära texter. Om vårdnadshavare således inte är engagerade kring läxorna skapar det komplikationer. Lärare B beskriver hur strider kan uppstå, ”jag har ibland märkt att alla de varianter man ger till föräldrar för att de ska engagera sig i sitt barn ändå inte används i hemmet. Då blir det en strid och då uppstår hinder” (Lärare B, personlig kommunikation, 20 april, 2021). Vidare resonerade alla lärarna lika i hur mycket mer kontakt lärare och vårdnadshavare behöver ha angående läxor och skoluppgifter med en elev inom AST än
25 resterande elever. Samtliga lärare påpekade även vikten av att samarbeta med vårdnadshavare tillsammans med eleven för att kunna utveckla en läsförståelse.
Alla fyra lärare beskrev även olika möjligheter för att hinder med vårdnadshavare inte ska uppstå. Lärare A, B och D förklarar att struktur och mängd av skönlitterära texter är i synnerhet viktigt. Lärare D förklarar hur vårdnadshavare kan stödja eleven genom att läsa högt från en läsläxa om eleven har stora svårigheter att läsa själv. Lärare A påpekade hur lärare behöver anpassa läsläxor inom skönlitteratur för att det inte ska uppstå hinder, ”för mig är läsläxan alltid i fokus, så då tar vi bort skrivläxan för att det inte ska uppstå strider” (Lärare A, personlig kommunikation, 20 april, 2021). Lärare C beskriver hur läraren och vårdnadshavarna till eleven med autistiska drag ofta diskuterar mer hinder om sociala sammanhang än om läsläxorna. Enligt Lärare C får således skönlitterära läsläxor inte samma fokus, vilket i sin tur kan påverka läsförståelsen hos eleven. Således förklarar Lärare B om hur lärare kan tänka när hinder har uppstått genom anpassningar och engagemang:
Om man har situationer där hinder uppstår med elever som har autism, så behöver man sitta ner tillsammans och visa tydliga strategier och strukturer på hur det ska se ut hemma och att det liknar det som är i skolan. Jag har hört föräldrar säga att munnar som är glada eller ledsna, ’hur känner du när du har läst’ är jättesvårt för autistiska elever att veta varför dom ska säga om det kändes bra eller inte. De läser ju bara och fattar inte vad som menas med känslorna. Såna saker borde man anpassa mer, att ta bort en sån liten grej kan hjälpa eleven, så det inte uppstår hinder med läsningen. Sen, hemma kan föräldrar prata mycket om erfarenheter hos eleven, så jag brukar pusha föräldrar att göra det för att kunna skapa en djupare förståelse kring innehållet. Och det kan ju också motverka att hinder uppstår om föräldrar engagerar sig i det. (Lärare B, personlig kommunikation, 20 april, 2021)
Alla lärarna resonerade lika i att skönlitterära läsläxor behöver vara lustfyllda och eftersom elever inom AST, enligt lärarna, ofta föredrar sakprosa, behöver lärare utgå från det faktum när lärare väljer läsläxa. Lärare C betonar således att lärare behöver fundera på om det är värt att hinder kan uppstå bara för att använda sig av skönlitterära läsläxor. Därmed kan nyttjandet av sakprosatexter användas, ”vi hade rymden innan och då hade vi faktatexter om rymden, men det finns ju mycket skönlitterära texter om rymden, så jag tänker att man kan göra någon slags medelväg där” (Lärare C, personlig kommunikation, 21 april, 2021).
