BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivåFritidshemmet som demokratisk arena
En studie om potentiella maktrelationer samt elevers
möjligheter till inflytande inom ett demokratiprojekt
The Leisure-Time Centre as an arena for democracy
Samuel Karlman
Anton Lindahl
Grundlärarexamen med inriktning mot fritidshem,
180 högskolepoäng Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium 2019.03.25
Examinator: Erika Lundell Handledare: Åse Piltz
2
Förord
Vi vill tacka vår handledare Åse Piltz som följt och stöttat oss i vårt arbete. Utan hennes handledning hade vårt examensarbete inte haft samma djup och tydliga struktur. Vi vill även tacka lärarna och eleverna på det undersökta fritidshemmet samt elevernas vårdnadshavare, vilka har tillåtit oss att intervjua deras barn. Andra personer vi vill tacka, vilkas stöd har varit betydelsefullt för oss, är Annette Mars, Magdalena Granlund och alla anhöriga samt vänner som fått lyssna till våra grubblerier. I arbetet har vi samarbetat med samtliga delar, men Samuel Karlman har haft ett huvudansvar kring tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter och Anton Lindahl kring metod och intervjufrågor. Analyser av empirin har bitvis gjorts var för sig för att sedan sammanfogas och i övrigt har arbetet skett i samtal där Samuel Karlman till stora delar har skrivit och Anton Lindahl har bearbetat texten. Den slutgiltiga produkten har därav framkommit i ett jämnt fördelat samarbete och vi är stolta över att ha färdigställt detta examensarbete tillsammans.
3
Sammanfattning
I detta examensarbete har potentiella maktrelationer samt elevers möjligheter till inflytande undersökts inom ramarna för ett demokratiprojekt på Enetorpsskolan (fiktivt namn). Demokratiprojektet är strukturerat på så vis att eleverna ena veckan skapar demokratiförslag, i form av aktiviteter, och veckan därpå verkställs det framröstade förslaget.
I vår undersökning har vi använt en kvalitativ forskningsmetod i form av semistrukturerade intervjuer med lärare och elevgrupper. Intervjuerna har transkriberats och för att analysera empirin har vi kodat och tematiserat innehållet. Det första huvudtemat, vi funnit relevant för vår studie, är Pedagogernas stödstrukturer och maktrelationer - här visas, genom en Foucault-inspirerad maktanalys, hur den pedagogiska påverkan, via stödstrukturerna, möjliggör för disciplinär och pastoral maktutövning. Det andra huvudtemat är Inflytandets
gränser - här visar vi på hur en institutionaliserad verksamhet samt demokratiprojektets
förutsättningar, i form av ramar och regler, sätter gränser för elevers inflytande. De faktorer vi här fokuserar på är att projektet är lärarinitierat -vilket leder till att eleverna blir delaktiga i något redan förutbestämt, praktiska förutsättningar -vilka sätter gränser för vilken typ av aktiviteter eleverna kan ge som demokratiförslag och slutligen att lärarna genom sitt veto får sista ordet kring vad som är att betrakta som realistiska förslag. Det som främst blir synligt i vår studie är hur fritidshemmets dubbla karaktär, att både vara en frivillig och målstyrd verksamhet, leder till en paradox kring att eleverna både subjektifieras som demokratiska individer samtidigt som de utsätts för pedagogisk påverkan (jmf. Holmberg 2017; Holmberg 2018).
Nyckelord: Fritidshem, Demokrati, Deliberativ demokrati, Elevinflytande, Disciplinär makt, Pastoral makt, Panoptikon
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7 1.1 Syfte och frågeställningar ... 8 2. Teoretiska utgångspunkter ... 9 2.1 Sociokulturellt perspektiv ... 9 2.2 Inflytande eller delaktighet ... 10 2.3 Makt ... 10 2.3.1 Disciplinär makt ... 11 2.3.2 Pastoral makt ... 12 2.4 Sammanfattning och tillämpning ... 12 3. Forskningsöversikt ... 14 3.1 Delaktighet och inflytande ... 14 3.2 Fritidshemmets dubbla karaktär ... 15 3.3 Deliberativ demokrati ... 16 3.4 Studiens relevans mot tidigare forskning ... 17 4. Metod ... 19 4.1 Metodval ... 19 4.1.1 Semistrukturerade intervjuer ... 20 4.2 Urval och genomförande ... 21 4.3 Forskningsetiska överväganden ... 22 4.4 Analysmetod ... 235. Resultat och analys ... 24
5.1 En introduktion till demokratiprojektet ... 24 5.2 Pedagogernas stödstrukturer och maktrelationer ... 24 5.2.1 “Goda” exempel ... 25 5.2.2 Stöttning i att ta fram förslag ... 27 5.2.3 Stöttning i genomförandet ... 28 5.3 Inflytandets gränser ... 29 5.3.1 Lärarinitierat demokratiprojekt samt projektets ramar och regler ... 29 5.3.2 Praktiska förutsättningar ... 32 5.3.3 Lärarnas veto ... 34
6. Slutats och diskussion ... 37
6.1 Resultatdiskussion ... 37
6.1.1 Resultatets relevans för fritidshemmens arbete med demokrati och inflytande ... 38
6.1.2 Utvecklingsmöjligheter för det undersökta demokratiprojektet ... 38
6.2 Metoddiskussion ... 39
6
7. Referenslista ... 41
Bilaga 1 ... 45
Bilaga 2 ... 46
7
1. Inledning
Detta examensarbete ämnar studera X-spårets fritidshems, på Enetorpsskolan (fiktivt namn), arbete med elevinflytande och skolans demokratiska uppdrag. Begreppet demokrati kan beskrivas som ett livssätt där människor är ömsesidigt sammanlänkade, i vilket vi kan fokusera på att verkliggöra våra intressen parallellt med att vi accepterar andras intressen (Dewey 1999; Wahlströms 2016). I skollagen och skolans styrdokument skrivs det fram att skolan ska förmedla demokratiska värderingar och att barnen ska ha möjlighet till inflytande över sin utbildning (SFS 2010:800; Skolverket 2018). Dessa skrivningar går i linje med barnkonventionens (2009) tolfte kapitel som behandlar barns rätt att få ge uttryck för åsikter i frågor som angår dem och att deras röster blir hörda.
Enligt Linde (2012) innebär en demokratisk skolkultur inte primärt att undervisa om demokrati utan att demokrati omsätts i praktiken i skolans vardagliga arbete. I läroplanens kapitel för fritidshemmet förmedlas att elever ska utveckla demokratiska förmågor och övas i beslutfattande och konfliktlösande processer (Skolverket, 2018). Forskning visar dock på att det finns hinder som försvårar för elevinflytande och demokrati (Haglund 2015; Holmberg 2017; Kovac 2018; Thornrberg & Elverstrand 2012). Exempel på hinder är att eleverna blir föremål för pedagogisk påverkan och därigenom blir elevernas röster och perspektiv underordnat de vuxnas (Haglund 2015; Holmberg 2017; Kovac 2018; Thornberg & Elvstrand 2012). Kovac (2018) hävdar att skolans hierarkiska maktförhållanden begränsar dess möjligheter till att vara demokratisk och därav kan inte skolan vara organiserad som den är idag om demokrati helt ska kunna implementeras i den. Trots skolans och fritidshemmets begränsningar som demokratiska verksamheter är den rådande diskursen, både i styrdokument och forskning, att elever ska erbjudas sammanhang till att utöva demokrati (Haglund 2015; Holmberg 2017; Kovac 2018; Samuelsson 2016; SFS 2010:800; Skolverket 2018; Thornberg & Elvstrand 2012). Utifrån detta kan en fråga sig hur det demokratiska arbetet ter sig på ett fritidshem som arbetat fram ett forum som syftar till att ge elever möjlighet till inflytande samt utveckla deras demokratiska kompetens. Det undersökta demokratiprojektet på X-spårets fritidshem har valts som studieobjekt just på grund av att lärarna har utvecklat ett demokratiskt forum vilket har som syfte att ge eleverna inflytande i verksamheten och utveckla elevernas demokratiska kompetens. Vi ämnar, inom ramarna för X-spårets fritidshems demokratiprojekt, undersöka potentiella
8 maktrelationer samt elevers möjligheter till inflytande. För att undersöka elevers möjligheter till inflytande har vi skrivit fram en distinktion mellan begreppen inflytande och delaktighet med bakgrund i Arnérs (2006) begreppsbeskrivning och för att undersöka maktrelationer inom demokratiprojektet använder vi oss av en Foucault-inspirerad maktanalys med fokus på disciplinär och pastoral makt (Axelsson & Qvarsebo 2017; Forsberg 2000; Foucault 2013). Följande syfte har, med detta som bakgrund, formulerats.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att undersöka potentiella maktrelationer samt elevers möjligheter till inflytande inom ramarna för x-spårets demokratiprojekt. För att undersöka potentiella maktrelationer inom demokratiprojektet används en, i tolkningen av lärar- och elevintervjuerna, Foucault-inspirerad maktanalys med fokus på maktformerna disciplinär och pastoral makt. Utifrån examensarbetets syfte har följande frågeställningar formulerats:
• Hur uttrycker sig fritidshemslärare och elever kring demokratiprojektets förutsättningar, ramar och regler?
• Vilka former av pedagogisk påverkan går att urskilja inom demokratiprojektet?
• Vilka typer av maktrelationer möjliggörs genom pedagogisk påverkan och demokratiprojektets utformning?
9
2. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel presenteras de teoretiska perspektiv som kommer att ligga till grund för examensarbetets analys. Enligt Forsberg (2000) är det vanligt att inflytande definieras i relation till begreppet makt och hen visar på att det är produktivt att utgå ifrån maktbegreppet för att skapa en förståelse för inflytande. Makt är ett mångfacetterat begrepp och då vi valt att inrikta oss på hur olika typer av maktrelationer möjliggörs, i demokratiprojektet, kommer vi använda oss av en Foucault-inspirerad analys med fokus på disciplinär och pastoral makt. Innan vi presenterar ovan nämnda teorier beskrivs ett sociokulturellt perspektiv på lärande eftersom vi har kunnat skönja hur denna tradition ligger till grund för lärarnas resonemang kring elevernas lärande i demokratiprojektet. Således används inte sociokulturella lärandeteorier som analysredskap utan som en utgångspunkt i förståelsen av lärarnas uttalanden.
2.1 Sociokulturellt perspektiv
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är människan en biologisk, social samt historisk varelse och vad en människa kan lära sig påverkas av hens biologiska förutsättningar och de sociokulturella erfarenheter som hen gör i den tid som hen lever i (Säljö 2015). Det som gör att människan skiljer sig från andra varelser är att våra tankar och handlingar formas samt utövas via de medierande redskap vi erfar i våra sociala gemenskaper. Vårt viktigaste medierande redskap är språket och utifrån ett sociokulturellt perspektiv innebär detta inte endast det talade språket, utan alla teckensystem som vi använder för att kommunicera. Språket ger oss möjligheten att beskriva, tolka och analysera världen på olika sätt och mediering sker i interaktion mellan människor genom språklig och ickespråklig kommunikation. Med andra ord så medierar vi ideligen världen för varandra. Ett av de viktigaste begreppen inom sociokulturell teori är appropriering vilket kan översättas till att “låna in och göra till sitt”, dvs. människan lär sig genom att härma (låna av) en mer erfaren individ för att sedan kunna göra kunskapen till sin (Säljö 2015).
Utöver appropriering är proximal utvecklingszon (ZPD) och scaffolding centrala begrepp i ett sociokulturellt perspektiv på lärande. ZPD handlar om att den mer kompetenta utgår ifrån var den som lär befinner sig kunskapsmässigt för att kunna stödja på en lagom nivå. Blir en uppgift för enkel eller för svår blir det ett hinder för lärandet. Scaffolding är ett begrepp som
10
är nära förknippat med ZDP och handlar om hur läraren, under elevens approprieringsprocess, bidrar med stödstrukturer. Strukturer som, i och med elevens ökade kunskaper, successivt förändras för att till slut plockas bort ur lärandesituationen när kunskapen har blivit till elevens (Säljö 2015).
2.2 Inflytande eller delaktighet
Inflytande ingår i en familj av samhällsvetenskapliga begrepp med syfte att visa på någon form av positiv eller negativ påverkan (Forsberg 2000). Exempel på begrepp är; medverkan, delaktighet, makt, styrning, manipulation, autonomi samt frihet och det råder ingen konsensus bland forskare kring begreppens innebörd (ibid). Enligt Arnér (2006) används begreppen inflytande och delaktighet ofta synonymt både inom forskningssammanhang och i vardagligt språkande om skolverksamhet. Arnér föredrar begreppet inflytande framför delaktighet, utifrån tolkningen att begreppet inflytande inbegriper att eleverna får en konkret möjlighet att påverka sin vardag, till skillnad från delaktighet, där eleverna blir del av något redan förutbestämt. Arbetet med inflytande innebär utifrån Arnér att pedagogerna, i planering av verksamheten, fångar upp elevernas idéer samt initiativ och låter detta bli en central del i planeringsarbetet.
2.3 Makt
Begreppet makt (eng. power) härrör från latinets potentia och potestas. I svensk översättning motsvaras begreppen av att en person kan ha makt eller utöva makt (Forsberg 2000). Med inspiration av Foucaults förståelse av maktbegreppet kommer vi att fokusera på det sistnämnda uttrycket, att utöva makt. För att skapa en förståelse för hur Foucault förhåller sig till olika maktaspekter har vi utgått från Foucaults (2003) Övervakning och straff: fängelsets
födelse, Axelssons och Qvarsebos (2017) Maktens skepnader och effekter: maktanalys i Foucaults anda samt Forsbergs (2000) Elevinflytandets många ansikten.
I Övervakning och straff beskriver Foucault (2003) makt som ett maskineri som har tagit olika uttryck genom historien med fängelset och bestraffning som exempel. I Foucaults beskrivning av maktens mikrofysik är makt inte den härskande klassens privilegium att besitta, utan makt är något som utövas genom strategiska positioner. I Foucaults resonemang om maktens mikrofysik synliggörs “hur makten opererar i institutionella och vardagliga praktiker snarare än genom abstrakta storheter som staten och osynliga strukturer” (Axelsson & Qvarsebo
11
2017, s.129). Axelsson och Qvarsebo hävdar till och med att för Foucault existerar inte makt i sig själv utan endast i sin utövning. Med Foucaults egna ord:
Man måste kort sagt inse att denna makt är något man utövar snarare än besitter, att den inte är ett av den härskande klassen erövrat eller bevarat “privilegium”, utan den samfällda verkan av dess strategiska positioner - en verkan som kommer till synes i de underliggandes ställning och som denna ibland bidrar att förlänga. (Foucault 2003, s.32)
Makten har med andra ord inget centrum och kan manifesteras i alla relationer som utmärks av en över- och underordning (Forsberg 2000).
2.3.1 Disciplinär makt
Foucault (2003) visar på en rörelse från suverän makt till disciplinär makt genom att ställa den suveräna maktens straffmetoder mot den disciplinära maktens straffmetoder. Offentliga straff mot fängelsets, för allmänheten mer “osynliga“, disciplin med ett reglerande av människans rutiner genom exempelvis scheman. Foucault visar på hur den disciplinära makten spiller över till andra institutioner som skola. Foucault beskriver den disciplinära makten som följande:
Inom disciplinsystemens hierarkiserade övervakning är makten inte någonting man äger, den överförs inte som en egendom, utan fungerar som ett maskineri. Och även om dess pyramidformade uppbyggnad utmynnar i en högsta “chef”, är det apparaten i sin helhet som alstrar “makt” och fördelar individerna inom dess permanenta och oavbrutna fält. (Foucault 2003, s.178)
I Foucaults resonemang kring rörelsen från suverän till disciplinär makt går det att se en förändring, där makten osynliggörs och maktens objekt synliggörs. Maktens objekt är inte längre en anonym massa utan subjektifieras (Axelsson & Qvarsebo 2017). Då en individ alltid kan vara övervakad angriper de disciplinära maktteknikerna den mänskliga kroppen, verkar normaliserande och leder till påverkan av individens beteende och handlingar gentemot sig själv och andra. Den disciplinära makten rättfärdigas således inte i huvudsak utifrån lagen utan får sin legitimitet genom sociala normer och genom detta internaliseras makten i individen, som blir självreglerande (Axelsson & Qvarsebo 2017; Forsberg 2000). “Det är alltså inte förbud och straff som gör den disciplinära makten effektiv utan dess normaliserande verkan” (Axelsson & Qvarsebo 2017, s.48). I diskussionen om den disciplinära makten har den arkitektoniska konstruktionen som kallas panoptikon blivit central. Panoptikon härstammar ur fängelsets konstruktion med en cirkulär form där allt kunde övervakas från ett centralt placerat vakttorn, för fången leder detta till en känsla av att
12 ständigt kunna vara övervakad. Panoptikon som maktbegrepp visar på hur den disciplinära makten kan verka självreglerande hos individen utifrån medvetenheten av att en ständigt kan vara övervakad (Axelsson & Qvarsebo 2017).
2.3.2 Pastoral makt
En maktform som har blivit allt mer uppmärksammad i Foucaultinspirerad forskning är den pastorala makten och här ingår disciplinering av kroppen och styrningen av själen i samma normaliseringsprocess (Axelsson & Qvarsebo 2017). Denna maktform härstammar ur kyrkan och pastoratet, men när den utövas i ett sekulariserat samhälle är inte pastorn den som bedömer och hjälper individen i sin andliga utveckling. I det moderna samhället riktas den pastorala makten mot områden som hälsa, välbefinnande samt trygghet. För Foucault blir välfärdsstaten en korrelation mellan politisk makt över det juridiska subjektet och pastoral makt över det mänskliga subjektet. Här uppstår ett maktspel mellan den politiska makten, som opererar genom statens juridiska ramverk, och den pastorala makten som har till uppgift att betrygga och förbättra livet för varje individ (Axelsson & Qvarsebo 2017). “Den pastorala makten kan alltså beskrivas som en individualiserande typ av makt, där experten känner sina klienter i detalj, oavsett om den vilar på religiös eller sekulär grund” (Axelsson & Qvarsebo 2017, s.85). I skolan verkar den pastorala makten allt mindre genom att kontrollera och utsätta elever för tvång. Genom den pastorala makten förenas eleverna istället i en strävan att uppnå önskvärda beteenden och attityder, vilket förutsätter att både de styrande och de styrda är ense om rådande normer och regler (Axelsson & Qvarsebo 2017).
2.4 Sammanfattning och tillämpning
I vår analys av vilka maktrelationer som möjliggörs i det aktuella demokratiprojektet, kommer vi använda oss av en Foucault-inspirerad maktanalys med fokus på hur den disciplinära makten och den pastorala makten kan verka mellan olika aktörer. Vi har valt att utgå från dessa maktformer då vi anser att de är relevanta för att skapa en förståelse kring hur makt kan utövas i demokratiprojektet. Vidare kommer vi använda oss av distinktionen mellan inflytande och delaktighet för att analysera i vilken mån eleverna kan få reellt inflytande genom demokratiprojektet. I första delen av resultat och analys 5.2 Pedagogernas
stödstrukturer och maktrelationer, fokuserar vi på vilka maktrelationer som möjliggörs
13 möjligheter till inflytande i demokratiprojektet utifrån de maktrelationer som projektets premisser, ramar och regler, men också skolan som institution, möjliggör.
14
3. Forskningsöversikt
I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2018) skrivs det fram hur skolan och fritidshemmet ska förmedla de demokratiska värderingarna som det svenska samhället vilar på. Vid en fördjupning i forskningsfältet kring demokrati i skola och fritidshem visar det sig att skolan som demokratisk arena är ett brett forskningsområde där lite går att ta för givet. Följande forskningsöversikt redogör för olika perspektiv kring möjligheter och hinder för skolan och fritidshemmet i arbetet med elevinflytande och det demokratiska uppdraget. En stor del av den forskning som har varit av intresse, utifrån syftet med vår undersökning, har bedrivits i skolverksamheten men är både relevant samt överföringsbar på fritidshemsverksamheten då det demokratiska uppdraget delas av både skola och fritidshem.
3.1 Delaktighet och inflytande
I Anderssons och Sandgrens (2015) Delaktighet som pedagogik och demokratiskt värde för
fullföljandet av studier: kunskapsbidrag från ett utvecklingsprojekt visas att elevers
delaktighet är av vikt för att de ska uppnå ett gott resultat i skolan samt genomföra sina studier. Delaktighet innebär att människan upplever makt över sitt eget liv och deras möjlighet till påverkan på samhället. Det finns ett starkt samband mellan deltagande, inflytande och psykisk hälsa. För att uppnå delaktighet i skolan krävs ett pedagogiskt förhållningssätt som bygger på ett lyhört demokratiskt tankesätt som innefattar öppenhet i samtal (Andersson & Sandgren 2015). Burmark (2010) hävdar, i artikeln Den formella
skoldemokratins roll för medborgarfostran och elevinflytande, att en förutsättning för en
demokratisk skola anses vara att eleverna får reella möjligheter till inflytande och då fordras ”att de inte bara får göra sig hörda genom lagstadgade inslag på schemat utan också att de blir motiverade och vill engagera sig.” (ibid, s.80 emfas i original). I Elevinflytande i en skola i
förändring menar Rönnlund (2013) att skolans olika verksamheter uppnår olika grader av
elevinflytande. Rönnlunds studie visar att lärare ser det demokratifostrande arbetet som en individualiserad process, medan eleverna uttrycker att motivationen till att engagera sig ligger i ett mellanmänskligt samspel. Lärares fokus på elevinflytande kan hamna i skuggan av mötesstrukturer samt formalia under exempelvis klassråd och i informella inflytandeprocesser är lärarnas demokratifostrande perspektiv nedtonat. I de fall eleverna uttrycker en möjlighet till elevinflytande har lärare intagit en låg profil och dessa elever visar på en större tilltro till sig själva och en ambition att engagera sig (Rönnlund 2013).
15 I artikeln Pupil’s opportunities to influence activities: a study of everyday practice at a
Swedish leisure-time centre konstaterar Haglund (2015) att den fria leken kan, när eleverna
ges tillstånd att utöva inflytande på aktiviteterna och göra sina röster hörda, ses som en arena för beslutsfattande genom demokrati utifrån elevernas nivå. Dock visar Haglunds studie att vid planering av tematiska aktiviteter utgår lärarna från ett vuxenperspektiv kring vad de anser kan vara till nytta för eleverna, vilket i sin tur leder till en differens i det demokratiska deltagandet i förhållande till den fria leken. För att motverka detta menar Haglund att eleverna bör vara delaktiga i planeringen och därigenom kan fritidshemmet närma sig det demokratiska uppdraget som skrivs fram i fritidshemmets styrdokument.
3.2 Fritidshemmets dubbla karaktär
I Konsten att producera lärande demokrater hävdar Holmberg (2018) att mycket av samtidens fritidshemsforskning granskar fritidshemmets dubbla karaktär, vilken handlar om att verksamheten är målstyrd samtidigt som den ska vara frivillig. Vidare, i Lärande genom
demokratiska önskemål – pastoral omsorg i fritidshem, konstaterar Holmberg (2017) att det i
fritidshemmets dubbla karaktär finns en diskrepans gällande att eleverna ska få vara demokratiska individer samtidigt som de utsätts för pedagogiska påverkan. För att granska fritidshemmet som diskursiv praktik använder Holmberg (2018) en diskursanalytisk metod inspirerad av Foucaults arbeten och menar att när en vill undersöka den svenska utbildningens produktion av goda samhällsmedborgare är fritidshemmet ett tydligt exempel. I Foucault-inspirerade studier av utbildning är ett governmentality-perspektiv vanligt vilket är ett perspektiv som visar på en ansvarsförskjutning där ansvaret mer och mer placeras hos individen (Holmberg 2018). Holmberg (2018) visar att i principer om valfrihet och autonomi, vilka subjektifierar barn som demokratisk medborgare, “finns också ett dilemma som i den institutionaliserade fritiden är högst framträdande och till synes ofrånkomligt; frihetens ideal behöver samsas med politiska fostransambitioner som för med sig inskränkningar i barnens fria vilja” (Holmberg 2018, s.63).
I artikeln Deliberative Democracy in the Classroom: A sociological View hävdar Reich (2007) att det i skolan går att skönja en rörelse från att utbildning ska främja demokratiska värderingar till att utbildning ska motivera elever att aktivt delta i demokratiska processer urskiljas. Kovac (2018) argumenterar, i artikeln ”Schooling through Democracy”: Limitations
16 används för retoriska ändamål och hävdar att om demokrati är helt implementerat i en skola, existerar inte längre den traditionella skolan såsom vi känner till den. Vidare menar Kovac att även om den traditionella skolans möjligheter till demokrati är begränsad är den ett viktigt sammanhang för barn att utöva demokrati. Därav bör skolan trots att skolans maktförhållanden inte går att förena med demokrati, utveckla strategier där barns demokratiska färdigheter utvecklas i alla ämnen (Kovac 2018). I likhet med Kovac hävdar Thornberg och Elvstrand (2012), i artikeln Children’s experiences of democracy,
participation, and trust in school, att elevernas ställning är underordnad de vuxnas och att
elevernas åsikter marginaliseras. Thornberg och Elvstrands studie visar på fem hinder för att uppnå en demokratisk skola: (a) störningsmoment (exempelvis lärarbyten), (b) ett institutionellt maktförhållande där lärarens perspektiv står överordnat elevernas perspektiv vilket motverkar ett deliberativ kommunikationsklimat, (c) en naiv tilltro till läraren, (d) en dold skoltradition som kan leda till att undertrycka elevernas röster och (e) ett orättvist samt inkonsekvent handlande av lärarna. För att motverka dessa hinder och främja deliberativ demokrati är det av vikt att lärare blir medvetna om vad som tas för givet kring maktförhållanden och kommunikationsmönster mellan lärare och elever (Thornberg & Elvstrand 2012).
3.3 Deliberativ demokrati
Englund (2006) beskriver, i Deliberative communication: a pragmatist proposal, att deliberativ demokrati är en metod i vilken varje deltagare får möjlighet att bilda sig en uppfattning kring en fråga. Detta genom att lyssna, reflektera, argumentera och utvärdera i kombination med en kollektiv strävan att nå konsensus kring normer och värderingar.
Utifrån filosofiska och politiska teorier läggs höga förväntningar på begreppet deliberativ demokrati, där elevers delaktighet i klassrumsbeslut är av vikt (Reich 2007). Reich (2007) hävdar att utifrån en sociologisk och socialpsykologisk synvinkel går ovan nämnda antaganden kring deliberativ demokrati att betrakta som trovärdiga men onödigt vaga, vilket har att göra med att det är svårt att dra slutsatser kring de processer som sker i en deliberativ demokrati. Det finns mycket som kan påverka samtalsklimatet och därav är det också svårt att kunna förutsäga om målen för verksamheten kan uppfyllas eller om alla elevers utveckling främjas i samtalen. Reich menar dock att det finns faktorer som har påverkan på ett deliberativt samtalsklimat. Exempel på sådana faktorer är antal deltagare, tid, regler för
17 turtagning, tillvägagångssätt för att komma till slutgiltiga beslut och mekanismer vilka leder till ansvarstagande bland deltagarna (Reich 2007). I Group Identity, Deliberative Domocracy
in Education visar Fraser-Burgess (2012) på gruppidentitetens begränsande effekt i skolans
arbete med deliberativ demokrati och hävdar att förslag kan få legitimitet utifrån status istället för av faktiska skäl, vilket leder till att majoritetsbeslut kan vara förtryckande och diskriminerande. För att motverka att de deliberativa samtalen leder till förtryck och diskriminering menar Fraser-Burgess att det är av vikt att ta kulturella skillnader i beaktande och låta alla bli delaktiga i att forma rättvisa samarbetsvillkor vilket ger förutsättningar för ett beslutsfattande som grundas i faktiska skäl.
I Education for Deliberative Democracy and Aim of Consensus belyser Samuelsson (2018) att deliberativ demokrati har kritiserats för att vara orealistisk utifrån argumenten att människor är drivna av egenintressen, obenägna att fatta beslut utifrån idén om det gemensamma goda samt för irrationella eller känslomässiga för att kunna ta in sakliga argument. Dessa antaganden bygger enligt Samuelsson på en bild av människan som inkapabel till att lära sig. Samuelsson menar istället att om framtidens medborgare får lära sig att delta i deliberativa demokratiska processer skulle framgångsrika deliberativa metoder i samhället öka. De färdigheter, attityder och värderingar som enligt Samuelsson är av vikt för att kunna delta i deliberativ demokrati handlar om hur en ställer krav, motiverar, lyssnar till samt bygger vidare på andras argument och en strävan efter att, i samarbetet med andra deltagare, finna lösningar (Samuelsson 2018).
3.4 Studiens relevans mot tidigare forskning
Den presenterade forskningen visar på att ett demokratiskt tankesätt och elevers möjligheter till inflytande är av vikt för elevernas utveckling (Andersson & Sandgren 2015). Däremot går det att skönja en meningsskiljaktighet kring skolans och fritidshemmets möjligheter och begränsningar att vara demokratisk och erbjuda elever möjligheter till inflytande (Holmberg 2017; Holmberg 2018; Kovac 2018; Rönnlund 2013; Samuelsson 2016). För fritidshemmet är dess dubbla karaktär, att både vara frivillig samtidigt som den är målstyrd, en paradox för verksamhetens demokratiska förutsättningar (Holmberg 2017; Holmberg 2018). Forskning inom fritidshemmet har visat på hinder i arbetet med elevinflytande och demokrati. Två av dessa hinder är att elevernas ställning underordnas de vuxnas och att de sällan bjuds in till att vara delaktiga i planeringsprocesser (Haglund 2015; Thornberg & Elvstrand 2012). Genom att
18 vår studie fokuserar på ett specifikt demokratiprojekt är vår förhoppning att kunna bidra med perspektiv kring potentiella maktrelationer samt elevers möjligheter till inflytande i demokratiska lärandesituationer.
19
4. Metod
I metoddelen kommer vi att presentera de metodval som gjorts för att kunna besvara studiens frågeställningar. Vidare kommer vi beskriva urval, genomförande, forskningsetiska överväganden samt analysmetod.
4.1 Metodval
Kvalitativa metoder kan grundläggande beskrivas som metoder som används för att söka meningar och/eller innebörder av ett fenomen, medan kvantitativa metoder ämnar att pröva hypoteser och söka statistiskt verifierbara korrelationer (Alvehus 2013; Bryman 2011). Att grundligt beskriva vad en kvalitativ metod innebär är dock mer komplicerat än det tidigare nämnda (Alvehus 2013). Kvalitativ metod handlar även om att söka samband och allt som har med kvantitet att göra behöver inte vara irrelevant. Kvantitet inom kvalitativ metod kan exempelvis handla om hur frekvent ett fenomen förekommer, men kvalitativ forskning är mer intresserad av vad fenomenet skulle kunna innebära för olika sociala kontexter. Vidare är begreppet tolkning väsentligt i kvalitativ forskning, då den är tolkande till sin natur. Tolkning ska i kvalitativ forskning inte betraktas lättvindigt och det finns skillnader i hur begreppet betraktas i olika hermeneutiska eller postmoderna traditioner. Det inte är en själv som uttolkare som ska förstå ett fenomen utan en ska bidra till en mer övergripande förståelse av det fenomen som studeras (ibid).
I detta examensarbete används kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer med lärare och elever för att, utifrån deras berättelser, undersöka potentiella maktrelationer samt elevers möjligheter till inflytande inom demokratiprojektet. I början av examensarbetet hade vi tänkt genomföra observationer av demokratiprojektets olika faser men det blev ogenomförbart på grund av att vi inte fick samtycke från alla vårdnadshavare. Anledningen till att vi valt semistrukturerade interjuver framför ostrukturerade och strukturerade intervjuer är att ostrukturerade riskerar att bli alltför utsvävande, framförallt med barn, och strukturerade alltför begränsande (jmf. Alvehus 2013).
För att diskutera vetenskaplig kvalitet är det vanligt att utgå från en distinktion mellan reliabilitet och validitet. Reliabilitet innebär i vilken mån resultatet av forskningen är möjligt att upprepa och validitet handlar om i vilken mån vi undersöker det vi ämnar undersöka
20 (Alvehus 2013). När det kommer till kvalitativ forskning är det vanligt att ta avstånd från begreppen reliabilitet och validitet (Brinkkjaer & Høyen 2013). Begreppen reliabilitet och validitet utgår ifrån idén att mätningar och mätinstrument är oberoende av både den som undersöker och det som undersöks vilket inte går ihop med en kvalitativ metod, där det i princip är betydelselöst att betrakta en verklighet som oberoende av ansatser att analysera den. För att förhålla sig till begreppet kvalitet i kvalitativ forskning kan istället pragmatisk validitet vara att föredra, där fokus ligger på resultatets praktiska funktionalitet (Alvehus 2013; Kvale och Brinkmann 2009). Med andra ord innebär pragmatisk validitet huruvida kunskapen som produceras kan göra skillnad för disciplinen och de som verkar i den (Kvale och Brinkmann 2009). Utifrån att vi använder oss av en kvalitativ metod för att analysera potentiella maktrelationer samt elevers möjlighet till inflytande i ett demokratiprojekt på ett enskilt fritidshem anser vi att vårt resultats kvalitet ska betraktas utifrån pragmatisk validitet.
4.1.1 Semistrukturerade intervjuer
Inom semistrukturerade intervjuer använder sig intervjuaren av öppna frågor eller bredare teman för att strukturera samtalet. Denna intervjuform handlar till stor del om att som intervjuare vara en god lyssnare, vara väl inläst på den teoretiska bakgrunden och att i samtalet kunna formulera relevanta följdfrågor. En problematik med intervju som metod för insamling av empirin kan vara att informanterna har en föreställning om vilka svar som förväntas av dem. Vidare kan intervjuare inte få reda på vad informanterna tycker, utan enbart vad de uttrycker, kring ett fenomen (Alvehus 2013).
I detta examensarbete är en stor del av informanterna barn. I intervjuer med barn behöver intervjuaren förhålla sig till olika faktorer. En faktor är att det är av vikt att få till ett samtalsklimat där barnen känner sig delaktiga och inte utfrågade på ett vis så de upplever situationen som ett förhör, detta för att barnen skall känna trygghet i att uttrycka sina tankar (Doverborg & Pramling Samuelsson 2012). Vidare är det viktigt att ha tidsaspekten i åtanke vid intervjuer av barn så inte intervjuerna blir för långa och låta barnen få god tid på sig att uttrycka sina svar. I examensarbetet har vi intervjuat fritidshemslärare enskilt, då vi vill undersöka hur de enskilt uttrycker sig kring ett fenomen och om/hur deras resonemang skiljer sig i förhållande till varandra och eleverna. Med eleverna har vi genomfört intervjuerna i grupp, då vi vill undersöka hur de som grupp resonerar kring olika fenomen och att intervjua i grupp bidrar även till mer utvecklade resonemang då informanterna kan inspirera varandra (se Doverborg & Pramling Samuelsson 2012). När det kommer till gruppintervjuer med barn är
21 det viktigt att beakta faktorer som hur makthierarkier och roller i barngruppen kan komma till uttryck vid intervjutillfället (ibid). Det blir viktigt att som intervjuare fördela ordet mellan informanterna men att samtidigt också ge plats för friare och utvecklade resonemang bland deltagarna (ibid). Då vi som intervjuare inte har någon relation till barnen sen tidigare var det extra viktigt för oss att reflektera kring dessa faktorer både innan, under och efter intervjutillfällena.
4.2 Urval och genomförande
Inför detta examensarbete blev vi tipsade av en lärare på Malmö universitet om ett demokratiprojekt på Enetorpsskolan. På X-spårets fritidshem, för klasserna två och tre, har ett demokratiskt forum formats i syfte att utveckla elevers demokratiska kompetens och möjlighet för eleverna att få inflytande över verksamheten. Vi själva hade ingen relation till skolan innan examensarbetet, vilket vi anser är en bra utgångspunkt för att se på fritidshemmets demokratiska forum ur nya synvinklar. För att uppnå syftet med denna studie och kunna besvara frågeställningarna har vi enskilt intervjuat fritidshemsläraren som initierade demokratiprojektet, men som har slutat arbeta på skolan och två av de tre fritidshemslärarna som arbetar på Enetorpsskolans fritidshem (se intervjufrågor i bilaga 1). Anledningen till att vi intervjuat läraren som initierade projektet beror på att en av de nuvarande lärarna på fritidshemmet inte var intresserad av att bli intervjuad, samt ett intresse av att höra resonemang kring projektets uppkomst. Vidare har vi intervjuat tre elevgrupper med elever från årskurs två och tre (se intervjufrågor i bilaga 2). Lärarna har sammansatt grupperna utifrån våra önskemål angående att varje grupp består två killar och två tjejer samt att två grupper är uppdelade efter årskurs och en grupp med två elever från varje årskurs. Intervjuer har spelats in på diktafon för att sedan transkriberas och tillsammans med den presenterade forskningen samt de teoretiska grundantagandena ligger intervjuerna till grund för studiens resultat, analys och diskussion. De utvalda citaten från transkriberingarna har bearbetats om till skriftspråk så de blir mer läsvänliga (Alvehus 2013). Elevernas och lärarnas namn är anonymiserade. I utdragen från de transkriberade intervjuerna som vi valt att presentera går lärarna under beteckningen ”Läraren” (olika lärare i lärarintervju 1-3) och eleverna benämns som elev 1–4 (olika elever i elevintervju 1-3).
22
4.3 Forskningsetiska överväganden
I genomförandet av semistrukturerade intervjuer finns det mycket att ta i beaktande, inte minst när informanterna är barn. Intervjuerna kan vara ansträngande för barnen och om de ger uttryck för att de inte längre orkar delta bör det respekteras av intervjuaren (Doverborg & Pramling Samuelsson 2012). Utöver detta har vi etiskt förhållit oss till Vetenskapsrådets (2002) skrivningar kring etiska förhållningsregler:
Informationskravet: Att upplysa informanterna om vad syftet med deras deltagande i projektet
är, att all form av deltagande är frivilligt och att de när som helst under arbetets gång kan välja att avbryta sin medverkan. Detta har vi uppfyllt genom att presentera vårt syfte för lärarna både muntligt och skriftligt samt till vårdnadshavare genom samtyckesblanketen (bilaga 3). Vidare har vi innan intervjuerna återigen berättat vårt syfte med undersökningen, förklarat att det är frivilligt och att informanterna får lämna intervjun om de vill avbryta sin medverkan.
Samtyckeskravet: Alla deltagande informanter skall innan intervjutillfälle ha lämnat sitt
samtycke till deltagande. Är informanterna under 15 år skall även samtycke inhämtas från båda vårdnadshavare. Väljer informanten att avbryta sitt deltagande och uttrycker en vilja att strykas ur forskningsmaterialet bör detta tillgodoses i så stor utsträckning som möjligt. Detta har vi uppfyllt genom att en samtyckesblanke har skickats ut och skrivits under av båda vårdnadshavare till samtliga informanter under 15 år. Ingen informant har valt att avbryta sitt deltagande men de har både genom samtyckesbanketen och innan intervjuerna blivit informerade om att de har denna rättighet.
Konfidentialitetskravet: Alla uppgifter om personer i undersökningen skall ges största möjliga
konfidentialitet och skall förvaras på ett sådant sätt att ingen utomstående kan ta del av informationen. Åtgärder skall vidtas för att försvåra för utomstående att identifiera individer eller grupper av individer som deltar i projektet. Därför har vi i examensarbetet anonymiserat skola och undersökt verksamhet samt informanter. Vidare har all information i form av empiri och personuppgifter, under arbetes gång, lagrats på universitetets server och inte delgivits någon utomstående. Alla personuppgifter som insamlats har, efter att arbetet blivit godkänt, förstörts och raderats.
Nyttjandekravet: Insamlade uppgifter får inte användas i något annat syfte än det som
23 samlat in har använts i annat syfte än det, av oss, utlovade och inte delgivits någon annan förutom vår handledare och vår examinator på Malmö universitet.
Slutligen har vi informerat alla informanter samt vårdnadshavare om vart detta examensarbete kommer att publiceras för att de ska kunna ta del av studien och förhoppningsvis dra nytta av den. Genom dessa åtaganden har vi visat respekt mot skolan, fritidshemmet, informanterna och elevernas vårdnadshavare och följt vetenskapsrådets (2012) forskningsetiska principer.
4.4 Analysmetod
För att analysera det empiriska materialet i form av de transkriberade intervjuerna har vi systematiskt arbetat med att sortera, reducera och argumentera (jmf. Alvehus 2013). I första ledet har vi skapat oss en förtrogenhet med materialet genom noggrann läsning, för att sedan sortera samt kategorisera materialet. Med andra ord en tematiseringsprocess. Tematiseringsprocessen har pågått parallellt med vår fördjupning av teoretisk förståelse och olika kategoriers relevans har prövats i förhållande till teori samt vårt syfte med undersökningen. Då vi är två författare av examensarbetet har vi dragit nytta av detta och analyserat material var för sig för att se likheter och skillnader kring tematiseringen (ibid). När tematiseringen var klar reducerade vi materialet, då vi inte kan redogöra för allt material i vårt slutgiltiga examensarbete. Vi har lagt vikt vid det som vi anser är av relevans i förhållande till teori, syfte samt frågeställningar (jmf. Alvehus 2013). För att skapa en förståelse för de fenomen som framträder i empirin har vi använt oss av en Foucault-inspirerad maktanalys samt teorier kring inflytande. Slutligen arbetades analysen fram till en del av argumentationen som underbygger våra slutsatser.
24
5. Resultat och analys
I resultat- och analysdelen kommer vi presentera olika teman som vi har kunnat identifiera i vår empiri från intervjuerna kring demokratiprojektet. De teman vi identifierat kommer att presenteras, exemplifieras och sedan analyseras utifrån våra teoretiska utgångspunkter.
5.1 En introduktion till demokratiprojektet
Demokratiprojektet på X-spårets fritidshem är uppbyggt på så vis att eleverna får möjlighet att skapa demokratiförslag (planera en aktivitet) som presenteras på en demokratisamling. För att skapa demokratiförslag har fritidshemmet en förslagsverkstad samt en mall som fungerar som stöd kring vad eleverna ska förhålla sig till, i skapandet av förslagen, för att de ska vara genomförbara i en fritidshemskontext. På en demokratisamling röstas sedan ett förslag igenom och veckan efter verkställs förslaget. Lärarna beskriver hur målet med demokratiprojektet är att ge eleverna inflytande över verksamheten och utveckla deras demokratiska kompetens genom att efterlikna den svenska demokratin så långt det går, där eleverna och personalen på fritidshemmet utgör folket.
Läraren: [...] jaså demokrati det är väl... Ja, ordagrant betyder det väl folkstyre liksom. [...] om vi ska koppla det till fritidshemmet och barndom, har jag väl alltid tänkt att man kokar ner liksom begreppet folket. Vad är folket? Alltså kollar vi på svensk demokrati så är det alla över arton som har medborgarskap som är folket. Men det blir liksom väldigt abstrakt att prata om de frågorna på fritids, så vi har ju liksom kokat ner det till att folket är de på avdelningen liksom. Alltså de (antal) barn plus fyra pedagoger liksom, som jobbar där. Så det... Vi har varit folket på något sätt, så där har det varit fritidsfolkets styre på något sätt. (Lärarintervju 1 2019-01-31)
5.2 Pedagogernas stödstrukturer och maktrelationer
I lärarnas och elevernas resonemang om elevernas lärande i demokratiprojektet har vi kunnat urskilja hur lärarna på olika vis stöttar eleverna och därmed utövar en pedagogisk påverkan. Vidare har vi kunnat urskilja en sociokulturell tradition i hur lärarna beskriver att eleverna stöttas i sitt lärande inom demokratiprojektet. Lärarna och eleverna uttrycker hur det på olika vis byggs stödstrukturer för eleverna samt hur stödstrukturerna, allt eftersom eleverna blir mer erfarna, förändras och eleverna får allt mer ansvar. Utifrån lärarnas och elevernas resonemang kommer vi presentera olika typer av pedagogisk påverkan och undersöka vilka maktrelationer som möjliggörs genom dessa former av pedagogisk påverkan.
25
5.2.1 “Goda” exempel
En av stödstrukturerna vi har kunnat identifiera är hur lärarna använder sig själva för att visa på hur en ordförande kan leda en demokratisamling för att sedan ge ansvaret till eleverna.
Läraren: Vi började med att de vuxna ledde det och då hade vi liksom tydliga strukturer för hur en ordförande ska bete sig, om man hade en hammare som man kunde slå i så det blir riktigt och man hade en mikrofon som man kunde prata i. [...] så det började med att pedagogerna höll i det väldigt mycket, men sedan efter hand så fick barnen testa och sedan framåt slutet så var det alltid barnen som höll i det. (Lärarintervju 1 2019-01-31)
Läraren: Det är ju både vuxna och elever och vi vuxna försöker ju bara starta det, men sedan lämnar vi det till barnen. (Lärarintervju 3 2019-02-01)
Det framgår att ordföranderollen ges till de äldre barnen utifrån föreställningen att de är “redo” för det ansvaret och de yngre barnen får i högre utsträckning ansvaret att vara mikrofon-person.
Läraren: Eh, ja precis vi har ju två stycken. Vi tar ju en, ofta tar vi treor som är lite mer erfarna liksom men ibland tvåor också givetvis. Men då har vi ju en ordförande som bestämmer vem som får ordet och sedan har vi då mikrofon-personen som lämnar mikrofonen i publiken och de ska ställa frågor och sedan komma tillbaka och ge den till gruppen, så de kan svara. (Lärarintervju 3 2019-02-01)
Det framgår även att lärarna lyfter fram vissa elever som “goda” exempel som stöd till nya ordföranden.
Läraren: Och då var vi noga med att liksom, de som skötte ordförandeskapet på ett bra sätt, att de höll i ordningen och vågade vara ledare liksom. Att dem lyfte vi som goda exempel. Att, tänk hur Lisa gjorde när hon var ordförande och kopiera hennes stil liksom. (Lärarintervju 1 2019-01-31)
När lärarna lyfter fram “goda” exempel förstärks de normer och regler som lärarna anser är önskvärda, det kan tänkas att eleverna har lättare att ta till sig andra elever som exempel och här styrs samt begränsas elevernas handlingsutrymme inom demokratiprojektet.
I elevernas resonemang kring vilka elever som får vara ordförande betonas att lärarna betror de äldre eleverna med ansvaret att leda demokratisamlingar och att de yngre barnen får ansvaret att vara mikrofon-person. Eleverna reflekterar även över att lärarna väljer ordföranden bland de elever som, enligt lärarna, kan sköta ordförandeuppdraget på ett önskvärt sätt.
26 Elev 2: Ett barn från någon klass, det brukar vara treorna som får då. Sedan så är de ju då de som ropar upp en grupp som har gjort ett demokratiförslag, sedan så får de läsa upp det. Sedan så är de också en som springer runt när någon ställer frågor och det brukar varar från tvåorna då.
Samuel: Som springer runt med vadå?
Elev 2: Med mikrofonen, när de ställer frågor.
Anton: Okej. Vem är det som bestämmer vem som ska vara ordförande eller den som liksom tar upp grupperna på scen och sådant?
Elev 3: Eh, de är ju de vuxna, Anton: De är de vuxna som?
Elev 3: För de tänker liksom ingen, så skriver de ner dem som varit, så det inte blir samma och sedan tänker de väl vilka som skulle kunna vara också, som inte skulle tramsa. (Elevgrupp intervju 2 2019-02-8)
Genom att lärarna bestämmer samlingarnas struktur och använder sig själva som exempel för hur en ordförande ska agera skapar de normer och regler för hur eleverna ska bete sig under demokratisamlingarna. I lärarnas resonemang kring hur eleverna efterhand blir självständiga går det att skönja en sociokulturell lärandetradition i vilken exempelvis elevernas progression som ordförande skulle tolkas som att allt eftersom eleverna approprierar kunskap förändras stödet tills de kan bli autonoma (jmf. Säljö 2015). Till skillnad från att tolka denna rörelse, i vilken eleverna får mer ansvar i demokratiprojektet, utifrån en sociokulturell tradition kan en utifrån en Foucault-inspirerad maktanalys se hur makten här verkar normaliserande (jmf. Axelsson & Qvarsebo 2017; Forsberg 2000; Foucault 2003). Ju mer eleverna anammar rådande normer och regler desto mer ansvar får de i demokratiprojektet. I valet av ordförande utgår lärarna från sina bedömningar av i vilken mån en elev kan leva upp till demokratiprojektets normer och regler, vilket ofta korrelerar med elevernas ålder. Med andra ord utgår läraren (experten) ifrån det de känner till om eleven (klienten) för att välja en ordförande som kan statuera ett gott exempel för övriga elever. Här utövas den individualiserande typ av makt som kännetecknar den pastorala makten och möjliggör i sin tur maktrelationer mellan eleverna (jmf. Axelsson & Qvarsebo 2017). Elevernas sätt att uttrycka sig visar hur de är överens med lärarna kring demokratiprojektets normer och regler samt vilka beteenden och attityder som är önskvärda inom projektet. När detta sker kan makten, utifrån disciplinär makt och normer, verka självreglerande och innebär även att eleverna reglerar varandra när normerna bryts (jmf. Axelsson & Qvarsebo 2017; Forsberg 2000; Foucault 2003). Exempel på hur normer och regler internaliserats hos eleverna är hur elev 3 (ovan) uttrycker sig angående hur lärarna tar hänsyn till vilka elever som “inte skulle tramsa” (Elevgrupp intervju 2 2019-02-8).
27
5.2.2 Stöttning i att ta fram förslag
En annan stödstruktur vi har kunnat identifiera är hur lärarna bistår eleverna i arbetet med att framställa sina förslag. De har en dag då de har förslagsverkstad, där har lärarna tagit fram en mall för vad eleverna behöver tänka på när de planerar sina förslag för att de ska vara genomförbara. Lärarna är även med och ställer kritiska frågor till eleverna under elevernas process i att framställa förslag.
Läraren: [...] vi har ju en bit papper, A4 med tre frågor och den ska de liksom fylla i. Och det är en ny grej som vi har börjat med denna terminen bara för att vi har märkt att annars så hade de inte riktigt den kollen. Men där är bara att svara; vilka är med i gruppen, vad ska ni göra, hur kommer ni genomföra det. Och sedan får vi ju den, kollar lite, så kan vi ge lite kritik. Ja men här på hur, där har ni bara skrivit i aulan. Men lite mer, hur tänkte ni där, vart ska ni få grejerna ifrån, tar ni det där, vad ska ni köpa, ni... vi har ju en budget, ska ni använda den? Och med det tänket så har det blivit lite mer fokuserat och de... vissa, hade jag sagt, uppskattar det mer, medan vissa tycker det är ett steg extra att göra. (Lärarintervju 3 2019-02-01)
Lärarnas stöd som kritiska partners och mallen eleverna ska utgå ifrån när de skriver ett demokratiförslag är uttryckt som ett stöd till eleverna, men här går det även att urskilja hur den disciplinära och pastorala makten verkar normaliserande. Elevernas möjliga handlingsutrymme begränsas till formen för att skriva demokratiförslag och normer kring vad som är lämpliga förslag skapas. Läraren hävdar att mallen tillkom för att eleverna ska ha koll, vilket går att tolka som att, om eleverna inte hade en mall skulle de ha svårare att leva upp till lärarnas önskvärda normer. Mallen blir således ett stöd för elevernas självreglerande inom den pastorala maktens “ramar”.
I elevernas beskrivningar av strukturerna kring demokratiförslagens planeringsprocess framkommer en bild av att det är något eleverna upplever att de “måste” förhålla sig till mer än att de ser det som ett stöd. Eleverna beskriver dessa strukturer utifrån praktiskt genomförande och att de behöver kolla med lärarna om förslagen är realistiska och genomförbara.
Elev 3: Som Elev 2 säger så måste man ju dubbelkolla med lärarna, men samtidigt så vill de att man skriver i innan man börjar... Eh, ett papper innan man börjar knappa in det på datorn, där det typ står vad man ska skriva. Då det står typ så här; vad ska ni ha, eller först står det namn, så skriver man sitt namn. Eh, sedan står det, vad ska ni ha, så får man skriva det. Och sedan så vad ska ni göra eller nej jag menar, varför ska ni göra det så kan man inte bara skriva för att det är kul, för det är ingen förklaring. Å sedan så vem ska göra det.
[...]
28 Elev 3: Och då vill lärarna att de fyller i det innan man börjar knappa på datorn å sedan så får man ju kolla det pappret med lärarna, om det är okej. (Elevgrupp intervju 2 2019-02-08)
Att eleverna även behöver dubbelkolla med lärarna huruvida ett förslag är realistiskt, trots mall och tidigare samtal, visar på ett mer begränsat handlingsutrymme som inte ifrågasätts av eleverna utan har blivit till del av rådande normer och regler.
5.2.3 Stöttning i genomförandet
Den sista stödstruktur vi identifierat, utifrån lärarnas resonemang, är hur lärarna stöttar eleverna i genomförandet av det demokratiförslag som vunnit. Lärarna beskriver hur de, efter att en demokratisamling är slut, samlar ihop de elever som står bakom det vinnande förslaget och bestämmer en tid för att mer i detalj planera för aktiviteten. Vidare som ett sista steg, i lärarens stöttning av elevernas genomförande, utvärderar lärarna och eleverna de aktiviteter som genomförts.
Läraren: Och sedan så, och då hjälper vi ju dem i förarbetena och sedan är det om det är nått efterarbete liksom. Om det är någonting vi ska prata om, att det här gick inte så bra eller... Och sedan är det allt sånt här med att städa, plocka undan och återställa såklart, just i det. Men även om någonting händer som är... var oförutsett, eller som vi behöver prata om. (Lärarintervju 2 2019-02-01)
Läraren: För om de röstar igenom att ha disco, så kommer vi ju behöva genomföra disco och det är ju inte så att vi vuxna kan helt släppa det. Vi är ju fortfarande barnens ledare rent juridiskt. (Lärarintervju 1 2019-01-31)
I citaten ovan beskriver lärarna att de behöver stödja eleverna i genomförandet samt uppföljningen av aktiviteterna och i det sistnämnda citatet framgår att lärarna har det juridiska ansvaret över eleverna i verksamheten. Om vi ser på skolan som ett uttryck för välfärdsstaten blir det här synligt att välfärdsstaten är en korrelation mellan politisk makt och pastoral makt (Axelsson & Qvarsebo 2017). Lärarna behöver förhålla sig till juridiska lagar samtidigt som de ska värna elevernas utveckling.
Hur denna stöttning förändras utifrån elevernas erfarenhet av att ha ansvar för olika aktiviteter framkommer i lärarintervju 1. Läraren uttrycker hur eleverna blir mer autonoma allt eftersom de blir mer erfarna, vilket leder till en minskad arbetsbelastning för lärarna.
Läraren: Alltså när disco vann för femte gången hade de ju redan fyra discons erfarenhet att bygga på. Och då var det ju oftast så här, ni vet vad som ska göras och jag sitter här
29 och dricker kaffe, kom till mig ifall det är någonting. [...] Men då hade ju den här gruppen sett på tidigare gruppers genomförande och inspirerats av det liksom. (Lärarintervju 1 2019-01-31)
Här blir det synligt hur det skapas normer kring hur olika aktiviteter bör genomföras och hur eleverna med tiden blir allt mer självständiga i att reglera, av lärarna uttalade, önskvärda beteenden och attityder i utförandet av ett demokratiförslag. Förmodligen är eleverna medvetna om att de när som helst kan vara övervakade, av lärarna eller andra elever, angående huruvida de lever upp till normerna eller inte vilket i sig kan leda till en självreglerande disciplinering. Den självreglerande disciplinering som uppstår i vetskapen att en alltid kan vara övervakad möjliggörs inte endast i denna stödstruktur. I en analys av demokratiprojektet är panoptikon, det vill säga känslan av att ständigt kunna vara övervakad, en övergripande faktor till självreglering.
5.3 Inflytandets gränser
Som vi beskrev under rubriken En introduktion till demokratiprojektet har projektet initierats av lärarna för att utveckla elevernas demokratiska kompetens och ge dem möjlighet till inflytande över verksamheten. Demokratiprojektet är strukturerat som så att eleverna får möjlighet att skapa förslag utifrån realistiska ramar för vad som kan genomföras inom fritidshemskontexten, sedan har de en demokratisamling där förslag presenteras samt röstas igenom för att slutligen genomföras. I lärarnas och elevernas resonemang om demokratiprojektets förutsättningar, ramar och premisser har vi identifierat hur pedagogisk påverkan och fritidshemmet som institution sätter gränser för elevernas inflytande. Nedan kommer vi presentera tre faktorer som på olika vis sätter gränser för elevers inflytande inom demokratiprojektet och analysera dessa utifrån teorier om inflytande och makt.
5.3.1 Lärarinitierat demokratiprojekt samt projektets ramar och regler
I lärarnas och elevernas beskrivningar kring hur demokratiprojektet startades framgår att demokratiprojektet är initierat av en fritidshemslärare som tidigare arbetade på fritidshemmet. De ramar och regler som är gällande i demokratiprojektet är konstruerade av lärarna och har utvecklats vidare allt eftersom projektet fortskridit.
Läraren: Vi ville jobba med det främst för Lärare 1... Lärare 1 var ju den som initierade det i arbetslaget och sedan så jobbade hen ju fram vissa rutiner som det började kring och
30 sedan så har vi väl i stort... sedan har vi lagt till lite och dragit ifrån lite i och med att vi har ju då.... (Lärarintervju 2 2019-02-01)
I lärarnas resonemang framkommer att det är av vikt för demokratiprojektet att alla elever deltar i demokratisamlingarna utifrån argument att alla ska få möjlighet att rösta.
Läraren: Mm, vi är uppe i det som är aulan då, vi har med oss hela gruppen. Vi.... vi tvingar, hehe... Nä, men de får... Alltså om det finns absolut speciella skäl o så, så behöver man inte. Men i huvudsak så vill vi att alla är med, för att de är ju en del utav det då, eftersom alla blir ju drabbade av utförandet och då har man också en möjlighet att rösta. (Lärarintervju 2 2019-02-01)
I och med att demokratiprojektet initierades av lärarna samt att det är obligatorisk närvaro, verkar makten disciplinerande och normaliserande eftersom eleverna styrs genom scheman och i beteenden. Redan genom att demokratiprojektet är initierat och format av lärarna begränsas möjligheten för eleverna till inflytande då de blir delaktiga i något redan förutbestämt (jmf. Arnér 2006). Med andra ord kan eleverna i lärarinitierade projekt, där lärarna bestämmer normer och regler, endast få begränsat med inflytande inom ramarna för projektet.
I intervjuerna med elevgrupperna framgår att de är skeptiska till vissa ramar och regler medan de accepterar andra. Ramar och regler som elever ifrågasatt i intervjuerna är att de endast får ställa två frågor till varje grupp som presenterar ett demokratiförslag, att samlingen är för lång och tar tid från annat.
Elev 1: Och vi har bara... Det är en grej jag tycker är lite då... Att vi bara har två frågor för man vill ju veta mycket. (Elevgrupp intervju 1 2019-02-08)
Elev 3: Alltså jag tycker att... När den här demokratisamlingen... För att vi har ju fri fredag på fredagar.
Samuel: Mm
Elev 3: Jag tycker att... Alltså de brukar vara rätt så långa, typ en timma. Anton: Samlingarna, tänker du?
Elev 3: Ja, samlingarna. Och då alltså jag... Jag tycker att det slösar lite på tid. (Elevgrupp intervju 1 2019-02-08)
I citaten ovan framkommer olika ramar och regler som eleverna ifrågasätter vilka är paradoxala, då eleverna både vill kunna ställa mer frågor, vilket tar mer tid, samtidigt som de tycker att samlingarna är för långa och stjäl tid från annat. Eleverna uttrycker således olika åsikter kring projektets struktur och hur det är schemalagt. Att eleverna endast får ställa två frågor kan tänkas vara en kompromiss för att lärarna vill tillmötesgå både de eleverna
31 uttrycker sig positivt till att diskutera förslagen och de som uttrycker att samlingarna skulle kunna ta mindre tid. Kompromisser av dessa slag leder även till att elevens inflytande begränsas och möjligen blir ingen helt nöjd med allt i projektets struktur.
Ramar och regler som eleverna visade en acceptans kring i sina resonemang är regler för genomförandet av röstning, ordningsreglerna och dess konsekvenser. Bryter en elev mot ordningsreglerna under en demokratisamling får de en chans till, men om det händer igen måste de lämna samlingen och får således inte vara med och rösta den gången.
Elev 1: Ja, alltså det är ju... det är bra det här... Det är att man har några tillsägelser om man råkar bryta mot reglerna, men om man inte gjorde det med mening har man en chans. Men har man minst... Det är väl två chanser man har på sig? [...] Och jag tycker det är bra för då... De stör ju demokratisamlingen när de gör så. (Elevgrupp intervju 1 2019-02-08)
I projektet har lärarna, och möjligen eleverna, kommit fram till ordningsregler för demokratisamlingarna vilka eleverna inte tycks ifrågasätta. Det har inte framkommit tydligt huruvida eleverna har varit delaktiga i framtagandet av ordningsreglerna, men i citatet ovan blir det tydligt hur eleverna subjektifieras samt hur den disciplinära makten genom panoptikon verkar normaliserande och självreglerande (jmf. Axelsson & Qvarsebo 2017). Elevernas beteende regleras genom projektets normer och regler och det uttrycks hur de övervakar varandra och bedömer varandras handlingar i uttryck som “De stör ju demokratisamlingen när de gör så” (Elevgrupp intervju 1 2019-02-08).
Både lärare och eleverna lyfter regeln att det endast får vara fyra elever i en grupp som skapar demokratiförslag. Denna regel implementerades av lärarna för att grupperna blev för stora. Både lärarna och eleverna uttrycker att stora grupper med upp till 12 elever blev “kaotiskt” och orättvist.
Läraren: [...]sen så har vi gjort grupperna lite mindre så att alla som är i gruppen får en uppgift och får också vara med på presentationen och säga någonting och beskriva någonting.
Anton: Okej, så ni sätter ihop grupper och sedan...?
Läraren: Nej, de väljer själv, men ist... de kan inte vara mer.... vi säger att, om de vill vara 10 i en grupp så säger vi "ni får vara 4". (Lärarintervju 2 2019-02-01)
Elev 4: [...]förra terminen var det jättemånga som var med i en grupp, de var typ eh åtta till tio stycken och då var det ju hela tiden deras demokratiförslag vann Fast nu så sa lärarna att de bara får varar max fyra stycken.
32 Elev 4: Per förslag.
Anton: Är de bra då tycker du, att man får va fyra bara? Elev 4: Ja. (Elevgrupp intervju 3 2019-02-11)
I införandet av denna nya regel kring gruppstorleken kan både elevernas inflytande ses som begränsat då de regleras mer än tidigare samtidigt som det möjliggörs för en högre delaktighet inom den gruppen eleven deltar i samt att eleverna får fler förslag att rösta på. Lärarnas intention att efterlikna den svenska demokratin, i vilken allianser inte betraktas som odemokratiska, bryts här till förmån för lärarnas pedagogiska agenda. I lärarnas resonemang kring varför det är fördelaktigt med mindre grupper kan vi återigen se argument som härstammar från en sociokulturell tradition, då lärarna uttrycker att grupperna ska kunna leda till ett lärande i det sociala samspelet (jmf. Säljö 2015).
Läraren: Och sedan så har vi gjort grupperna lite mindre så att alla som är i gruppen får en uppgift och får också vara med på presentationen och säga någonting och beskriva någonting. (Lärarintervju 2 2019-02-01)
Ett annat sätt att se på införandet av denna struktur är att den, för lärarna, möjliggör en överblick och kontroll över eleverna i de olika grupperna som skapas för att ta fram demokratiförslagen. Detta möjliggör att lärarna kan säkerställa att alla eleverna har en uppgift och blir delaktiga, men även få syn på elever som inte bidrar till gruppen. Denna ökade möjlighet till överblick och kontroll genom mindre grupper kan, hos eleverna, medföra en starkare medvetenhet av att de ständigt kan vara övervakade. På så vis kan den disciplinära maktens normaliserande och självreglerande effekt öka.
5.3.2 Praktiska förutsättningar
Lärarna och eleverna beskriver olika praktiska förutsättningar för demokratiprojektet. De praktiska förutsättningarna för demokratiprojektet är förslagsverkstad, bestämd plats för att marknadsföra förslagen och att samlingarna hålls i aulan där det finns tillgång till mikrofon.
Läraren: Vi har ett ställe där man får hänga upp och presentera sina förslag, man får inte springa... sätta i hela korridoren och så.
Anton: Okej
Läraren: Det har vi haft en lång diskussion kring, det kan man diskutera mycket kring, liksom vad som är lagom proportion där.
Anton: Mm
Läraren: Men det har vi gjort en, det har vi bestämt nu tillsammans med dem vart man sätter sin presentation. (Lärarintervju 2 2019-02-01)
