Malmö högskola
Lärarutbildningen
Lek Fritid hälsa
Examensarbete
10 poäng
Musikundervisningens dilemma
En studie om musiklärares och elevers möte i musiken.
The dilemma of musiceducation
A study of how musicteachers and students meet through the
music.
Manda Sjöström
Tony Strömstedt
Lärarexamen 140 p Handledare: Ylva Holmberg
Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Gunnel Olsson
Abstract
Titel:
Musikundervisningens dilemma – en studie om när och hur musiklärares och elevers uppfattningar om musikundervisningen möts.
Författare: Manda Sjöström och Tony Strömstedt
Vi har undersökt elevers och musiklärares uppfattningar kring musikundervisningen på två olika skolor. Vårt syfte med undersökningen är att problematisera och försöka förstå musikundervisningen. Vår problemformulering lyder:
• På vilket sätt möts elevers och musiklärares uppfattningar om musikundervisningen?
Vi har använt oss av intervjuer i vår undersökning. Vi genomförde åtta elevintervjuer med elever i årskurs sex och två lärarintervjuer med musiklärare. Vår studie är av kvalitativ och induktiv karaktär. Undersökningen utförde vi på skolor där vi redan hade en etablerad kontakt.
Vi kom i vår undersökning fram till att elevernas och lärarnas uppfattningar kring musikundervisningen skiljer sig åt. Detta leder till att samspelet mellan lärare och elev blir problematiskt. Vi har förstått att elevernas och lärarnas uppfattningar om musikundervisningen inte möts på så vis att lärarna har visioner om vad som är viktigt och nödvändigt att lära sig inom musik, men eleverna förstår inte varför just detta skulle vara viktigt.
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning ... 3
1 Introduktion... 5
1.1 Vårt problemområde ... 5 1.2 Vårt syfte... 62 Kunskapsbakgrund... 7
2.1 Musikundervisningen i skolan ... 72.2 Samspelet mellan lärare och elever ... 10
2.3 Centrala begrepp ... 12
3. Problemprecisering ... 13
4. Metod ... 14
4.1 Metodval ... 14 4.2 Urval... 16 4.3 Genomförande... 18 4.4 Forskningsetiska övervägande... 20 4.5 Analysbeskrivning... 204.6 Samarbetet under arbetets gång... 21
5. Resultat ... 22
5.1. Beskrivning av musikundervisningen ... 22 5.1.1 Rödkullaskolan ... 22 5.1.2 Granängsskolan... 24 5.2 Instrumentspelande ... 25 5.2.1 Rödkullaskolan ... 26 5.2.2 Granängsskolan... 27 5.3 Disciplin ... 28 5.3.1 Rödkullaskolan ... 28 5.3.2 Granängsskolan... 295.4 Tråkigt med musikundervisning ... 30
5.4.1 Rödkullaskolan ... 30
5.4.2 Granängsskolan... 31
5.5 Roligt med musikundervisning... 32
5.5.1 Rödkullaskolan ... 33
5.5.2 Granängsskolan... 33
5.6 Elevernas egna idéer och musikintresse ... 34
5.6.1 Rödkullaskolan ... 34
5.6.2 Granängsskolan... 35
5.7 Slutsatser... 36
6. Diskussion... 38
6.1 Mötet i musikundervisningen ... 38
6.2 Musik på lek och allvar ... 39
6.3 Skolmusiken kontra fritidsmusiken ... 42
6.4 Kritisk granskning av vårt genomförande, vår metod och data ... 43
1 Introduktion
I detta avsnitt kommer vi att presentera vårt valda problemområde och varför vi valde att skriva om detta. Under denna rubrik kommer vi även att beskriva syftet med vårt arbete och hur det kan vara till nytta för oss som blivande lärare.
1.1 Vårt problemområde
Vi vill få en inblick i musikundervisningen på två olika skolor. Vi har egna erfarenheter av att musikundervisningen kan upplevas som problematisk av både lärare och elever och det är utgångspunkten för vår studie. Vi är båda intresserade av musik så det kändes naturligt för oss att skriva kring detta trots att vi inte läser till musiklärare. Vi anser att barn kan utvecklas genom musiken när den används på rätt sätt och vi vill gärna arbeta i ett nära samarbete med musikläraren när vi kommer ut i yrkeslivet.
Musikundervisningen framhålls i styrdokumenten som viktig för elevernas utveckling. Det går att läsa följande i Kursplanen (Kp) 2000 i musik:
Utbildningen i musikämnet syftar till att ge varje elev lust och möjlighet att utveckla sin musikalitet och få uppleva att kunskaper i musik bottnar i, frigör och förstärker den egna identiteten både socialt, kognitivt och emotionellt (Skolverket, 2005a)
Ovanstående citat belyser vikten av musiken i skolan och vi instämmer med detta citat. Vi tror att vårt arbete kan leda till en större förståelse för musiklärarens yrkesroll och elevernas syn på musikundervisningen.
1.2 Vårt syfte
Vårt syfte med undersökningen är att problematisera och försöka förstå musikundervisningen. Vårt syfte är att beskriva elevernas och lärarnas uppfattningar kring musikundervisningen och sedan undersöka hur dessa möts och om de möts överhuvudtaget.
2 Kunskapsbakgrund
Vi har valt att undersöka om och i så fall hur elevers och lärares uppfattningar om musikundervisningen möts på två olika skolor. Vi tycker då att det blir naturligt att i detta avsnitt redovisa det vi funnit om musikundervisning i skolan och om samspelet mellan lärare och elever. Det har inte varit helt lätt att hitta relevant och aktuell forskning kring ämnet musik. Det finns forskning men den är oftast äldre och innebär då att den inte innefattar den nya läroplan och kursplan som vårt arbete bygger på.
2.1 Musikundervisningen i skolan
Det finns en rad olika faktorer som spelar in för hur musikundervisningen utformas av läraren. Vi har valt att studera dessa faktorer mer ingående för att få en större förståelse för varför musikundervisningen ser ut som den gör.
I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk bildningsgång omfattar inslag av såväl manuellt som intellektuellt arbete. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig (Lärarförbundet, 2001, sid. 12).
Ovanstående citat ur Lpo 94 belyser vikten av de estetiska ämnenas utrymme i skolan. Trots att de estetiska ämnena ges stor plats i läroplanen innebär det inte att det är så i verkligheten.
Det är enligt Evenshaug & Hallen (2001) viktigt att barn får rika och allsidiga erfarenheter av musik för att öka barnens musikaliska utveckling och lärare bör inte begränsa barns musikaliska erfarenheter till bestämda genrer eller former. Det är därför av stor vikt att barn får uppleva varierad musikalisk stimulans både genom
instrumentalmusik och genom sång. Detta innebär i praktiken att det är viktigt att utforma musikundervisningen så att den innefattar flera moment och inte blir enkelspårig. Hur mycket eleverna tar till sig av musikundervisningen kan bero på hur den är utformad. Bjørkvold (1991) poängterar att det inte är vilken musikundervisning som helst som har positiva effekter på barns lärande. Undervisningen måste möta barnets ”egen spontana och lekfulla livsform. Först då kan musikundervisningen verka stärkande i allmänhet” (Bjørkvold, 1991, sid. 160).
En faktor som kan påverka innehållet i musikundervisningen är tiden. Sandberg (1996) har i en studie visat på att tiden som musikläraren har till sitt förfogande påverkar undervisningen på så sätt att läraren måste prioritera vad som ska läras ut. Det innebär svårigheter för musikläraren att ta tillvara på de nationella målen. Detta menar även Hugart (Hähnel, Sandberg & Ödman, 1996) som skriver att de 40-minuterspass musikundervisningen oftast har till sitt förfogande är dåligt anpassade för praktiskt musicerande och skapande. ”Det ställer stora krav på lärarens musikantiska skicklighet på många instrument och inom många områden” (Hähnel, m. fl. 1996, sid. 16). Vidare menar författaren att det är lättare för musikläraren att ha en lektion med boklig/skriftlig form och musiklyssnande än en lektion med spel, rörelse och skapande. Anledningen är att läraren inte behöver ha så stora kunskaper, eleverna känner igen den allmänna skolkoden, lugnt och tyst på lektionerna och det går att undervisa många elever samtidigt. I sin studie av den pedagogiska och musikaliska interaktionen i klassrummet har Stålhammar (1995) undersökt om det finns någon samverkan mellan grundskolan och musikskolan och har då tittat på musikundervisningen i skolan. Han redovisar några andra aspekter som kan spela roll för hur musikundervisningen utformas i grundskolan. Författaren kom bl.a. fram till att yttre omständigheter som rum och gruppstorlek kan inverka negativt på den positiva och avslappnade miljön som musicerande kräver. Ovanstående författare menar vidare att elever som har kunskap om och kan spela vissa instrument inte får utöva detta på musiklektionerna. De instrument han syftar på är blockflöjt, saxofon, trumpet, fiol mm. För av tradition är det piano, bas, gitarr och
rytminstrument i kombination med sång. Rytminstrumenten uppfattas ofta som barnsliga av barnen och ses som leksaker istället för instrument. På grund av detta kan musicerandet få en alltför barnslig form. Elevernas intresse och kunskap tas inte tillvara. En vanlig reaktion som pojkar visar upp mot skolmusik är att de skämtar bort sin insatts och visar en likgiltighet när de t ex. ska sjunga (Stålhammar, 1995).
På skolverkets hemsida fann vi den rapport som ligger till grund för den nationella utvärderingen av ämnet musik (Skolverket, 2005b). Rapporten och undersökningen som ligger till grund är utförd av Sandberg, Heiling och Modin på uppdrag av Skolverket. Denna rapport ligger helt inom vårt forskningsområde och berör delar av det vi undersökt ute på skolorna. Den visar att det finns stora variationer i hur musikundervisning bedrivs på olika skolor. Gemensamt för skolorna är dock att mycket utrymme ges åt spelande och sjungande. Musiklyssnande ägnar många lärare sig åt på lektionerna men en tredjedel av de tillfrågade i undersökningen menar att musiklyssnandet avsikt är för att främja elevernas personlighetsutveckling och inte för att förmedla kulturarvet vidare. Sandberg, Heiling och Modin (Skolverket, 2005) såg att musiklyssnandet dominerar musikundervisningen till bekostnad av musikskapandet och drar utifrån det slutsatsen att Kp 2000 inte har fått genomslag i de undersökta skolorna. I sin rapport redovisar Sandberg, Heiling och Modin (Skolverket, 2005) också att Lpo 94 och Kp 2000 används i liten utsträckning som utgångspunkt för musikundervisningen. Det som styr undervisningen är istället lärarens och elevernas kompetens och intressen och den lokala kursplanen som utformats av skolan. Det var främst två anledningar som lärarna angav till att det är svårt att undervisa i enlighet med målen i Lpo 94 och Kp 2000. Det var klassens storlek, att musikundervisningen sker i helklass och musikämnets utrymme i timplanen.
Musikskapande i skolan behöver inte vara så komplicerat om läraren ger barnen de rätta verktygen och kunskaperna. I sin avhandling har Nilsson (2002) studerat barns musikskapande med hjälp av digitala verktyg såsom datorer med musikprogram på och synthesizer. Han valde dessa verktyg för att alla barnen skulle kunna skapa musik utan tidigare praktiska musikkunskaper. Han kom fram till att barn redan i unga år kan skapa
musik och att de finner mening i detta. Han upptäckte även att barnen tyckte det var roligt och lustfyllt att på egen hand få skapa musik.
2.2 Samspelet mellan lärare och elever
Brändström (Skolverket, 2005) som är en förespråkare för det sociokulturella perspektivet har studerat musikaliskt lärande utifrån detta och menar att lärande sker i ett nära samspel med omgivningen. Han beskriver musikaliskt lärande utifrån det sociokulturella perspektivet på följande vis:
Musikaliskt lärande utvecklas genom att delta i musikaliska praktiker och ’den goda’ musikundervisningen inkluderar spel, sång, skapande m.m. – aktiviteter som alla har lyssnande som fokus och gemensamt drag (Skolverket, 2005, sid.156).
Vygotskij som ses som fadern av det sociokulturella perspektivet utvecklade teorin om ZPD, zone of proximal development som ett sätt att beskriva lärandets sociala karaktär (Lindqvist, 1999). Detta innebär främst att man utvecklas i samspel med andra. I skolan innebär detta att eleven utvecklas i samspel med läraren och de andra eleverna. Eleverna behöver utmaningar för att komma till nästa utvecklingszon (Lindqvist, 1999). Lave & Wenger (Heiling, 2000) menar att det finns tre definitioner av ZPD:
• Skillnaden mellan det som individen kan lära på egen hand och när hon får hjälp. • Skillnaden mellan det individen förstår efter att ha fått instruktioner och det individen
kan använda i praktiken.
• Skillnaden mellan individens vardagskunskap och den kunskap som uppstår i samarbete med andra.
Dessa tre definitioner kan användas för att förklara läroprocessen i skolans värld. Individen går från att behöva mycket hjälp av andra till att självständigt kunna söka kunskap och använda den.
musik alltefter egna intressen och kunskaper där läraren skulle fungera som en handledare. Författaren beskriver två skillnader i elevernas situation i skolan. Han beskriver det som två världar som möts och dessa är:
• Musiken, som eleverna sammanknippar med fritiden. • Skolan som sammankopplas med vissa bestämda former
När elever talar om musik, har ordet musik två betydelser enligt Stålhammar (1995). Dessa är att de pratar om musik som ett ämne som heter skolmusik och det är inte denna betydelse som ordet har i elevernas vardag. Då är det istället det som de lyssnar på hemma och gör med musiken hemma som de menar med ordet musik. När elever kommer upp i tonåren ser de på sin egen musik utifrån sin egen verklighet och då kan musikundervisningen i skolan ses som något som inkräktar och förstör den egna musiken. Musiken som eleverna lyssnar på är förknippat med elevens livssituation och musiken i skolan är kopplad till musikhistoria som inte känns relevant för eleverna.
När det gäller ungdomars intresse och det de föredrar inom musiken har omgivningen en stor betydelse och påverkan. Peery & Peery (Evenshaug & Hallen, 2001) beskriver två olika sätt som barn och ungdomar tillägnar sig musik på. Det första är att ”det du hör tycker du om” vilket betyder att om du hör en viss typ av musik ofta kommer du lära dig att tycka om just den musiken. Detta sätt att förhålla sig till musik som de föredrar handlar om träning och övning. Det andra sättet är att ”du tycker om det dina vänner tycker om”. När barnen är små påverkas deras musiksmak av främst familjemedlemmarna musiksmak. När de blir lite äldre är det gruppens musiksmak som gäller istället för den enskilda individens (Evenshaug & Hallen, 2001).
Även om läraren utgår från elevernas egen musik så skapar den traditionella undervisningen ett avstånd mellan läraren och eleverna (Stålhammar, 1995).
Även om läraren, som oftast idag är fallet, utgår från elevens ’egen musik’ skapar de skolanpassade undervisningsmetoderna ett avstånd mellan ”informatör och mottagare”. Om undervisningen till alltför stor del blir ’förmedlande’ uppstår lätt passivitet även om innehållet är anpassat till eleven (Stålhammar, 1995, sid. 224).
Det är viktigt att utgå från barnens intressen i undervisningen menar Vygotskij (Lindqvist, 1999). Genom att göra detta intresserar man barnet för ämnet och barnet blir då aktivt och läraren kan fungera som en handledare och inrikta verksamheten. En risk med att utgå endast från barnens intresse är att deras intressen kan skifta väldigt snabbt. Det är också en komplicerad uppgift att finna det genuina intresset och att se till att detta inte viker av på sidospår och går över till något helt annat (Lindqvist, 1999).
Sammanfattning: Vi har i vår kunskapsbakgrund visat på olika faktorer som spelar in för hur musikundervisningen i skolan utformas och uppfattas. De teorier som vi presenterat i ovanstående avsnitt är relevanta för vår problemprecisering och kan appliceras på det resultat som framkommit av undersökningen.
2.3 Centrala begrepp
Musikundervisning – Med musikundervisning i denna studie menas den undervisning
som rubricerats som musiklektion antingen skriftligt på ett schema eller muntligt av läraren.
3. Problemprecisering
Vi ville undersöka vad musiklärarna och eleverna har för uppfattningar och förväntningar på undervisningen och om dessa möts. Vårt undersökningsområde blir att titta på hur elever och lärare på två olika skolor arbetar med ämnet musik. Vår fråga lyder:
• På vilket sätt möts elevers och musiklärares uppfattningar om musikundervisningen?
4. Metod
Vi har delat in vår metod presentation i olika underrubriker. Under rubriken Metodval redogör vi för den metod vi använt oss av i vår undersökning och argumenterar för och emot denna. I urvalet presenterar vi skolorna och informanterna som deltagit i studien. Under rubriken genomförande beskriver vi hur vi har gått tillväga under undersökningens gång. I avsnittet om forskningsetiska övervägande berättar vi hur vi gjort för att följa de regler och lagar som finns när man ska göra intervjuer. I analysbeskrivningen ger vi en utförlig beskrivning av hur vi analyserat det material vi samlat in. Alla namn på informanter och skolor är fingerade.
4.1 Metodval
Vi valde att göra en kvalitativ studie där vi använde oss av intervjuer. Vårt mål med arbetet är att beskriva och förstå hur musikundervisningen bedrivs och upplevs av lärare och elever. Då är kvalitativa intervjuer att föredra eftersom informationen vi får berättar om barnens attityder, intressen och värderingar men även lärarens syn på undervisningen, förhållningssätt och målsättningar (Johansson & Svedner, 2001). Vi valde att använda en kvalitativ empirimetod för att få en djupare förståelse av vårt undersökningsområde. Vi är dock medvetna om att de svar vi får i intervjuerna inte kan generaliseras då empirin är smal men det är inte heller vår tanke. Vi har ingen tänkt tes eller teori vi vill prova utan utgår från vår problemformulering och enligt en föreläsning om vetenskapsteori och metod (Gustavsson, 2005-09-13) kan vi då hävda att undersökningen har en induktiv karaktär.
En kvalitativ studie inleds ofta med observationer av det man sedan vill veta mer om. Detta görs för att få mer underlag till intervjuerna och veta vad man ska utgå ifrån (Johansson & Svedner, 2001). Vi valde att inte göra några observationer av musikundervisningen på de utvalda skolorna för att vi ansåg att det inte fanns tillräckligt
med tid för detta. Repstad (1999) menar att observationer är väldigt tidskrävande och därför kan det vara mer effektivt att göra kvalitativa intervjuer.
Vi har skrivit ovan att vår undersökning kommer att vara av en induktiv karaktär men enligt Repstad (1999) vore det naivt att gå in på ett område utan några teoretiska anknytningar i åtanke då det många gånger händer att man då inte finner något intressant i sin undersökning. Sjöberg (1999) menar att man inom kvalitativ forskning varken arbetar induktiv eller deduktivt utan att det oftast är en kombination av dessa två. Vi har med oss teorier i ryggsäcken och dessa påverkar medvetet eller omedvetet det vi hör och ser.
Vad gällde elevintervjuerna var vi intresserade av barnens syn på och uppfattning om musikundervisningen. Det var detta vi utgick ifrån när vi skrev intervjufrågorna som endast låg som underlag för intervjuerna (se bilaga A). Vi utformade frågorna så att eleverna skulle få berätta självmant och utveckla sina svar och försökte därför undvika ”ja- och nejfrågor” så långt som möjligt (Repstad, 1999).
Vi var medvetna om att det fanns faror med metoden vi valt. Några av dessa faror är enligt Johansson & Svedner (2001) att vi som forskare uttrycker våra egna åsikter och värderingar och inte låter den som intervjuas komma till tals. En annan är att vi inte är tillräckligt erfarna för att veta vilka följdfrågor som måste ställas och när. Vi tänkte även på att vara uppmärksamma under intervjun så att vi bad informanterna att förtydliga allt vi inte förstod eller det som verkade oklart. Vi övervägde våra intervjufrågor noga så att intervjuerna inte fick karaktären av en muntlig enkät eller ett allmänt samtal (Johansson & Svedner, 2001). Det var viktigt att personerna som skulle intervjuas kände ett förtroende för oss eftersom det var deras personliga åsikter och uppfattningar som skulle komma fram. Vi var därför tydliga med att presentera syftet med vår undersökning och försäkrade alla parter om att det inte kommer att kunna identifieras vem som sagt vad (Johansson & Svedner, 2001).
4.2 Urval
Här följer en tabell över de skolor vi utfört undersökningen på och en beskrivning av våra informanter. Namn på skolorna
Rödkullaskolan
Granängsskolan
Geografiskt områdeLigger i en stor kommun i Södra Sverige
Ligger i en stor kommun i Södra Sverige
Stadsdel Skolan ligger i ett invandrartätt område och många av invånarna har annan etnisk bakgrund än nordisk.
Skolan ligger i ett invandrartätt område och många av invånarna har annan etnisk bakgrund än nordisk.
Storlek och årskurser
Skolan är en stor skola med ca 700 elever. På skolan går elever i årskurs F – 9.
Skolan är en mellanstor skola med ca 400 elever. Skolan har två klasser i varje årskurs. På skolan går elever i årskurs F- 6. Eleverna vi
har intervjuat
Alla eleverna vi intervjuat går i årskurs 6. Vi har valt att ge dem fingerade namn.
Robin är 12 år gammal och hans föräldrar kommer ifrån Bosnien. Robin sysslar inte med musik på fritiden. Robin lyssnar mycket på musik på fritiden
Borat Är 12 år gammal och hans föräldrar har sitt ursprung i
Albanien. Borat är inte
musicerande på fritiden men lyssnar mycket på musik hemma och sjunger gärna med i texterna. Jennifer är 11 år och hennes föräldrar är från Bosnien. Jennifer lyssnar ibland på musik på fritiden men spelar inget instrument. Karolin är 12 år gammal och hennes föräldrar kommer från Serbien. Hon dansar streetdans och folkdans på fritiden och lyssnar gärna på musik hemma. Gärna serbisk musik. Är mer intresserad av dans än av musik.
Alla eleverna vi valt att intervjua går i årskurs 6. Vi har gett dem fingerade namn.
Ali är 12 år gammal och hans föräldrar är från Irak. Ali sysslar inte med musik på fritiden. Adam är 12 år och han har sitt ursprung i Kroatien. Adam har inget utbrett musikintresse. Han lyssnar på musik på sin fritid men musicerar inte.
Tina är 12 år och kommer från Albanien. Tina dansar streetdans på fritiden.
Sara är 12 år gammal och hennes föräldrar kommer ifrån Albanien. Sara dansar Blackline på fritiden vilket är en blandning av hip-hop och streetdans.
Lärarna vi har intervjuat
Karl är musiklärare på skolan och
som var en ettårig utbildning med bl.a. musikhistoria och gehörslära. Han är behörig grundskolelärare. Han har tidigare arbetat i
Stockholm. Karl har alla klasserna på skolan i musik och varje klass har 40 minuter schemalagd musik varje vecka. Karl är musiklärare åt de elever vi valt att intervjua på Rödkullaskolan. Karl arbetar som en traditionell musiklärare på så vis att alla klasserna på skolan kommer till honom en gång i veckan för att ha musik.
Musikhögskola och skriver sitt examensarbete parallellt med sitt arbete på skolan. Hon har varit musiklärare på skolan sedan augusti år 2005. Anna är musiklärare åt de elever vi valt att intervjua på Granängsskolan.
Anledningen till att vi valde att intervjua åtta elever var för att vi hade begränsad tid för undersökningen. Vi ville ha så uttömmande svar som möjligt av våra informanter och vi trodde inte att det fanns tillräckligt med tid att ta ut det väsentliga från intervjuerna om vi gjorde fler. Enligt Repstad (1999) kan för många intervjuer leda till att analysen blir ytlig och då får inte projektet en kvalitativ grund. De elever vi valde går i årskurs 6. Vi gjorde detta urval då det framgår tydligt i kursplanen vilka mål som ska ha uppfyllts efter genomgången musikundervisning i årskurs 5.
Vi gjorde ett strategiskt urval av våra informanter. Detta innebar i praktiken att vi valde musiklärarna då vi vet att de arbetar på mycket skilda sätt. Eleverna valdes ut efter genus och för att de är verbala. Gemensamt för barnen är att de är öppna och har lätt för att förmedla sina åsikter och tankar. De är också relevanta för studien då de har musiklärarna som också deltar i studien. Vi kände barnen sedan tidigare och visste att de hade olika syn på musikundervisningen. Detta urval gjorde vi för att få ett allsidigt dataunderlag (Repstad, 1999). Vi hade redan en etablerad kontakt och var väl förtrogna med både personal och elever på skolorna. Detta kändes viktigt speciellt då vi valde att göra elevintervjuer och det kan vara lättare för barnen att öppna sig för någon de känner än en helt främmande människa (Repstad, 1999).
4.3 Genomförande
Vi tog kontakt med lärarna och eleverna på vars en skola för att få klartecken för vilka som kunde tänka sig att ställa upp i vår undersökning. I detta stadium bestämdes inga tider utan vi meddelade att vi skulle återkomma med tider och intervjufrågor.
Vi såg sedan tillsammans över vårt syfte och vår problemformulering för att verkligen bli klara över vad vi ville ha fram i intervjuerna. Vi ville ta reda på hur musiklärarna planerar sina lektioner och om de utgår från kursplanen i sitt planerande. Vi var också intresserade av vilka moment inom musiken som musiklärarna prioriterar i klassrummet och hur musiklektionerna upplevs. Detta utgick vi ifrån när vi skrev våra intervjufrågor (se bilaga B). Vi valde att göra få intervjufrågor som vi kunde ställa många följdfrågor till. Vår förhoppning var att lärarna skulle utveckla sina svar så att de blev uttömmande. Vi ville att frågorna endast skulle användas som ett stöd under intervjuerna.
När vi formulerat våra intervjufrågor skickade vi ut dem till lärarna och eleverna tillsammans med ett brev där vi förklarade vårt syfte med undersökningen, att intervjuerna skulle spelas in och att alla kommer att vara anonyma i arbetet. Brevet eleverna fick var även riktad till föräldrarna där vi bad om en påskrift för att eleverna skulle tillåtas att intervjuas. Parallellt med att vi skrev frågorna bestämde vi tider för intervjuerna.
Vi inledde med att intervjua eleverna på Rödkullaskolan och sedan intervjuade vi eleverna på Granängsskolan. Vi hade i förväg valt ut fyra elever på varje skola så de var förberedda på att vi skulle komma och om vad intervjun skulle handla om. Vi fick ett varmt mottagande på skolorna och klasslärarna ordnade ett avskilt rum till oss där vi kunde utföra intervjuerna ostört. Eleverna som skulle delta i studien hade med sig målsmans underskrift som godkännande av deltagandet.
Vi använde oss av en MP3-spelare som inspelningsverktyg under intervjuerna. Detta tyckte vi fungerade utmärkt då en MP3-spelare är väldigt liten och inte låter som en
bandspelare kan göra. Vi hade provat vår utrustning noggrant tidigare genom att intervjua varandra i olika miljöer för att få en uppfattning om när ljudet blev som bäst.
Vi pratade med ett barn i taget och var båda med under intervjun. Vi var noga med att inleda alla intervjuerna med att informera barnen om att deras svar är konfidentiella och att dessa inte skulle nå vare sig klassläraren eller musikläraren. Intervjufrågor vi tidigare skrivit och skickat ut till informanterna användes som stöd men var noga med att ställa följdfrågor på de flesta svaren eleverna gav. Eleverna fick ta god tid på sig att svara på frågorna och vi var inte rädda för den tystnad som uppstod när barnen tänkte igenom sina svar. Varje intervju tog ca 15 minuter.
Vi intervjuade sedan läraren på Granängsskolan. Vi hade från början inte tänkt intervjua Anna utan en musiklärare eleverna haft tidigare. Men när vi intervjuat eleverna på denna skola insåg vi att vi även behövde intervjua den musikläraren som undervisar nu och inte den läraren som undervisat tidigare. Detta innebar dock att Anna inte var förberedd på samma sätt som de andra informanterna eftersom hon inte fått intervjufrågorna skickade till sig innan men vi tror inte detta påverkade de svar vi fick. Vi lämnade frågorna till henne en halvtimme innan intervjun så hon fick i alla fall lite tid på sig att förbereda sig. Intervjun med Anna utförde vi i musiksalen på skolan. Intervjun tog ca en halvtimme och även den spelades in.
När vi intervjuat eleverna på båda skolorna och läraren på Granängsskolan kände vi att de svar vi fått fram inte mötte vår problemformulering. Vi undrade om vi verkligen hade utgått från vår tänkta problemformulering i utformandet av intervjufrågorna. Vår problemformulering i detta stadium var hur två skolor arbetade med musik för att de nationella målen i kursplanen och läroplanen skulle uppnås. De svar som framkommit i intervjuerna hade inte riktigt med vår problemformulering att göra så därför bestämde vi oss för att omformulera denna (se 3, sid.12)
Intervjun med Karl blev uppskjuten två gånger för att han fick förhinder på de tider vi avtalat med honom. Men till slut hittade vi en tid som passade oss alla. Vi träffade Karl i
musiksalen på Rödkullasskolan. Han var förberedd på så vis att han hade läst igenom våra intervjufrågor och lagt fram en del material han ville visa oss. Intervjun tog ca 50 minuter och Karl hade mycket att berätta. Vi spelade in intervjun på MP3-spelaren.
4.4 Forskningsetiska övervägande
Vi har valt att följa de anvisningar som Johansson & Svedner (2001) presenterar. De är de forskningsetiska anvisningar som Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet utarbetat. Det innebar att deltagarna i vår studie blev informerade om undersökningens syfte innan intervjuerna ägde rum. De fick även möjlighet att ställa eventuella frågor om vår undersökning när vi bestämde tid för intervjuerna. Alla informanterna var innan intervjuerna medvetna om att deras medverkan var frivillig och att de när som helst kunde avbryta intervjun. Vi garanterade att deras anonymitet skulle säkras i arbetet genom att alla namn kommer att vara fingerade liksom skolorna och området de ligger i. För elevintervjuerna krävde vi målsmans underskrift för elevens deltagande och att intervjuerna spelades in. Även lärarna i vår undersökning blev informerade i förtid om att intervjuerna skulle spelas in.
4.5 Analysbeskrivning
Vi gjorde sammanlagt tio intervjuer, två med lärare och åtta med elever. När vi hade alla våra intervjuer färdiga transkriberade vi dem. Vi delade upp intervjuerna så att Tony skrev ut intervjuerna från Granängsskolan och Manda skrev ut intervjuerna från Rödkullaskolan. När vi hade skrivit ut våra intervjuer satte vi oss tillsammans för att analysera dem.
Analysen gick till på följande sätt att vi markerade svaren med olika färgpennor för att kunna urskilja olika kategorier som kom fram. Detta var ett bra sätt för att få fram det relevanta i intervjuerna och vad som kunde vara användbart i vårt arbete. När vi läste igenom dem letade vi efter olika teman och kategorier som vi kunde utgå ifrån och på så
människors uppfattningar skulle stå i förgrunden kunde vi analysera materialet på olika sätt beroende på vad vi ville få fram. Johansson & Svedner (2001) presenterar tre olika sätt att analysera intervjusvar på. De är:
• Grupperingar efter uppfattningar • Beskrivning av representativa individer • Grupperingar efter individer
Vi analyserade intervjusvaren utifrån de uppfattningar som kom fram. Det innebar att det inte är individerna som presenteras i resultatet utan de uppfattningarna som de olika individerna har (Johansson & Svedner, 2001). Att intervjupersonerna var så få påverkade analysen på så sätt att svaren inte kunde generaliseras och presentera en allmän uppfattning om musikundervisningen på skolan. Detta var vi medvetna om och detta syns i vår analys och diskussion. Det var dock inte enbart negativt att vårt material var smalt utan det var viktigt att vi hade tid att sätta oss in i materialet, speciellt då det handlade om intervjuer så att vi kunde gå igenom dem noga och skriva ner de idéer och tankar vi hade (Repstad, 1999).
4.6 Samarbetet under arbetets gång
Vi anser att samarbetet mellan oss har fungerat utmärkt. Vi kompletterar varandra bra och har utnyttjat våra olika styrkor i samarbetet. Vi tycker att det har varit mycket bra att kunna diskutera och bolla idéer med varandra under skrivandet. Vi har gjort det mesta tillsammans. Litteraturen har vi båda läst och vi har båda varit med vid genomförandet av vår undersökning.
Vi var båda med under intervjuerna. Tony Strömstedt tog kontakt med Granängsskolan och var den som intervjuade på denna skola. Manda Sjöström tog kontakt med eleverna och läraren på Rödkullaskolan och var den som ledde intervjuerna på denna skola.
Vi har turats om att sitta vid tangentbordet men vi har alltid gemensamt kommit fram till vad som ska skrivas.
5. Resultat
Vi har valt att presentera resultatet från de olika skolorna var för sig. Det innebär att vi under varje underrubrik, som presenterar kategorin, redovisar Rödkullaskolans elev- och lärarsvar och sedan Granängsskolans elev- och lärarsvar. Vi har valt att göra denna indelning för att arbetet ska bli lätt att läsa och orientera sig i. Vi presenterar vårt resultat från intervjuerna i form av kategorier utifrån analysen av dessa. Efter varje presenterad kategori följer en kommentar där vi resonerar kring resultatet och vår problemformulering.
5.1. Beskrivning av musikundervisningen
Både elever och lärare beskrev för oss hur musikundervisningen bedrevs på de olika skolorna. Vi tycker att det är viktigt att ha med detta avsnitt för att få en överblick över hur undervisningen ser ut och bedrivs.
5.1.1 Rödkullaskolan
På Rödkullaskolan berättar eleverna att musikundervisningen består av att lyssna på klassisk musik och prata om kompositörer, lyssna på hitlåtar på CD-skivor och sjunga med till dem och att de sjunger låtar som musikläraren ackompanjerar på piano. De får även redovisa om olika artister och ta med sig skivor med denna artist. Robin på Rödkullaskolan berättar att musikundervisningen brukar se ut så här:
Först brukar vi ställa upp utanför, sen hälsar vi och sen brukar vi få häften med texter i. Så brukar vi sjunga och prata om kompositörer. Vi sjunger mest hitlåtar, alltså de nya låtarna och ibland gamla populära låtar som Elvis och sånt. Han har sådär texter som vi sjunger ur.
Jennifer på Rödkullaskolan berättar för oss vad de mer brukar göra på musiklektionen:
Vi brukar lyssna på klassisk musik och sen får vi gissa vem kompositören var. Vem som gjorde den musiken, vad kompositören heter. När vi gissat vem det var lyssnar vi på fler. Sen är det några som redovisar också.
Karl som arbetar som musiklärare på Rödkullaskolan berättar att han oftast har samma upplägg för alla musiklektionerna. Upplägget ser ut som så att han inleder lektionen med att eleverna får lyssna på ett klassiskt musikstycke. Han berättar sedan om kompositören för eleverna. Efter det så sjunger de. Karl har häften som han delar ut till barnen med olika sånger i. Han berättar att de brukar sjunga både till piano och till cd-skivor. Karl utgår från två ståndpunkter när han undervisar i musik. Han ställer krav på eleverna att de ska lära sig, som han själv uttrycker det, vissa grundläggande saker inom musiken såsom musikhistoria och att lyssna på klassisk musik. Han anser även att sången är bland det viktigaste inom musikundervisningen och här försöker han utgå från barnens intresse och musiksmak.
Sen sjunger jag mycket för jag anser att sång är nästan den viktigaste delen av musik. I sången där är man själv aktiv musikaliskt på ett ganska enkelt sätt och dessutom skapar det gemenskap och stämning osv. /---/ Dom vill ju helst sjunga till cd men jag vill inte vara diskjockey utan jag säger att jag fattar att de vill höra musik på cd men helst vill jag att de sjunger med mig med piano.
Han anser att det är viktigt att hålla hårt på ordningen på lektionerna. Han berättar att de haft en diskussion på en arbetsplatsträff om att elever i åk 7 och lägre behöver rutiner för att inte spåra ur. Han uttrycker att det är tråkigt men nödvändigt med en viss yttre form och rutiner. ”Vi står ju bakom stolen och jag väntar till dom lugnar sig och sen säger jag hej och kollar frånvaro.”
5.1.2 Granängsskolan
Eleverna på Granängsskolan berättar att de sjunger mycket men att de även leker musiklekar och att de dansar på lektionerna. Så här beskriver några av eleverna hur en vanlig musiklektion kan se ut. Tina på Granängsskolan säger så här:
Ibland leker vi några lekar som tillhör till musiken, som ”stoppa musiken”. Man deltar i olika danser och sånt. Men det vanliga är att vi sjunger låtar och sånt.
Adam som även han går på Granängsskolan beskriver musiklektionerna på följande vis:
Vi brukar sjunga vanliga svenska låtar och leka lekar. När hon [musikläraren] säger en låt så har vi olika rörelser. När hon säger ”hej” ska vi göra en rörelse och en annan rörelse när hon säger ”hejdå”.
Anna som arbetar som musiklärare på Granängsskolan tycker det är viktigt att varje lektion i musik innehåller mycket sång och rörelse. Sången tycker hon är viktigt för att alla barn inte har föräldrar som lär dem att sjunga. Hon menar också att det är bra att kunna sjunga även om barnen inte kommer att syssla med musik i framtiden. Anna säger att det är många musikaliska moment som barnen tränar när de sjunger. ”Man lär sig hitta noter, gemenskapen, man sjunger ju tillsammans, det är en social grej och oftast när man sjunger vill kroppen hänga med så man lär sig att musicera med hela systemet.” Anna säger att rörelse utgör en stor och viktig del av hennes musikundervisning. Hon vill att barnen ska röra sig varje musiklektion.
Jag tycker att rörelse är fruktansvärt roligt och viktigt. Jag försöker att ha med rörelse på något sätt varje lektion. Så att de inte sitter ner i 40 minuter för då blir det en sån oerhörd okoncentration.
Det som är gemensamt för de flesta eleverna är att de beskriver de fasta ramarna med uppställning utanför klassrummet, alltid samma inledningssång och samma avslutningssång på samma sätt. Så här säger Adam på Granängsskolan:
Först ställer vi upp utanför musiksalen tjej, kille. Sen när vi går in sjunger vi en speciell låt som vi alltid brukar sjunga. Sen gör vi andra saker just nu tränar vi på jullåtar. Om det inte varit jul hade vi sjungt olika låtar och lekt.
Anna berättar att hennes lektioner alltid börjar och slutar på samma sätt varje gång. Först ställer eleverna upp utanför salen och när det är lugnt får de gå in i ett led och då hälsar hon på alla genom att ta dem i hand och titta dem i ögonen. Sedan samlas alla i en ring och sjunger en ”hej-sång”. Efter det sjunger de en namnsång och Anna berättar att eleverna i årskurs 6 sjunger sitt eget namn inför hela klassen. Efter inledningen på lektionen börjar dagens tema. Antingen arbetar de med ett ”lektionstema” med något som ska uppnås på en lektion eller så arbetar de med ett långvarigt tema som håller på x antal veckor. När det är fem minuter kvar av lektionen samlas alla och sjunger en ”hejdå-sång”
Kommentar: Musiklektionerna ser olika ut på de båda skolorna. På Rödkullaskolan
lyssnar de på klassisk musik varje lektion och sjunger till antingen cd eller piano. På Granängsskolan sjunger de mycket men gör också andra saker som t ex. dansar, leker lekar och spelar spel. Det som är gemensamt för skolorna är att båda musiklärarna har fasta ramar för hur lektionerna är utformade. Lektionerna börjar och slutar på samma sätt varje gång. Både elever och lärare beskriver för oss de fasta ramar som finns kring musiken. Det gör att vi drar slutsatsen att det inger trygghet för alla då man vet vad som kan förväntas av musikundervisningen varje gång.
5.2 Instrumentspelande
Vi fann att eleverna tog upp saknaden av instrumentspel på musiklektionerna. Även lärarna vi pratade med tog upp sina tankar om instrumentspel.
5.2.1 Rödkullaskolan
På Rödkullaskolan berättar alla fyra eleverna att de sällan spelar instrument på musiklektionerna. När de väl spelar instrument är det rytmikinstrument det handlar om. Pojkarna uttrycker att de gärna skulle vilja spela instrument oftare och då är det gitarrer och trummor de syftar på. Robin svarar på frågan om vilka instrument han skulle vilja spela mer på om han fick bestämma:
Olika, det han [musikläraren] har. Han har flöjtar, trummor, maracas och sånt järn man slår på (visar en triangel med fingrarna). Han har såna gitarrer men det är såna dyra och vi får inte spela på dom, det är mer som uppvisning, att det är en musiksal liksom.
Borat säger ”vi skulle spela oftare instrument, det är roligt. Trumma skulle jag vilja spela, sån bongotrumma och vanliga trummor”. Flickorna vi pratade med på Rödkullaskolan tycker inte om att spela instrument på musiklektionerna och Karolin har klart för sig varför hon inte tycker att det är roligt.
Vi får vars en instrument men sen när vi får allting sen så ska han [musikläraren] först visa oss. Sen ska han spela på det själv och sen ska han komma och prata så vi hinner aldrig spela något. Så det är inte så kul.
Karl berättar att han ibland tar fram instrument och då är det främst rytminstrument. Han berättar vidare att han sällan använder gitarrer och keyboard i undervisningen och detta beror på att det är för dålig ordning på lektionerna men även för att han känner att han inte har tillräckliga kunskaper för att lära barnen spela gitarr. Han berättar att han endast kan enstaka ackord och han anser att det inte är tillräckligt för att fånga barnens intresse. Han skulle vilja att de spelade instrument varannan vecka men tycker att det är för mycket stök när de har instrumenten framme.
Det är för mycket tjat och plockar jag fram instrument då får jag tjata dubbelt och tre gånger så mycket som annars för då ska det pillas med
liksom inte med. /---/Jag kan sätta mig vid pianot, det är mitt instrument men jag kan inte de övriga och det är ett handikapp för mig.
5.2.2 Granängsskolan
På Granängsskolan berättar alla eleverna att de aldrig spelar på instrument. De har inte heller gjort det tidigare säger tre av dem men Tina berättar att de spelade lite med den förra musikläraren och då var det trummor och maracas som de spelade. Pojkarna skulle vilja att de spelade instrument på lektionerna och då främst trummor och arabiska trummor men även gitarr. Så här säger Adam: ”kanske spela på instrument, trummor, elgitarr, gitarr och sånt”. Flickorna vill också spela instrument och berättar att det är gitarr som de vill lära sig spela. Så här säger Tina om vad hon skulle vilja ha mer av på musiklektionerna: ”lite mer spela instrument för det tycker alla är roligt, t ex. gitarr”. Anna tycker det är viktigt att barnen får lära sig att musicera med instrument. Sedan beror det på vad man gör med spelandet. Själva kärnan ska vara att de får träna på att känna puls och rytm med instrument. Hon tycker inte att det ska vara obligatoriskt att alla ska lära sig spela några ackord på gitarr eller på basen. Anna säger så här:
Det finns så mycket annat man kan göra musikaliskt som är roligt också. Men det är kul med instrument och jag tycker att barnen ska få prova på. Men jag anser ju inte att jag behöver köpa in 30 gitarrer.
Kommentar: Det förekommer inte så mycket instrumentspelande på skolorna. Eleverna
vill gärna spela mer instrument och tycker att detta är ett roligt inslag i musikundervisningen. Lärarna anser att instrumentspelande leder till att lektionerna blir stökiga och att det inte spelas instrument på musiklektionerna är ett medvetet val från lärarnas sida. Trots att de båda lärarna skulle vilja använda instrument mer. Här kan vi se att elevernas och lärarnas uppfattningar kring instrumentspelande inte möts.
5.3 Disciplin
Eleverna på de båda skolorna berättar att det är stökigt på musiklektionerna och att många stör och inte gör som läraren säger. Lärarna uttrycker också att det går åt mycket
tid från lektionerna för att tillrättavisa eleverna och skapa ordning. Men trots detta så fann vi att det fanns vissa skillnader på skolorna. På Granängsskolan är klassläraren med på lektionen och enligt både elever och läraren bidrar det till ett lugnare och behagligare klimat.
5.3.1 Rödkullaskolan
På Rödkullaskolan berättar eleverna att det ofta är stökigt på musiklektionerna och att musikläraren ofta blir arg och att elever får avvika från lektionen. Borat berättar att musikläraren skriker på dem och att de ofta känner att det är utan anledning. Men senare i intervjun säger han att vi ”pratar och gör så med stolen så att det hörs”. Jennifer berättar också att hon upplever musiklektionerna som stökiga. Hon förklarar det så här:
Karl brukar skrika på oss för att vi inte vill vara tysta och lyssna på honom. Sen brukar han slänga ut någon./---/Vi brukar sjunga fast det är inte alla som sjunger. Fast när han skriker då måste vi sjunga.
Karl berättar att eleverna ofta tramsar på lektionerna och att han har svårt att få dem att bruka allvar. Ibland kan det gå 20 minuter av en lektion innan eleverna lugnar sig och då återstår bara 20 minuter av lektionen till musicerande. Han säger att hälften av eleverna uppför sig väl på musiklektionerna men berättar vidare
Och sen har vi den andra halvan där trams är viktigare än musik och man ska visa sig tuff och cool och det är viktigare än musik och de [eleverna] skulle förmodligen säga att han bara tjatar och tjatar och skäller och skäller.
5.3.2 Granängsskolan
Eleverna på denna skola beskriver att det ibland är stökigt på musiklektionerna men att det oftast är lugnt. På Granängsskolan är klassläraren alltid med och deltar i undervisningen på musiklektionerna. Ali på Granängsskolan beskriver situationen på följande sätt:
Ibland är det stökigt när alla killar brukar störa sig. Ibland är det bra när [klass] lärarna är där sen när inte [klass] lärarna är där flippar alla. Om man flippar när [klass]lärarna är där blir man utslängd.
Tjejerna svarade att killarna ofta störde på musiklektionen och vi blev nyfikna på detta. Ali säger ”när alla killarna är tillsammans blir det inte roligt för alla flippar men ibland har vi att man ska sitta kille och tjej och då blir det roligare för alla sjunger”.
Anna säger i intervjun att det ibland tar lite för lång tid att få eleverna lugna innan de ska gå in till musiklektionen. Men hon menar att ordningen är viktig för att lektionen ska fungera från början. Anna anser att musiklektionerna fungerar bra på Granängsskolan för att salen är stor och rymlig och för att klassläraren är med och deltar på lektionerna.
Skulle det nu vara så att det är en elev som uppför sig riktigt illa så kan man låta den eleven gå åt sidan, kanske till och med gå ut ett tag och då har den andra läraren koll samtidigt. För som ensam lärare kan man inte bara skicka ut elever hur som helst, för då ser man ju inte vad som pågår.
Kommentar: Musiklektionerna beskrivs som stökiga av alla eleverna och de båda
musiklärarna menar att det går mycket tid åt tillsägelser. Vi fick svar i våra intervjuer som tyder på att alla, både elever och lärare, är medvetna om varför det blir stökigt på lektionerna och vad konsekvenserna av detta blir. Eleverna vet vad de får och inte får göra och följs inte de regler som finns blir konsekvenserna av detta att de får avvika från lektionen. Det sker alltså ett möte mellan lärarnas och elevernas uppfattningar kring
disciplinen på musiklektionerna där alla är medvetna om vilka regler som gäller och vad som händer om dessa inte följs.
5.4 Tråkigt med musikundervisning
Eleverna på de båda skolorna berättar att musikundervisningen ofta upplevs som tråkig och oviktig. Det framgick i elevintervjuerna att det finns ett par olika anledningar till detta. En anledning är att sångerna upplevdes som dåliga och barnsliga av eleverna. En annan är att eleverna upplever att undervisningen endast innefattar det som läraren menar är viktigt och att eleverna inte får vara med att bestämma om innehållet.
5.4.1 Rödkullaskolan
Tre av de fyra eleverna vi intervjuade på Rödkullaskolan tycker att musikundervisningen delvis är tråkig. De känner sig inte engagerade och är inte nöjda med upplägget på lektionerna. Borat säger så här om när det är tråkigt på lektionerna:
När han [musikläraren] väljer dåliga låtar, eller när någon i klassen väljer en dålig låt. Kanske vi är på mer än halva låten, sen vi slutar sjunga och måste ta om hela låten igen. När vi sjunger en låt, sen kanske vi sjunger sämre och sämre och sämre. Sen när han tycker att det är för dåligt får vi ta hela låten igen.
Karolin på Rödkullaskolan berättar för oss om vad hon tycker är tråkigt på musiklektionerna:
Inget är roligt med musiklektionerna. Allt är tråkigt, jag vill överhuvudtaget inte ha musik. Det är tråkigt för han [musikläraren] är tråkig, han bara skriker och vi får aldrig göra det vi vill.
Karl berättar i intervjun att han upplever musikundervisningen som problematisk. Han vet att vissa av eleverna inte känner något engagemang inför musiklektionerna.
På den här skolan upplever jag att det finns många negativa undertoner och många negativa beteendemönster som hindrar mig. Så jag lyckas inte föra fram till eleverna vad jag vill, jag lyckas inte locka dem, jag lyckas inte engagera dem som jag brukade och jag måste säga att jag är djupt besviken över det.
Karl resonerar om var problemet ligger i att han inte kan engagera eleverna och menar att han ger eleverna möjlighet att påverka undervisningen och komma med önskemål om vad de vill gör på lektionerna.
Det kan inte vara att jag inte kör rätt systematiskt, det kan inte vara där problemet ligger för dom har möjligheten att komma med sina idéer, jag säger inte nej till dom. Förklaringen måste ligga någon annanstans. /---/ Jag vet inte men jag har liksom funderat på att kan det vara så att dom är så självupptagna utan att de vet om det, med sina problem och sina sätt att försöka hitta en plats här i livet att de inte orkar engagera sig i någonting annat.
Karl är medveten om att många elever upplever musikundervisningen som tråkig och meningslös. Han tror att det även kan ha sin förklaring i att musikämnet inte är ett kärnämne och att eleverna är medvetna om detta. Han önskar att man nationellt, kommunalt och på skolan tydligare och oftare skulle poängtera att musikämnet är ett viktigt ämne och att man säger att ”musik är inte är något lek och tramsämne”.
5.4.2 Granängsskolan
På Granängsskolan berättar eleverna att det finns moment i undervisningen som upplevs som tråkiga. Det skiljer sig dock mellan killarna och tjejerna om vad som är tråkigt. Sara säger att ”det är tråkigt på lektionerna för killarna stör hela tiden”. Medan Adam säger så här om vad som är tråkigt:
Vi får stå länge, att vi sjunger de låtarna vi inte tycker om och att vi får göra barnsliga saker. /---/Vi får leka lekar som är för de små och sånt så hela klassen vill inte leka dom men vi måste, så alla gör det sakta, ingen bryr sig, vi skojar.
Ali på Granängsskolan berättar vad som händer när musiklektionerna är tråkiga. Han säger: ”när lektionen är tråkig så flippar man med sina kompisar och då blir man utkastad”.
Anna säger så här om hur hon tror att eleverna skulle beskriva hennes lektioner ”det är nog lite olika./---/En del skulle nog säga ehh… fattigt (skrattar)./---/Sen är det några som sitter som höpåsar och vill hellre dö”. Vidare berättar Anna att hon tror att valet av låtar har stor betydelse för hur eleverna beter sig och uppfattar musiklektionen. Åldern på barnen är en annan faktor som Anna tar upp till varför musikundervisningen kan vara problematisk.
Det påverkar vilka låtar man ger dom, men sen är det ju också så med 5:orna och 6:orna att det kvittar nästan vad jag än ger dom, dom tycker allt är pinsamt och jätteskämmigt. Det är väldigt svårt att få dom att sjunga faktiskt. Om man jämför med lågstadiet där barnen bara sjunger, de bryr sig inte medan mina [elever] sitter och tycker det är skämmigt.
Kommentar: Eleverna på de båda skolorna tycker att det finns tråkiga inslag i
musikundervisningen. Ett av dem är när de får sjunga sånger som av eleverna uppfattas som barnsliga och även om de får komma med förslag på låtar så är det sällan att de gör det. De låtar som musikläraren menar är nya och populära blir ändå tråkiga att sjunga anser eleverna. Detta gör att mötet mellan lärarnas och elevernas uppfattningar om vad som är tråkigt också måste ses ur ett större perspektiv. Eleverna upplever musikundervisningen som tråkig trots att lärarna gör sitt bästa för att möta elevernas förväntningar.
5.5 Roligt med musikundervisning
Det finns inslag i musikundervisningen som några elever berättar att de tycker om. Det är mycket individuellt vad som upplevs som roligt.
5.5.1 Rödkullaskolan
På Rödkullaskolan tycker pojkarna att det är roligt att sjunga. Flickorna anser inte att det finns några inslag i musiken som är roliga. Robin på Rödkullaskolan berättar för oss om vad han tycker är roligt med musikundervisningen. ”Det är roligt när alla sjunger. Vi sjunger inte så ofta annars. När man ser varandra man sjunger inte ute eller så sen man sjunger på musiklektionen.”. Borat säger att ”det är kul att sjunga när det är en bra låt som vi sjunger till”.
Karl berättar att han tror att ca hälften av hans elever faktiskt tycker det är roligt på musiklektionerna.
Jag vet att det finns en hel del elever som tycker om att vara hos mig, som tycker om att sjunga och tycker om musik och som möter mig med glada leende och jag vet att där har jag ett positivt gensvar. Men det är möjligen den ena halvan.
5.5.2 Granängsskolan
Flickorna vi intervjuat på skolan tycker det är roligt när de har dans, rörelse och lekar på musiklektionerna. De tycker också om att sjunga men säger att det beror på vilka låtar det är. Tina på Granängsskolan är positivt inställd till musiklektionerna och berättar om vad som är roligt med musikundervisningen.
Jag tycker om att sjunga. Jag tycker också om när vi leker och har olika övningar med varandra. Såna övningar som när vi får blunda så drar en annan person en och så får vi gå omkring. /---/Jag gillar mest att dansa men jag tycker inte om att sjunga dom barnsliga låtarna. Just nu tränar vi på luciasånger och det är ganska roligt.
Sara på Granängsskolan berättar vad hon tycker är roligt på musiklektionerna ”jag tycker om som det är men jag skulle vilja att vi dansade lite mer. Det är roligt att spela spel, dansa och samarbeta”.
Pojkarna tycker inte om att sjunga alls men säger att det är roligt att göra olika övningar. Ali säger så här om vad som är roligt på musiklektionerna ”leka lekar t ex. stoppa musiken, det är inte roligt att bara sjunga”.
Anna berättar att hon arbetar mycket med rörelse på sina lektioner. Rörelse har hon med för att hon anser att det är både viktigt och roligt. Hon använder sig av rytmikmetoden i sin undervisning, vilket betyder att hon använder sig av rörelse som ett verktyg för att lära in musik. Hon tror att de flesta av hennes elever tycker att det är roligt på musiklektionerna. Så här säger hon: ”hur mycket dom än säger åhh det är töntigt, det är fattigt så tror jag att dom ändå tycker det är roligt. Dom vill inte säga det bara”.
Kommentar: Det finns vissa inslag som upplevs som roliga av vissa elever som till exempel att sjunga men det beror mycket på låtvalet. På Granängsskolan tycker eleverna att det är roligt att leka lekar, dansa och spela spel. Precis som den andra skolans elever tycker de att låtvalet är viktigt för om musiklektionerna är roliga eller tråkiga. Här möts lärarnas och elevernas uppfattningar om musikundervisningen när de sjunger låtar som eleverna tycker om.
5.6 Elevernas egna idéer och musikintresse
Alla elever vi pratade med vill på musiklektionerna sjunga fler nya låtar och sådana som de lyssnar på hemma. De skulle även vilja dansa till dem. Det som var gemensamt för eleverna på de båda skolorna är att de berättade för oss att de uteslutande lyssnar på hip-hop och R´n B hemma. Alla elever säger att de helst vill sjunga på engelska istället för på svenska.
5.6.1 Rödkullaskolan
Alla fyra barnen berättar att de lyssnar mycket på musik på sin fritid. Alla eleverna på Rödkullaskolan önskar att den musik de lyssnar på hemma skulle ingå mer i
musikundervisningen. De vill använda den på så vis att de ska sjunga till den. Men Robin säger även så här:
Vi skulle sjunga texter som vi gör nu, också skulle man få dansa till en låt kanske några i en grupp. Kanske varje gång en ny grupp. Nån grupp kan sjunga någonting på lektionerna. Inte bara lyssna på låtarna som vi gör nu. Kanske man kan hitta på en egen text eller nått.
Karolina säger att hon skulle vilja ”sjunga låtar som är populära nu, med cd och sånt och alla skulle få välja vars en skiva. Man får själv bestämma”.
Karl tror att musikintresset bland eleverna är starkt men att det är väldigt ensidigt. Han försöker väva in populära låtar i sin undervisning och säger så här:
Om jag skulle köra rap här hela tiden då tror jag att jag skulle vara en ganska populär musiklärare och jag säger inte att jag inte vill ha med det att göra, jag säger till dom att vill du framföra en raplåt, varsågod gör det./---/Det finns bara en inskränkning, de får inte välja de riktigt fula raplåtarna men allt annat det väljer de själva. Då och då har jag nått sånt framträdande men inte ens det är ofta.
5.6.2 Granängsskolan
Vad eleverna menar med en bra sång varierar från elev till elev. Generellt svarade eleverna att det är de svenska sångerna som är tråkiga och de engelska populära låtarna som är roliga. Adam på Granängsskolan säger så här:
Dom [lektionerna] är lite tråkiga för låtarna vi sjunger är så barnsliga. Jag skulle vilja att vi sjöng engelska i stället. Hip hop och R ´n B och sånt. Det hade varit roligare.
Sara skulle vilja att de dansade mer på lektionerna och säger så här om vilken musik hon vill ha på musiklektionerna” mer musik från nuförtiden typ engelsk, svensk som är bra nu och som vi tycker om”.
Anna berättar att hon inte skulle ta med skivor med rap för hon vet inte vad som är inne just nu. Vidare berättar hon att hon vet att rap och hip-hop är populär musik som eleverna lyssnar på hemma och detta har hon försökt att ta in i undervisningen på olika sätt. Ett sätt är att hon har gjort ”hej-sången” med 6:orna till en rap. Så här säger Anna om att låta eleverna ta med sin egen musik till skolan ” det gäller att ha en balans, man får inte ta över av vad barnen vill utan lite traditionellt måste jag få in också annars så bevarar man ju inte våra sånger som vi lär oss”.
Kommentar: Gemensamt för eleverna på de båda skolorna var att de lyssnade mycket på musik hemma och då är det R’n B och hip-hop de lyssnar på. De önskar alla att deras egen musik fick större utrymme på musiklektionerna. Lärarna är medvetna om detta och anser att de försöker att få in den musiken i undervisningen. Samspelet mellan lärarna och eleverna uteblir kring barnens eget musikintresse.
5.7 Slutsatser
Vårt undersökningsområde var att titta på hur elever och lärare på två olika skolor arbetar med ämnet musik. Vår fråga lyder:
• På vilket sätt möts elevers och musiklärares uppfattningar om musikundervisningen?
Utifrån det resultat som framkommit i intervjuerna kan vi dra slutsatsen att elevernas och lärarnas uppfattningar om musikundervisningen skiljer sig åt. Lärarna tror att de är medvetna om vad eleverna har för uppfattningar om musikundervisningen och båda lärarna försöker på olika sätt att tillmötesgå dessa uppfattningar. Ett exempel är att eleverna gärna får komma med förslag på vilka låtar som ska sjungas på lektionerna men samtidigt upplevs det av eleverna som att låtvalet är styrt av läraren. Vi anser att elevernas och lärarnas uppfattningar om musikundervisningen inte möts på så vis att
lärarna har visioner om vad som är viktigt och nödvändigt att lära sig inom musik men eleverna förstår inte varför just detta skulle vara viktigt.
6. Diskussion
I detta avsnitt kommer vi att förhålla oss till vårt resultat och sätta in det i större sammanhang. Vi har valt att dela in vår diskussion under olika rubriker som växt fram ur analysen av resultatet. Sist i detta avsnitt kommer vi att förhålla oss till vårt eget genomförande av detta arbete.
6.1 Mötet i musikundervisningen
Det som framkommit i vår undersökning är att elevernas och lärarnas uppfattningar om musikundervisningen ofta inte möts och detta skapar problem. Eleverna ser inte musikämnet som ett roligt och lustfyllt ämne och lärarna kämpar mycket med att engagera eleverna.
På Rödkullaskolan bedrivs vad vi kallar ”traditionell” musikundervisning där sång och musiklyssning är viktiga inslag men där rörelse sällan eller aldrig förekommer. Eleverna sitter i sina bänkar och får sjunga med musikläraren till texter i ett häfte som är sammansatt och utdelat av musikläraren. Musiksalen är en liten lokal där det inte finns något utrymme för rörelse. På Granängsskolan är rörelsen det centrala i undervisningen och läraren använder sig av rytmik som metod. Eleverna sitter sällan stilla och musiksalen är mycket stor och rymlig vilket är en förutsättning för att kunna bedriva denna sorts undervisning. Lärarna på de två skolorna arbetar på olika sätt med musiken men i undersökningen kom vi fram till att detta inte har någon större betydelse för hur musikundervisningen uppfattas av eleverna. Att musikundervisningen uppfattas som tråkig och meningslös anser vi är ett komplext problem som inte har endast en förklaring. Det är flera faktorer som spelar in och dessa framkommer vidare i vår diskussion.
Lärarna i vår undersökning berättar att de känner att mötet med eleverna i musiken endast sker ibland och med vissa elever. De menar båda två att det inte spelar någon roll hur de utformar sina lektioner för det kommer alltid att finnas elever som inte vill ha musik som
sitt liv som de anser vara viktigare än musikundervisningen och Anna menar att elevernas ålder kan ha stor betydelse för hur musikundervisningen uppfattas. Vi anser dock att det är av stor vikt hur musiklektionerna utformas. Lärarna måste i sin utformning av lektionerna möta elever i deras mognad och situation för att eleverna ska finna någon relevans i innehållet.
Det vanligaste svaret vi fick från eleverna var att musikundervisningen är tråkig för att låtarna är tråkiga, men vi skulle vilja gå vidare härifrån och hävda att elevernas intresse för själva musikämnet spelar en stor roll. Undersökningen visade nämligen att de elever som hade ett visst musikintresse kunde tycka att vissa inslag i undervisningen var roliga. Samspelet mellan lärarna och eleverna är en annan viktig faktor som spelar in för hur musikundervisningen uppfattas. Lärarna tycker att eleverna får vara med att bestämma vad undervisningen ska innehålla men eleverna anser att de inte har någon bestämmande rätt alls. Vi kan tydligt utifrån detta resultat se att samspelet uteblir mellan de olika parterna. De förstår inte varandra och pratar inte heller om vad som är fel. Detta är något som även Stålhammar belyser i sin studie (se 2.2 sid. 10). Det är dock viktigt att reflektera över att läraren kanske är medveten om problemen men ändå håller fast vid sin undervisningsstil. Det finns en trygghet i att undervisa på det sättet man är van vid och det krävs mycket tid och energi att ändra sin undervisningsstil.
En annan faktor till varför mötet i musikundervisningen mellan eleverna och lärarna uteblir är, enligt oss, grupptrycket bland eleverna. I den ålder som eleverna vi intervjuat befinner sig i har klasskamraternas uppfattningar och åsikter stor betydelse för de enskilda individernas handlande. Detta nämner även lärarna i vår undersökning. Detta är något som vi diskuterar mer ingående i följande avsnitt.
6.2 Musik på lek och allvar
Ett problem som lärarna tar upp i vår undersökning är att det är svårt att engagera eleverna på musiklektionerna. De nämner också att det är problematiskt att få dem att ta
