Samtidskonst, vad tusan är det? : En kvalitativ studie om samtidskonstens utmaning och potential till lärande vid bildundervisning på högstadiet

Samtidskonst,

vad tusan är det?

En kvalitativ studie om samtidskonstens

utmaning och potential till lärande

vid bildundervisning på högstadiet

Linda Fransson

Examensarbete 15 hp Lärarutbildningen Inom VAL Vårterminen 2021 Handledare: Rebecka Florin-Sädbom Examinator: Johan Bäcklund

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH KOMMUNIKATION (HLK) Högskolan i Jönköping Examensarbete 15 hp Lärarutbildningen Inom VAL Vårterminen 2021 SAMMANFATTNING ___________________________________________________________________________ Linda Fransson

Samtidskonst, vad tusan är det?

En kvalitativ studie om samtidskonstens utmaning och potential till lärande vid bildundervis-ning på högstadiet

Antal sidor: 38 ___________________________________________________________________________ Syftet med studien är att bidra med kunskap om hinder och utmaningar i samband med bildun-dervisning av samtidskonst på högstadiet, samt undersöka samtidskonstens möjligheter och pot-ential till lärande. Syftet är också att synliggöra hur bildlärare förhåller sig till att integrera samtidskonst i bildundervisning på högstadiet.

Frågeställningarna är följande:

•

Hur integrerar bildlärare samtidskonst i bildundervisningen?

•

Vilka hinder och utmaningar synliggörs i samband med undervisning i samtidskonst?

•

Vilka möjligheter och potential har samtidskonst till lärande?

För att besvara studiens frågeställningar användes en kvalitativ metod i form av semistrukture-rade intervjuer med fem bildlärare verksamma på olika högstadieskolor i flera olika kommuner. Studiens resultat visar att bildlärarna integrerar samtidskonst i bildundervisningen till viss del, vanligtvis i samband med traditionell konsthistoriaundervisning. Resultatet synliggör utma-ningar i form av didaktisk karaktär, tid, ekonomi, brist på fortbildning och metodmaterial. Vi-dare visar studien att samtidskonst har potential att bidra till lärande på flera sätt bland annat genom att elever samtalar, kritiskt granskar och reflekterar kring aktuella frågor som berör dem själva och sin omvärld.

___________________________________________________________________________ Sökord: bild, bildundervisning, samtidskonst, konst, estetiska lärprocesser, lärande, menings-skapande

___________________________________________________________________________

Postadress: Gatuadress: Telefon

Högskolan för lärande och Gjuterigatan 5 036-101000 kommunikation (HLK)

BOX 1026 551 11 Jönköping

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Definition av viktiga begrepp ... 2

2.2 Samtidskonst, vad är det? ... 3

2.3 Estetiska lärprocesser ... 5

2.4 Dialogens betydelse för meningsskapande genom samtidskonst ... 5

2.5 Konstens och kulturens roll i skolan ... 6

2.6 Skolans möjligheter och utmaningar ... 8

2.7 Teoretiskt perspektiv ... 11

3. Syfte och frågeställningar ... 13

3.1 Syfte ... 13 3.2 Frågeställningar: ... 13 4. Metod ... 14 4.1 Metodval ... 14 4.2 Urval ... 14 4.3 Avgränsning ... 15 4.4 Genomförande ... 15 4.5 Analys av data ... 15 4.6 Etiska aspekter ... 16 5. Resultat ... 17

5.1 Bildlärarnas beskrivning av samtidskonst ... 17

5.2 Samtidskonst i pedagogisk praktik ... 18

5.3 Svårigheter med samtidskonst ... 20

5.4 Samtidskonst och lärande ... 23

5.5 Vikten av samarbete, metodmaterial och fortbildning ... 26

6. Diskussion ... 27

6.1 Resultatdiskussion ... 27

6.1.1 Integrering av samtidskonst i bildundervisningen ... 27

6.1.2 Hinder och utmaningar vid undervisning i samtidskonst ... 29

6.1.3 Samtidskonstens möjligheter och potential till lärande... 31

6.2 Metoddiskussion ... 33

6.3 Avslutande reflektion och förslag till vidare forskning ... 34

7. Referenser ... 36

1

1. Inledning

Vår visuella kultur har vidgats på ett omfattande sätt under de senaste tre decennierna. Den tekniska utvecklingen har gett upphov till nya digitala tekniker som bidragit till nya sätt att skapa och sprida bilder. Bild har därför fått en större betydelse i dagens samhälle än tidigare (Widén, 2016). Även inom konstfältet har en stor utveckling skett, det traditionella konstbe-greppet har fått konkurrens och utmanats när samtidskonst har växt fram. Samtidskonsten speg-lar vår samtid och uppstår ofta som en kritisk kommentar till den tid vi lever i (a.a). Inom samtidskonsten nöjer sig konstnärerna inte längre enbart med hur färg, form och komposition samspelar, utan fokuserar mer på kontexten och att interagera med konstpubliken. Samtids-konstnärer använder ofta konsten som ett forum för att ifrågasätta, problematisera och under-söka olika frågor i samhället (Cronquist, 2020).

Trots samtidskonstens unika möjlighet att väva samman skola och samhälle verkar den dock inte ta särskilt stor plats i skolvärlden. Det här kan vara ett tecken på att skolan inte hänger med i den visuella utveckling som sker i samhället, och/eller att samtidskonst upplevs som ett kom-plicerat område (Widén, 2016). I mitt arbete som bildlärare på högstadiet, och under mina VFU-perioder som bildlärarstudent, har jag lagt märke till hur undervisning i konst vanligtvis inne-fattar en kortare historisk överblick från äldre konst fram till och med modernismen och dess olika konststilar. Efter modernismen tar det dock ofta stopp och samtidskonst berörs inte på lika ingående sätt. Även Skolverkets senaste nationella utvärdering av bildämnet i grundskolan (2015) visar att samtida konstformer inte är lika vanligt förekommande i bildundervisning som äldre konstformer är(Skolverket, 2015).

Att samtidskonsten lyser med sin frånvaro i dagens bildundervisning väcker frågor hos mig eftersom dagens ungdomar gestaltar sig som en del av vår visuella kultur genom just samtida bilder och bildspråk. Här vill jag även lyfta det medborgerliga och sociala perspektivet, med bildämnets möjlighet och skyldighet gällande demokrati och yttrandefrihet (Skolverket, 2015). Jag blir därför nyfiken på att undersöka detta område ytterligare då jag tror att skolan, och bildämnet, har mycket att vinna på att nyttja samtidskonsten och dess undersökande och ifrå-gasättande arbetssätt i en pedagogisk praktik.

2

2. Bakgrund

I första delkapitlet definieras viktiga begrepp relevanta för uppsatsen, vidare ges en bakgrund om vad samtidskonst innebär och hur den yttrar sig. Bakgrunden tar även upp konstens och kulturens roll i skolan, teoretiskt perspektiv och dialogens betydelse för meningsskapande vid lärande genom konst. Avslutningsvis ges en inblick i bildämnets utmaningar och möjligheter vid arbete med samtidskonst.

2.1 Definition av viktiga begrepp

Ett återkommande begrepp i uppsatsen är samtidskonst, vilket syftar på samtida konstformer som ifrågasätter, problematiserar och lyfter samhällsproblem, och ofta utmanar det traditionella konstbegreppet. Inom samtidskonst är dialogen och den sociala relationen mellan konstnä-ren/konstverket och konstpubliken viktig och innehållet i konsten synliggörs i mötet mellan konstverk och konstpublik (Cronquist, 2020). Många samtidskonstnärer använder konsten som ett forum för att undersöka, ifrågasätta och problematisera olika samhällsfrågor (Hjort, 2017).

Begreppet konstarter syftar på olika delar inom det konstnärliga fältet, exempelvis musik, bild, teater, dans, film och slöjd (Hjort, 2017).

Estetiska lärprocesser syftar till hur undervisning med olika språkformer som talspråk,

skrift-språk och estetiska skrift-språk (bild, form, musik, dans, teater etc.) gynnar kunskapsutveckling då eleven får knyta an till känslor, upplevelser, erfarenheter, kunskap, analys och reflektion (Wiklund, 2009).

I texten används modalitet och multimodalitet i samband med olika kommunicerande kompe-tensområden och uttryckssätt, som lyssna, läsa, skriva, måla, forma, skapa med mera. Dessa uttryck kan även kombineras med varandra (Wiklund, 2009).

Meningsskapande syftar på hur mötet mellan konstnärliga uttrycksformer och skolan som

pe-dagogisk praktik kan bidra till att skapa förståelse och kunskap för både den enskilde individen och den kontext man är en del av (Gustafsson & Fritzén, 2004). Denna studie fokuserar på det

3

Begreppet Estetik kan innefatta väldigt specificerade betydelser beroende på sammanhang. Kan exempelvis traditionellt sett syfta till den goda och rätta konsten (Persson & Thavenius, 2003). I studien används estetik i en bredare och mer generell bemärkelse.

2.2 Samtidskonst, vad är det?

I vardagligt tal handlar samtidskonst om den slags konst som ”skapas i sin samtid” (Cronquist, 2020, s. 28). Samtidskonsten ger uttryck åt olika idéer om konst, liv, samhälle, politik och en-gagerar och speglar den tid vi lever i nu. Samtidskonsten problematiserar, ifrågasätter, väcker tankar och frågeställningar kring vårt samhälle och kan på så vis ge oss bredare perspektiv på vår tillvaro (Jónasdottir, 2004). Det som skiljer samtidskonsten från tidigare konst inom exem-pelvis modernismen, är att samtidskonsten inte längre berör traditionella konstnärliga problem som färg, form och komposition på samma sätt som tidigare, utan fokuserar mer på yttre sam-manhang och kontext (Cronquist, 2020). Nordström (1989) beskriver hur tidigare modernister nöjt sig med att inre kontext i konstverken tolkas, men att postmodernistiska konstnärer och samtidskonstnärer också vill inkludera en yttre kontext som en del av konstverket (Nordström, 1989). Allgårdh och Af Malmborg (2004) beskriver hur samtida konst kan se ut och handla om vad som helst. Inom samtidskonst blir betraktarens roll mer viktig än tidigare, och vid tillkomst och förståelse av den här typen av konstverk är interaktionen, dialogen och relationen mellan konstnär och publik ofta en del av konstverket (2004).

Samtidskonsten har ofta ett mer kritiskt perspektiv än traditionell konst och konstnärer inom denna genre har under åren utvecklat metoder för att utforska, undersöka och problematisera områden i samhället genom konst (Cronquist, 2020). Samtidskonstens olika uttryckssätt är ett resultat av historien och framförallt av den närliggande moderna konstens brytning och ifråga-sättande av traditionella klassiska ideal om att konst exempelvis skall vara vackert (Hjort, 2017). Det som utmärker samtidskonsten är att den inte ”predikar, den överlåter reflekterandet till betraktaren, lyssnaren och läsaren” (Hjort, 2017, s. 118).

Kupferberg (2019) menar att en normerande syn på vad som räknas till samtidskonst härstam-mar från den konstakademiska benämningen av så kallad konceptkonst och lyfter fram konst-nären Duchamps normbrytande konstverk ready mades (redan tillverkade föremål). En av Duchamps mest berömda ready mades är en urinoar med titeln Fountain som signerades med ett fiktivt namn, R. Mutt. Verket lämnades in till en konstutställning år 1917 där Duchamp själv

4

satt med i kommittén som beslutade vilka konstverk som fick delta på utställningen. En vild diskussion uppstod om huruvida den signerade urinoaren skulle godtas som konst eller inte. Slutligen blev konstverket accepterat, men ställdes aldrig ut för publik då medlemmar i kom-mittén menade att verket kunde väcka anstöt hos publiken. Duchamp avgick då från komkom-mittén i protest. Genom sitt medvetet provokativa konstverk synliggjorde Duchamp konstnärens frihet att ifrågasätta rådande normer inom konst och kultur (Kupferberg, 2019).

Hjort (2016) belyser att många samtidskonstnärer idag använder konsten som forum för att undersöka, ifrågasätta och problematisera olika samhällsfrågor. Ett exempel på mer nutida sam-tidskonst är Konstfacksstudenten Anna Odells examensarbete konstfilmen Okänd kvinna

2009-349701 från år 2009 (Hjort, 2016). Odell gestaltade en psykos, ett slags

performance/uppträ-dande som filmades, där hon låtsades vara psykiskt sjuk och hoppa från Västerbron i Stock-holm. I samband med detta blev hon intagen på St. Görans psykiatriska akutmottagning där hon senare avslöjade att allt var påhittat. Händelsen sammanställdes till en konstfilm som visades upp på Konstfacks vårutställning. Enligt Hjort (2016) ville Odell genom sitt konstverk under-söka den offerroll hon upplever att samhället tilldelar psykiskt sjuka personer, och synliggöra olika maktstrukturer inom sjukvården. Hennes konstverk fick stor uppmärksamhet i media, och Odell blev polisanmäld och åtalad för våldsamt motstånd, falskt larm och oredligt förfarande. Hon dömdes senare för oredligt förfarande till 50 dagsböter. Odells konstverk från 2009 är ett tydligt exempel på hur samtidskonst rör sig på gränsen mellan undersökande journalistik och konstnärligt skapande för att problematisera delar av samhället (a.a). Den här typen av samtids-konstverk väcker ofta frågor hos betraktaren som i sin tur analyserar och tolkar. Samtidskonst-verk likt Okänd kvinna 2009-349701 innehåller därmed en mängd kunskap (a.a).

Allgårdh och Af Malmborg (2004) menar att det skett en reaktion mot var och hur konst får visas upp det senaste decenniet, och lyfter hur samtida konstnärer skapar egna konstarenor som en slags motvikt till den vedertagna ordning som bestämts av andra (2004). Edwards (2000) refererar till Tom Sandström, professor i modern konstteori, som anser att den postmoderna samtidskonsten vänder upp och ner på gamla traditioner och menar att bildkonsten ”har utökat sitt handlingsområde genom olika genreupplösningar och gränsöverskridningar”(Edwards, 2000, s. 289). Konstbegreppet prövas och omförhandlas ständigt, men konsten försvinner inte, den byter bara skepnad och det uppstår istället nya uttrycksformer (2000). Persson och Thave-nius (2003) beskriver konstens metod genom följande citat:

5

Konstens metod kan beskrivas med ord som öppen, frågande, kritisk. Konsten kan röra vid det tabubelagda, motsägelsefulla, ifrågasättande, ge plats åt osäkerheten. Den kan ge världen mångfald, komplexitet och konkretion. […] Konstens metod är att hela tiden fråga: Hur ska verk-ligheten beskrivas? (Persson & Thavenius 2003, s.144)

2.3 Estetiska lärprocesser

Inom bildundervisning sker lärande ofta i form av estetiska lärprocesser, som innefattar lärande via olika estetiska kommunikativa språk, exempelvis bild, musik, dans, teater och media (Wiklund, 2009). Begreppet estetiska lärprocesser har tolkats olika över tid, och sågs tidigare som en estetisk arbetsform för att frigöra kreativitet och som ett tillägg av exempelvis bild, film, eller teater till ordinarie verksamhet. Idag ser man estetiska lärprocesser som ett mer integrerat förhållningssätt för lärprocessen i hela skolan (Ekenborn, 2014). Det estetiska handlar inte bara om konst, utan även om olika kommunikationsformer inom andra medier och framförallt ung-domars egen populärkultur, vilket skolan behöver förhålla sig till (Aulin-Gråhamn & Thave-nius, 2003). Inom estetiska lärprocesser skapas kunskap tillsammans med andra människor och det finns en öppenhet för många olika tolkningar av verkligheten (Wiklund, 2009). Boberg och Högberg (2014) menar att det finns en estetisk dimension i varje skolämne som kan upplevas via vårt sinne. Blandas våra sinnen in i lärprocessen levandegörs kunskapen som skall läras in, och genom reflektion och bearbetning via olika konstformer ökar således möjligheten till för-ståelse, lärande och att minnas kunskap. Framtidens ungdomar behöver förstå många olika språk, exempelvis bildspråk, för att navigera och ta del av information i samhället. Lärprocesser utgår från tidigare erfarenheter och tolkningar, men det är i mötet med ny och främmande kun-skap som utveckling sker. Estetiska lärprocesser kan visualisera delar som upplevs svåra att förstå och göra dem tydligare. På så vis bidrar samverkan mellan olika uttrycksformer till ökad förståelse och insikt när ämnet synliggörs på olika sätt (Boberg & Högberg, 2014).

2.4 Dialogens betydelse för meningsskapande genom samtidskonst

Kommunikation utvecklas genom många olika uttrycksätt, olika multimodaliteter, exempelvis genom talspråk och bildspråk. Vi kommunicerar med andra människor för att skapa mening i tillvaron och avläser mönster, samlar intryck, tolkar och försöker förstå och skapa ordning och mening i allt kaos (Wiklund, 2009). Meningsskapande har en central roll i den pedagogiska praktiken genom ett relationellt synsätt på lärande. Om meningsskapande ska uppstå förutsätts ett kritiskt och reflekterande tankesätt för att utmana och problematisera dolda synsätt. Dialogen får därmed en stor betydelse (Gustafsson & Fritzén, 2004). Genom dialogiska, kritiskt

6

granskande och reflekterande processer kan mångfald, olika perspektiv och olika röster göras hörda och uppmärksammas. I pedagogiska sammanhang handlar meningsskapande om att ele-verna ska kunna ”förstå sig själva, sin samtid och sin placering i världen” (Gustafsson & Fritzén 2004, s. 23).

Meningsskapande är alltid medierat och förs således vidare via olika språkliga former så som talspråk, skriftspråk, bildspråk, musikspråk, formspråk med mera. Forskning visar på betydel-sen av att elever får utveckla förmågor inom olika modaliteter som att lyssna, läsa, skriva, måla, forma med mera enligt Wiklund (2009). Även läroplanerna betonar elevers rätt att träna och utveckla alla sina språk, även estetiska språk, och få möjlighet att gestalta egna erfarenheter och skapa kunskap. Ju mer multimodalitet och olika kompetensområden som erbjuds i undervis-ningen, desto bättre utvecklas elevernas språkliga förmåga och bidrar till meningsskapande, menar Wiklund (2009).

För att meningsskapande i en pedagogisk praktik ska uppnå sin fulla potential behöver man skapa betydelser, producera mening och fördjupa förståelsen genom samarbete med andra. Ge-nom dialogiska, kritiskt granskande och reflekterande processer kan mångfald, olika perspektiv och olika röster höras och uppmärksammas. Skolan måste därför våga använda sig utav kons-tens mod genom att ställa svåra frågor. Att bidra med kritiska perspektiv och synliggöra svåra frågor som behöver bearbetas kan vara konstens bidrag till skolan. Meningsskapandet syns i det som sägs, men även i det som inte sägs. Även mellanrummen, det outtalade kan skapa me-ning (Gustafsson & Fritzén, 2004). I detta perspektiv får konsten i uppgift att främmandegöra våra upplevelser av livet och utveckla nya synsätt på världen. Skolan som kulturinstitution kan vara en plats där eleverna är med och skapar mening genom att konfrontera varandras uppfatt-ningar och föreställuppfatt-ningar. Konst och estetik spelar stor roll i detta sammanhang, genom samtal och dialog kring konstnärliga gestaltningar kan ny mening synliggöras (Gustafsson & Fritzén, 2004).

2.5 Konstens och kulturens roll i skolan

Enligt Hjort (2017) var kultur och konstarter tidigare obligatoriska delar för alla lärarstudenter inom det allmänna utbildningsområdet (AUO) inom den lärarutbildning som lades ner år 2011 och sedan gjordes om. I dagens obligatoriska del av lärarutbildningen, den utbildningsveten-skapliga kärnan (UVK), finns det inte längre något inskrivet om kultur, konstinstitutioner eller konstarter på samma sätt som innan. Betoningen ligger mer på det vetenskapliga arbetet,

7

forskningsmetoder, källkritik, statistik och anställningsbarhet, hävdar Hjort (2017). Även inom gymnasieskolan ligger fokus mer på teoretiska delar då det tidigare obligatoriska estetisk

verk-samhet har tagits bort i alla gymnasieprogram vilket i sin tur har begränsat möjligheter för

ung-domar att möta och lära sig om olika konstformer (a.a). I kursplanen för Bild i grundskolan (Skolverket, 2019) står det beskrivet under ämnets syfte hur eleverna skall ”analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner” (Skolverket, 2019, s.26). Att samtida konstformer skall integreras som en del av bildundervisningen står även i bildämnets centrala innehåll och kunskapskraven för både årskurs sex och nio. Kunskap inom samtidskonst skall sålunda bedömas och betygssättas enligt Lgr 11, dagens läroplan för grundskolan (Skolverket, 2019).

Skolverkets senaste nationella utvärdering av bildämnet i grundskolan (2015) visar att bildun-dervisningen fortfarande berör en mer traditionell del av konstfältet, och att bildämnet ofta handlar om”att lära sig om former, färger och bildkompositioner samt att lära sig om konst från äldre tider” (Skolverket, 2015, s. 70). Rapporten synliggör hur bildundervisningen oftare be-handlar modernistisk- och äldre konst, och att samtida konstformer inte är lika vanligt förekom-mande som äldre konstformer är. Vidare beskrivs också hur diskussioner av mediebilder, digital bildbehandling och kombinationer av bild, ljud eller text inte heller är tillräckligt förekom-mande i dagens bildundervisning (Skolverket, 2015). En orsak bakom frånvaron av samtida konstformer i skolan kan vara att det finns en osäkerhet och omedvetenhet i hur själva lärandet via estetiska uttrycksformer konkret skall gå till (Karlsson Häikiö, 2015).

I läroplanen för grundskolan står det att ”gemensamma erfarenheter och den sociala och kultu-rella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och en utveckl-ing där olika kunskapsformer är delar av en helhet” (Skolverket, 2019, s. 10). Estetiska uttrycks-formers betydelse och roll i skolan kan ses från två olika perspektiv, dels att konsten kan an-vändas som ett stöd i andra ämnen, å andra sidan ses konstens egenvärde som en egen kraft. I en skapandeprocess med estetiska uttrycksformer och konstnärliga material utvecklas männi-skans inre upplevelser på ett konkret sätt, och kunskapsutveckling och identitetsskapande går hand i hand. I skolans uppdrag ingår därför både den pedagogiska aspekten och att lyckas för-medla och känna till konstens potential (Levin, 2015). Undervisning om konst i skolan bör inte begränsas till att enbart handla om elevernas praktiska skapande. Skolan behöver även låta ele-verna se, läsa, uppleva och framförallt reflektera över det upplevda. Först då utvecklas förstå-else, insikt och kritiskt tänkande. Här har samtidskonsten stor potential att fånga upp och ut-veckla dessa delar menar Hjort (2016). Kvalitativ undervisning om konstarter inom skolan är

8

viktigt för att bibehålla och lyfta fram värdet i den kunskap som konstarter kan generera och bidra till (a.a). Kupferberg (2019) lyfter hur bildundervisning ofta handlar om spontanitet där fokus ligger på elevernas eget skapande, vilket sin tur genererar dialog om elevernas bildarbeten och undervisningssituation uppstår. Det är således elevernas behov av identitetsskapande och inre dialog som står i centrum. Vid besök på konsthall/konstmuseum ligger fokus mer på konst-närens verk och inte på elevernas skapande vilket påverkar att konstpedagogiken på exempelvis museum ofta är av mer monologisk karaktär än dialogisk (Kupferberg, 2019). Inom bildämnet bygger pedagogiken på ett mer modernt och dialogiskt synsätt, inte på traditionell monologisk föreläsningsform, menar Kupferberg (2019). I dagens kursplan för Bild i åk 7-9 betonas ämnets kommunikativa delar på ett tydligare sätt och de två huvuddelarna; att skapa-framställa och

presentera-analysera-tolka integreras i undervisningen. Nu ligger betoningen tydligare på vad

bilder berättar och det har skett en utveckling mot ett mer betydelseskapande bildarbete. Kurs-planen i Bild lägger därmed tonvikten på ett mer undersökande och problemlösande arbetssätt. Tidigare har kommunikation inom bildämnet ansetts vara överföring av information och har exempelvis inte inkluderat konst som mer har uppfattats som uttryck. Sett ur ett flexibelt kom-munikationsbegrepp kan även konst innefattas av allmän kommunikation och bildanalys och bildtolkning är en del av bildstudierna (Skolverket, 2015).

Även välfärdsargumentet lyfts fram i Skolverkets rapport (2015) och vikten av att bildunder-visningen skall stötta elever i att orientera sig i den visuella kultur de möter i dagens informat-ionssamhälle eftersom moderna digitala bildmedier tar mer och mer plats. Genom dagens läro-plan, Lgr 11, har digital bild tagit plats i bildundervisningen i alla stadier och genom detta kan ämnet tydligare komma i fas med övriga samhällsutvecklingen (Skolverket, 2015). Inom bild-ämnet har demokratiargumentet varit tydligt utskrivet i läroplaner och kursplaner sedan 1960-talet och framåt. Även i dagens läroplan, Lgr 11, lyfts bildens roll i samhället, vikten av kulturell mångfald, yttrandefrihet och kommunikation fram som viktiga delar. Idag ses bildanalys som en viktig och grundläggande kompetens för dagens medborgare. Att ha ett kritiskt förhållnings-sätt till det visuella informationsflödet är därmed av stor vikt och skolan är en viktig plats för kulturella möten sett ur ett demokratiperspektiv (Skolverket, 2015).

2.6 Skolans möjligheter och utmaningar

Persson och Thavenius (2003) menar att en utmaning med kultur och estetik inom skolan kan vara att skolan länge anfört en tillbakablickande kultursyn och snarare har haft i uppgift att försvara den så kallade ”goda kulturen” och bekämpa populärkulturen. Att sedan

9

populärkulturen är den kultur som eleverna ofta är mer förtrogna med har inte alltid spelat nå-gon roll och de försök som gjorts att utforma undervisningen utifrån populärkulturen har ofta varit ”lama” menar Persson och Thavenius (2003). Även Widén (2016) lyfter dessa aspekter i sin avhandling om samtidskonst i skolan. Om inte den estetiska kunskapen som återges inom skolan ”speglar kulturen ur ett dagsaktuellt perspektiv […] kan detta ses som ett tecken på att skolan är alltför isolerad från samhället i övrigt” (Widén, 2016, s.15). Det här konstaterar även de senaste utvärderingar av bildämnet som Skolverket genomfört under 2000-talet. Bildlärare ägnar mer tid åt äldre konst och mindre tid åt samtidskonst och dess konstuttryck vilket påverkar att elevernas egna intressen inte får ta tillräckligt stor plats i bildundervisningen (Widén, 2016). Persson och Thavenius (2003) menar att den modesta estetiken är den slags estetik som är do-minerande inom skolan. Modest estetik beskrivs som en slags estetik som ”sitter i väggarna” och påverkas av traditionella och invanda mönster, och handlar om att förmedla den rätta och goda konsten till eleverna där tyngdpunkten ligger på äldre och mer modernistiska konststilar (2003). Som en motpol till den modesta estetiken kan begreppet marknadsestetik ställas då den formen av estetik är mer dagsaktuell och berör ungdomars vardag och nutid. Marknadsestetiken kan ge eleverna verktyg för att vara kritiska och ifrågasättande till sin omvärld och samtid vilket är den slags estetik som är aktuell inom samtidskonsten menar Widén (2016). Skolverkets sen-aste rapport pekar dock på att bildämnet inte representerar den slags estetik som är aktuell för dagens ungdomar vilket kan vara ”ett tecken på att skolan är exkluderad ifrån samtidskonstens radikala kunskapsfält” (Widén, 2016, s.15). En anledning till det kan vara att lärare väljer att arbeta med mer traditionellt och oföränderligt kunskapsinnehåll i sin undervisning. Det blir således lärarens intentioner och tolkning av läroplanen som påverkar vilka kunskaper som trans-formeras till eleverna. Detta synliggör därmed lärarnas betydelse enligt Widén (2016).

Ytterligare en svårighet kan vara att skolan har förlorat sin tidigare roll som dominerande kun-skapsförmedlare i dagens informationssamhälle och behöver vidga synen på kunskap, kultur och estetik för att följa med i de samhälleliga förändringarna. Skolan som kulturell kunskaps-förmedlare spelar en allt viktigare roll i vårt offentliga demokratiska samhälle för dagens ung-domar. Kultur är en ständigt pågående process som rör allt från politik och ekonomi till hur vi formar våra liv och förändrar våra sammanhang i samhället. ”Kultur skapas och förändras av dem som lever i kulturen och i möten med andra kulturer” (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003 s.11). Skolan har därmed ett viktigt uppdrag att stötta elever i deras ”yttrandekompetens” och ”mottagarkompetens” och kan vara en plats för att träna kommunikation, olika uttryckssätt och hitta ett gemensamt språk (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003). Eftersom samtidskonsten är

10

en del av samhällets visuella kultur kan den bidra med ett kritiskt och ifrågasättande förhåll-ningssätt till vår samtid (Widén, 2016). Skolans arbete med kultur och estetik blir därmed en viktig arena för kunskapande och demokrati, enligt Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003). Gus-tafsson och Fritzén (2004) lyfter i sin avhandling hur skolan alltid haft ett dubbelt uppdrag när det gäller förmedling av kunskaper (kunskapsuppdraget) och förmedling av de normer och vär-den som samhället söker (demokratiuppdraget). Det finns även en motsättning mellan dessa uppdrag på grund av begränsade tidsplaner som skolan ska förhålla sig till (Gustafsson & Fritzén, 2004). Konsten och estetiken är inblandad i den ständigt pågående striden om demo-kratin och dess utveckling (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003). Både läroplaner och kurspla-ner lyfter fram betydelsen av att eleverna ska kunna kommunicera och göra personliga reflekt-ioner (Gustavsson & Fritzén, 2004). Ett deliberativt förhållningssätt till demokrati, där samtal och kommunikation spelar stor roll för att utveckla demokratin och ett relationellt synsätt på lärande kan bidra till att utmana fördomar och förgivet taganden (Gustavsson & Fritzén, 2004). Demokratiuppdraget står tydligt utskrivet redan i första meningen i läroplanen för grundskolan och beskriver vikten av att utbildningen förmedlar demokratiska värderingar (Skolverket, 2019). Arbete med samtidskonst bidra till detta enligt Widén (2016) som refererar till Jonas-dottir och lyfter hur ”lärande genom visuell kultur […] kan skapa en förståelse för både poli-tiska, sociala och ekologiska problem, och därmed en hållbar utveckling (Widén, 2016 s.18). Därmed kan samtidskonst ses som en kritisk kommentar till samhällets bildkultur (a.a).

Widén (2016) lyfter möjligheterna som konstnärliga och estetiska områden kan ha för lärande och menar hur det kan ge elever erfarenhet av att ”se, uppleva och värdera ur ett kritiskt per-spektiv” (Widén, 2016, s.18) och bidra till att elever känner sig delaktiga i samhället. Samtids-konst blir på detta sätt en form av lärande inom alla kunskapsområden genom sin ifrågasättande och kritiska karaktär. Grundskolan i Sverige vilar på ett sammansatt och brett kunskapsbegrepp och eleverna får möjlighet att utveckla olika typer av kunskaper som i sin tur bidrar till själv-ständiga och reflekterande samhällsmedborgare (Widén, 2016). Idag behöver ungdomar kunna orientera sig en komplex verklighet med snabb förändringstakt och ”det är nödvändigt att ele-verna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska information, fakta och förhållanden” (Skolver-ket, 2019, s.7). Marner (2005) beskriver att samhället har skapat en klyfta mellan skola, konst och kulturliv på ett negativt sätt. Idag kräver både arbetslivet och samhället att man är kreativ och initiativtagande i mötet med nya medier vilket också kommer öka i framtiden. Ändå präglas dagens skola fortfarande av ett föråldrat synsätt kopplat till ”industrialismens flit – och lydnads-ideal och av den gamla skriftspråkskulturen” (Marner, 2005, s. 81). Den så kallade

11

treämnesskolan fokuserar mer på de ”viktiga” ämnena, som Marner (2005) uttrycker det och till dessa räknas matematik, svenska, och engelska. Dessa ämnen måste elever ha uppnått god-känt i för att vara behöriga till gymnasiet. Man brukar även benämna dem som kärnämnen, både inom skolan och via medier, även om detta inte finns beskrivet i skolans styrdokument. Upp-fattningen om att kärnämnena anses vara viktigast i skolan påverkar synen på lärande. Kunskap ses som något som kommer från skolböcker och förmedlas från läraren och estetiska ämnen värderas då inte lika högt. Genom ett sådant synsätt, att det skulle finnas ”vattentäta skott” mellan estetiska och vetenskapliga ämnen kan betydelsen av de estetiska ämnena marginali-seras (Marner, 2005). Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) beskriver i sin slutrapport av ut-vecklingsprojektet ”Kultur i skolan” hur arbetet med kultur och estetik inom skolan har pot-ential att förändra skolans kultur- och kunskapssyn och bidra till en utveckling av lärprocesser inom alla ämnen i skolan (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003). Konstens metoder kan erbjuda fler möjligheter till hur kunskap gestaltas, menar Widén (2016).

2.7 Teoretiskt perspektiv

Den här studien har sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Sett ur ett so-ciokulturellt perspektiv kan man inte undvika att lära sig, och lärande sker hela tiden i samver-kan med andra människor. Kommunikation och dialog gör att sociokulturella resurser skapas, utvecklas och förs vidare (Säljö, 2014). Språket är således en unik och avgörande del för att skapa och dela kunskap mellan människor. Genom olika språkliga medierande redskap blir vår omvärld meningsfull. Dessa medierande redskap kan i sin tur vara av både fysisk och intellek-tuell karaktär och i den här studien ses samtidskonst som ett sådant redskap. Såväl kunskap som kultur utvecklas i sociala sammanhang genom möten mellan olika människor med olika erfa-renheter och handlar om relationer, samtal och förhandling. Det estetiska är mer än ”bara” konst hävdar Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) och lyfter fram konstens möjligheter att utmana traditionella skolkunskaper på ett ifrågasättande sätt genom kritiska samtal, analys, reflektion genom sociala och kollektiva processer (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003). Det är genom språklig kommunikation som utveckling och kunskapsbildning sker och dessa processer sker utifrån de ramar som omgivningen erbjuder enligt Säljö (2014). Kunskapen finns inte enbart hos läraren som undervisar eleven om ett visst ämne utan är något som skapas i samspel med varandra. Lärande sker hela tiden, så länge eleven får möjlighet att reflektera och pröva sin kunskap, menar Wiklund (2009).

12

Ur ett pedagogiskt perspektiv handlar undervisning i samtidskonst inte enbart om att bildläraren skall få eleverna att skapa personliga konstverk, utan om att stötta elever att ingå i dialog med världen (Cronquist, 2020). Enligt ett sociokulturellt synsätt på lärande är dialog och kommuni-kativa processer viktiga. Genom att höra hur andra föreställer sig världen kan ungdomar bli mer medvetna om vad som är viktigt och intressant (Säljö, 2014). Kupferberg (2019) lyfter bildäm-nets kunskapsinnehåll i relation till det sociokulturella perspektivet och menar att skolämnen och dess innehåll förändras över tid. Inom bildämnet syns en förskjutning från hur det tidigare var konstnärens yrkesskicklighet som var mest betydande, till att idag förflyttas mot känslo-mässiga upplevelser, vikten av fantasi och kreativitet och att skapa reaktioner (Kupferberg, 2019). Cronquist (2020) refererar till William-Olsson i sin avhandling som hävdar att konst som kunskapsform inte kan erhållas utanför själva konstpraktiken men kan ha lika stora kun-skapsanspråk som vetenskap. Styrkan i ett konstverk finns i hur betraktaren uppfattar verket och själva syftet med konstverket handlar om att skapa en reaktion eller förändring hos betrak-taren (Cronquist, 2020). Genom att lyfta fram vikten av det verbala språkets, kommunikation-ens och dialogkommunikation-ens betydelse i allt kunskapsarbete kan såldes samtidskonst vara en viktig del i att lära sig om samhället, samtid och historia (Hjort, 2017). Sambandet mellan språk, lärande och identitetsutveckling lyfts även i läroplanen för grundskolan, Lgr 11:

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Ge-nom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få till-tro till sin språkliga förmåga. (Skolverket, 2019, s.7)

13

3. Syfte och frågeställningar

3.1 Syfte

Syftet med studien är att bidra med kunskap om de utmaningar som kan uppstå i samband med bildundervisning av samtidskonst på högstadiet, och undersöka samtidskonstens möjligheter och potential till lärande. Syftet är även att synliggöra hur bildlärare förhåller sig till att integrera samtidskonst och dess innehåll i bildundervisning på högstadiet.

3.2 Frågeställningar:

•

Hur integrerar bildlärare samtidskonst i bildundervisningen?

•

Vilka hinder och utmaningar synliggörs i samband med undervisning i samtidskonst?

14

4. Metod

4.1 Metodval

I studien används en kvalitativ metodansats där informanternas skilda uppfattningar undersöks. Den kvalitativa metoden passade studiens syfte med att synliggöra bildlärares perspektiv på lärande genom samtidskonst. Kvalitativ forskning har potential att synliggöra sociala processer och har ofta fokus på utveckling och förändring (Bryman, 2018) och i detta fall problematisera och undersöka hur undervisning i samtidskonst kan bidra till lärande. Därav genomfördes se-mistrukturerade intervjuer med fem bildlärare på fem olika högstadieskolor belägna i flera olika kommuner.I en semistrukturerad intervju utgår forskaren från en intervjuguide (Bilaga 1) med övergripande teman där personerna som intervjuas får stor möjlighet att utforma sina tankar och föreställningar om ämnet förhållandevis fritt (Bryman, 2018). Under en semistrukturerad intervju behöver intervjuaren vara flexibel gällande frågornas ordning och låta informanterna utveckla sina svar på ett öppet sätt för att personliga tankar och synpunkter skall komma till tals. Frågorna har därav utvecklats ytterligare genom följdfrågor för att tydligare ringa in under-sökningsproblemet. Ett sådant tillvägagångssätt förknippas med kvalitativ forskning enligt Denscombe (2019). Vid kvalitativa metoder är det deltagarnas uppfattning som är utgångspunk-ten (Bryman, 2018). Intervjuerna har sedan transkriberats, bearbetats, tolkats och analyserats utifrån den kvalitativa metoden. Med det menas att stor vikt har lagts vid det skrivna och fram-förallt vid det talade ordet. Kvalitativ forskning handlar således mer om djup än om bredd (Bry-man, 2018).

4.2 Urval

Som ett underlag till studien kontaktades legitimerade bildlärare verksamma på högstadiet. Samtliga fem bildlärare som deltog i studien är behöriga att undervisa på högstadiet, några har även behörighet att undervisa på mellanstadiet och gymnasiet. Bildlärarna har 8 till 15 års er-farenhet inom yrket. De arbetar på olika högstadieskolor belägna i både storstad, medelstor stad och i mindre orter. Skolorna ligger i flera olika kommuner i olika delar av Sverige. Samtliga bildlärare undervisar huvudsakligen i bild. En av dem har tidigare undervisat i bild på gymna-siet, någon annan på låg- och mellanstadiet. Tre av bildlärarna undervisar även i ytterligare i något ämne, svenska, So-ämnen och idrott. Av de bildlärare som tillfrågades intervjuades slut-ligen fem olika bildlärare, som i studien benämns L1 (lärare 1), L2 (lärare 2), L3 (lärare 3), L4 (lärare 4) och L5 (lärare 5). Eftersom samtidskonst är ett specifikt område behövdes informanter som är relativt insatta i området. Ett sådant urval beskriver Bryman (2018) som målstyrt då

15

urvalet av informanter sker med hänseende till målet med studien (2018). För att komma i kon-takt med lämpliga deltagare till studien användes ett bekvämlighets- eller tillfällighetsurval vil-ket innebär att forskaren använder sig av de informanter som finns tillgängliga (Bryman, 2018). För att öka studiens trovärdighet intervjuades endast verksamma legitimerade bildlärare med längre erfarenhet och som arbetar på olika skolor. Deltagarna i undersökningen består av en mindre grupp och det är deras personliga uppfattning resultatet grundar sig på, och det är viktigt att läsaren är medveten om detta. Därav går det inte att dra några generella slutsatser då resul-tatet grundas på en mindre undersökning.

4.3 Avgränsning

Samtidskonst är ett omfattande område med varierande innehåll och utformning, vilket även har påverkat urvalet av informanter. Ursprungliga tanken var att integrera både lärare och elever i undersökningen. Men eftersom denna uppsats grundar sig på kvalitativa intervjuer avgränsa-des undersökningen till ett lärarperspektiv eftersom arbetet annars hade blivit för omfattande om studien även inkluderat ett elevperspektiv.

4.4 Genomförande

En intervjuguide sammanställdes utifrån studiens syfte och frågeställningar (Bilaga 1). Möjliga bildlärare kontaktades via telefon, email och sociala medier på Internet. De tillfrågades om samtycke att delta i studien och informerades om studiens syfte och frågeställningar samt om sina rättigheter.Tid och form för intervjuerna bestämdes gemensamt. Tre intervjuer genomför-des via videosamtal på dator (via Teams), en intervju gjorgenomför-des via telefonsamtal och en intervju genomfördes fysiskt. Samtliga intervjuer skedde på en avskild plats för att inte riskeras att av-brytas eller störas (Bryman, 2018). Samtalen spelades in vilket förankrades hos bildlärarna i förväg. Intervjuerna genomfördes utifrån intervjuguiden (Bilaga 1) med övergripande öppna frågor där informanterna gavs möjlighet att vidareutveckla sina svar (Denscombe, 2019). Inter-vjuerna tog i genomsnitt 30 minuter vardera. När interInter-vjuerna var genomförda transkriberades samtalen och analyserades till ett resultat.

4.5 Analys av data

Efter att intervjuerna var genomförda transkriberades samtalen för att synliggöra viktiga detal-jer och uppfattningar hos bildlärarna och fördjupa kunskapen om det insamlade materialet. För

16

att få en tydligare överblick och lättare organisera den insamlade datan delades transkription-erna upp i olika kategorier (Denscombe, 2019). I samband med att transkriptiontranskription-erna analysera-des färgkodaanalysera-des bildlärarnas svar i olika färger vilka sedan sorteraanalysera-des och delaanalysera-des upp i olika kategorier som utkristalliserades genom analysen. Detta för att underlätta och tydliggöra han-teringen av materialet (Björkdahl et al., 2007). Svaren och kategorierna renskrevs och samman-ställdes och de mest relevanta och betydande delarna lyftes fram som ett led mot resultatet (Denscombe, 2019). De kategorier som framträdde via informanternas svar var följande:

bild-lärarnas beskrivning av samtidskonst, samtidskonst i pedagogisk praktik, svårigheter med sam-tidskonst, samtidskonst och lärande och vikten av samarbete, metodmaterial och fortbildning.

4.6 Etiska aspekter

För att skydda deltagarna i studien är det av stor vikt att forskare utgår från vissa forskningse-tiska krav och principer. Studien utgår därmed från de fyra huvudkraven vilka är: informations-kravet, samtyckesinformations-kravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). Bildlärarna informerades således om studiens syfte, att deras deltagande är frivilligt och att de kan avbryta om de så önskar. Personuppgifter och insamlat material har kodats och avidentifi-erats för att skydda deltagarnas integritet och bildlärarna har därför fått fingerade namn och kallas L1, L2, L3, L4 och L5. Insamlat material skyddas och behandlas med största sekretess och används endast till studiens ändamål. Då alla deltagarna i studien var över 15 år behövdes ej skriftliga samtycken (Vetenskapsrådet, 2017).

17

5. Resultat

I följande kapitel ges en resultatredovisning av genomförda intervjuer där underrubrikerna har delats upp efter de kategorier som framträtt i samband med resultatanalysen.

5.1 Bildlärarnas beskrivning av samtidskonst

Bildlärarna ombads förklara samtidskonst så som de skulle ha gjort för sina elever. Både L1, L2, L4 och L5 beskriver hur samtidskonst handlar om nutida och dagsaktuella ämnen, att ut-trycka personliga åsikter, tankar, budskap och idéer. Enligt L4 kan samtidskonstnärer arbeta på olika sätt genom olika tekniker. L1 sammanfattar samtidskonst som ”fria uttrycksformer i mo-dern tid” (L1). L3 menar att det är svårt att beskriva samtidskonst då det styrs av ens egen moral och vad hen själv anser vara konst och vill inte riskera att föra över sina åsikter till eleverna.

Samtidskonst tänker jag är sådan konst som man gör idag, mer nutidskonst. Ofta handlar det ju om budskap och idéer och man har en idé och en tanke också gör man den sen. Det kan vara digitalt, tredimensionellt, bilder, eller på annat sätt. (L4)

Precis som L4 beskriver i citatet ovan, menar även L5 att samtidskonst handlar om nutida konst som finns här och nu, kan stå för olika saker och yttra sig på olika sätt. L4 lyfter också att konsten skapas av en anledning. L1 menar att samtidskonst handlar mycket om att få eleverna att uttrycka sin egen åsikt. Även L5 lyfter att samtidskonsten är ett uttryck mot eller för något. Vidare beskriver L2 hur det inte handlar om konsten i sig utan om ett vidare tankesätt. Att våga ta sitt eget uttryck, visa sin personlighet, tankar och åsikter. L2 refererar till hur kända gatu-konstnärer som exempelvis Banksy skapar stora miljonprojekt som de kan tjäna pengar på men hur det snarare handlar om att uttrycka och problematisera viktiga samhällsfrågor och skapa reaktioner. L3 refererar till ett välkänt konstverk av konstnären Duchamp, den så kallade ”Pis-soaren” (Fountain från 1917), som hen brukar visa sina elever som ingång för att diskutera samtidskonst och skapa diskussion. Mycket av diskussionerna kring den här formen av konst handlar om huruvida verket är fint eller fult och om det då är bra konst eller inte enligt L3. L3 upplever att eleverna har svårt att förstå vad som räknas som konst, och beskriver följande:

Nu kanske det inte är samtidskonst, men exempelvis […] ”pis-soaren” av Duchamp, den är ju rätt tydlig liksom. Och när man tar upp den och visar eleverna säger de ”men vaddå, det är ju inte konst!”. Då är det viktigt att relatera det till ”vad är det idag då som vi tittar på?” och ”är det konst?”. (L3)

Både L1 och L3 upplever att det är svårt att förklara och undervisa om samtidskonst. Dels på grund av att samtidskonst är ett brett område. Dels för att konstbegreppet i sig upplevs svårt att

18

förklara och att man som lärare inte vill påverka elevernas tolkning av konst. L3 beskriver hur hen tycker att samtidskonst är väldigt intressant men inte vill riskera att överföra sina egna åsikter på eleverna:

Ja du, det är ju rätt svårt. Det är skitsvårt för samtidskonst är ju så styrt av min egen moral, alltså min personliga moral. Tycker jag att det här är bra? Kan jag kalla det här för konst? Samtidigt är det jätteviktigt att eleverna får det, det är ju deras samtid. (L3)

L2 beskriver hur hen vill vidga elevernas uppfattning av konstbegreppet genom att ta upp sam-tidskonst i bildundervisningen. Både L2 och L5 försöker ta upp aktuella delar men även visa på skillnader och jämförelser med hur konsten sett ut historiskt till nutid. Både L1 och L2 tar upp hur de vill få eleverna att förstå hur konst inte enbart behöver vara en vacker målning utan också något som kan tala till samhället och uttrycka personliga åsikter, tankar och känslor. Det kan dock vara svårt att få eleverna att diskutera om detta. L2 beskriver vikten av att diskutera konst-begreppet:

Jag tror att det är viktigt att få eleverna att förstå hur undervis-ningen också har förändrats. […] bildämnet har utvecklats från att ha varit teckning till att det idag är ett visuellt språk. Och förstå ”vad är konst egentligen?” och ställa frågan ”vad tycker du är konst?” till eleverna. (L2)

L5 lyfter hur samtidskonsten är komplex men att den trots det bidrar till att utveckla elevernas tankar och uppfattning om konstbegreppet i sig. L5 och belyser detta genom följande:

Jag tänker att den är en ”eye-opener” genom att de får syn på att konst som de innan inte tänkt varit konst. Att själva tankesättet om konsten utvecklas. (L5)

5.2 Samtidskonst i pedagogisk praktik

Flertalet av bildlärarna beskriver hur de fokuserar på grundläggande tekniker i sjuan och sedan bygger vidare med fördjupande delar och moment allt efter som.

I åk 7 blir det mycket grunder, men jag försöker sticka in så att man får känslan för att bild är ett språk, känner på ismer, går igenom uttryckssätt. Så att eleverna förstår att det inte handlar om en vacker tavla, utan man introducerar språk som kan ta sig olika uttryck. (L2)

Som L2 beskriver i citatet ovan ligger fokus på kommunikation och bildspråk som uttrycks på olika sätt. Vidare beskriver både L2 och L3 hur de arbetar med reklam och massmedia i åk 8 och båda lyfter hur de genom detta område berör olika former av samtida visuella uttryck.

19

Vidare beskriver L2, L3 och L5 hur de tar upp konst i alla tre årskurser. L1 och L4 fokuserar mer på att arbeta med konst i en specifik årskurs vanligtvis i åk 9. L5 beskriver hur de arbetar med äldre konst i sjuan och åttan och sedan fokuserar på mer samtida konstformer i nian. L2 beskriver hur hen får in konst i alla årskurser:

Det kommer in i alla årskurser mer eller mindre. […]. I åk 9 går vi mer på djupet med abstrakt konst och färgsymbolik med fokus på att jag skall säga något med det jag skapar. Så jag skulle nog säga att jag går in på det lite i alla årskurser på olika sätt. (L2)

Gemensamt för samtliga bildlärare är att de behandlar konstnärliga uttryck vid upprepade till-fällen under högstadiet, och fyra bildlärare beskriver hur de vanligtvis låter eleverna göra någon form av fördjupningsarbete inom just konst under åk 9 som mynnar ut i någon form av eget skapande. L3 beskriver sitt upplägg såhär:

I åk 9 så går vi igenom mer om själva konsthistorien, och sedan får de välja någon konstnär och inspireras av den. Aningen om man vill härma rakt av, eller inspireras och skapa mer själv. Då är det ju både foto, måla, lera eller vad de nu vill för teknik, så de får välja. (L3)

Vissa av bildlärarna kombinerar fördjupningsarbetet i konst med mer teoretiska delar i form av ett skrivet arbete om en viss konststil. L3 menar att det finns så mycket hen önskar att eleverna lär sig och hur hen därför låter eleverna göra en enkel Power Point med de viktigaste delarna om varsin konstnär ”så man får ett litet smörgåsbord med lite av varje”(L3). L5 berättar hur hen brukar låta eleverna göra ett mindre prov om historisk konst där eleverna får dra paralleller mellan olika konststilar. Eleverna tycker det är väldigt konstigt att ha prov i bild enligt L5.

L1 beskriver hur hen försöker tänka brett vid utformningen av elevernas bilduppgifter då flera av hens elever har stora svårigheter. L1 ger exempel på hur en tatueringsuppgift kombinerades med konst när en elev inspirerades av popkonst och valde att teckna en tatuering utifrån det och att de fick in samtida konstformer via detta sätt.

L4 berättar om ett projekt där eleverna arbetade med street art och gjorde schabloner med text som sprayades med sprayfärg på skolans väggar och hur eleverna tyckte det var roligt att deras konstverk blev permanenta. Även L2 och L3 nämner hur de har använt sig av street art och kopplat det till samtidskonst i undervisningen. Vidare beskriver L4 hur hen också har arbetat med parafraser, där eleverna i åk 9 gör en egen tolkning av en konststil eller konstverk, och får med personliga budskap. L4 beskriver hur elevernas parafraser blir en form av samtidskonst:

Det blir ju en slags samtidskonst av det när de gör en egen tolk-ning av konstverket. Då får man ju med lite nutid också skulle jag säga. (L4)

20

Vid frågan hur bildlärarna arbetar med bildämnets kursplan och den del där eleverna skall ”ana-lysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner” (Skolverket, 2019, s. 26) beskriver bland andra både L3 och L2 hur eleverna får analysera valfria konstbilder som kan vara både samtida och historiska. L2 beskriver arbetet med bildanalys på följande sätt:

Där går vi igenom analysverktyg, […] hur man har byggt upp bilden, betydelser, och utifrån denotation, konnotation och asso-ciation. Där får de välja fritt vad de vill analysera. Det kommer fram många bra och tänkvärda grejer. Eleverna har djupa tankar, absolut. (L2)

Flera av bildlärarna arbetar även med reklambilder och reklamfilm i samband med bildanalys. L3 upp hur hen arbetar med samtida reklamfilm i undervisningen:

Reklam är ju faktiskt samtida, även om det kanske inte är konst. Där brukar jag använda Volvos reklamfilm med Zlatan, den är riktigt bra att nöta ner sig i. […] Den är rätt bra för man kan få många olika infallsvinklar. (L3)

En av lärarna, L5, beskriver hur hen har ett specificerat arbetsområde med just samtidskonst där eleverna får se en Power Point med olika varianter av samtidskonst som introduktion:

Man märker att ofta har eleverna lite svårt för att ta till sig den precis i början, så man får repetera och förklara kring vad det är. Ofta kommer ju det här upp med ”vad är konst?”. (L5)

Eleverna får sedan i uppgift att skapa en installation, göra en performance, eller happening och ibland blir det street art. Resultatet kan se olika ut menar L5 och det beror på vilka grupper hen möter då alla elever och grupper fungerar på olika sätt:

Vissa är mer kreativa, och drar sina konstprojekt riktigt långt. Medan andra är lite mer skolade i att konst är penna och papper eller målarfärg och kör lite mer traditionellt. (L5)

Intervjuerna visar därmed att fyra av bildlärarna väver in samtidskonst i samband med andra bilduppgifter vid exempelvis fördjupningsuppgift inom konsthistoria, street art, eller genom reklam och massmedia. Endast en bildlärare har utformat ett specifikt arbetsområde med enbart samtidskonst.

5.3 Svårigheter med samtidskonst

Lärarna får frågan om vilka eventuella hinder och utmaningar som de stött på i samband med undervisning av samtidskonst. Flera av lärarna lyfter tiden som ett problem. L3 beskriver hur hen inte hinner fördjupa sig i samtidskonst i den mån hen önskar och att det behövs mer under-visningstid. Även L5 tar upp hur tiden begränsar vad som hinns med då hen upplever hur ojämn

21

fördelning av undervisningstid mellan olika årskurser skapar svårigheter och anser att det be-hövs mer undervisningstid i bildämnets timplan.

Flera av lärarna lyfter hur ekonomiska aspekter kan begränsa tillgången av önskat skapande-material till eleverna. Ekonomi påverkar även möjligheten att åka iväg och uppleva samtids-konst med skolgrupper menar både L1 och L2. Det är belyser L2 genom följande:

Ett samarbete med nåt konstmuseum hade varit kul, men det är så tråkigt för att vi har inte så mycket här. Då får vi åka någon-stans. Och sen är det ju så att allting kostar, och det sätter be-gränsningar. (L2)

Både L2 och L3 efterfrågar ett ökat samarbete mellan konstmuseum/konsthall och skola. Sko-lornas geografiska placering kan dock påverka möjligheten till samarbete. L5 och L1 som ar-betar i större städer upplever inte samma problem med samarbete och tillgänglighet som exem-pelvis L2, L3 och L4 gör som arbetar på skolor i mindre orter. L5 beskriver hur det finns stora möjligheter med studiebesök:

Att samtidskonsten ligger i nuet, och att man kan gå på mu-seum och att det finns verksamma konstnärer man kan ta del av och få komma på studiebesök eller så, det är ju en jättemöjlig-het att man får möta konsten. (L5)

L3 efterfrågar mer ämnesövergripande samarbeten med andra lärare då hen anser att samtids-konst går att kombinera med flera skolämnen exempelvis i samhällskunskap och svenska. L2 lyfter hur man som bildlärare ibland kan känna sig ensam och saknar nära kollegor att bolla med. Vid nätverksträffar med andra bildlärare handlar diskussionerna mer om bedömning, upplägg på uppgifter och planering. ”Vi kommer inte så långt som att prata om samtidskonst” säger L2. Vid ett ämnesövergripande samarbete kan vi bedöma liknande förmågor som även återfinns i andra ämnen menar L2. Både L2 och L3 lyfter hur det lever kvar en traditionell syn på bildämnet. L3 säger att:

Det är vi bildlärare som får ”dra i det” om det skall bli av. Och att vi får tid till att göra det på våra mötestider. Vi måste ju vara lite om oss och kring oss, speciellt när det är det här ämnet. Det är så stort, och det är så viktigt. Men synen på bildämnet har ju inte förändrats sedan långt tillbaka. (L3)

Ytterligare en utmaning är kvaliteten på samtidskonst-undervisningen vilket påverkas av lära-rens egen kunskap och kännedom om samtidskonst menar flera av bildlärarna. L5 menar att:

Det finns nog många olika parametrar, ens egen utbildning, ens eget intresse, tiden och vad eleverna kommer med för förkun-skaper i bild. (L5)

22

Både L1 och L5 beskriver hur en svårighet kan vara att bildlärare inte har med sig tillräcklig kunskap om samtidskonst från sin utbildning vilket i sin tur påverkar elevernas grundläggande kunskaper om konst och skapande. L5 anser att det hade varit bra att introducera samtidskonst tidigare, redan i de yngre åldrarna, då hen upplever att eleverna har varierande grundkunskaper om konst när de kommer till högstadiet:

Det beror också lite på vad eleverna har gjort innan de kommer till högstadiet. Där kan man ju märka stor skillnad på eleverna beroende på från vilken skola de kommer från, och om de har haft en utbildad bildlärare […] och vad de har för baskunskaper kan skilja sig liksom. (L5)

L2 beskriver att bildlärare fastnar i modernismen vilket beror på att konststilarna inom mod-ernismen upplevs tydligare och lättare att förstå. Samtidskonsten upplevs komplex menar L5 och kopplar ihop det med att vissa elever har ett mer traditionellt synsätt på bildämnet. Sam-tidskonst kan vara svårtolkad och avancerad, enligt L2, och hen beskriver följande:

Idag handlar det mycket om att du måste vara med på tex politisk nivå och förstå samhällets struktur och vad som händer i världen. Och det är inte så lätt att resonera kring om man inte har bak-grundskunskap, och då kan det bli en liten utmaning på högsta-diet, kanske att det blir lättare upp på gymnasiet om man jobbar där. (L2)

Vidare synliggörs svårigheter i att förklara vad samtidskonst är och L1 säger att hen måste visa och förklara för eleverna flera gånger på olika sätt. L5 berättar hur samtidskonst kan vara för-bryllande för eleverna, och de undrar är: Är det här konst? Vem säger att det här är konst? L1 menar att det är viktigt att presentera och beskriva vad samtidskonst är på ett tydligt sätt och att det är svårt att få eleverna att förstå:

När jag ibland visar eleverna något och säger att ”det här är konst” så tycker de att det är jättesvårt då eleverna många gånger är så fostrade i att konst är en tavla, till exempel från romantiken eller liknande, en tavla som man kan titta och studera på. Men konst finns ju i så mycket mer och där tycker jag att det är jät-tesvårt att få dem att förstå. (L1)

L3 säger att det handlar om att få eleverna att förstå att ”tanken är fri” vilket upplevs svårt. L4 lyfter hur vissa elever har problem med sin fantasi och inte kan koppla ihop och tänka kring budskap.

Ytterligare utmaning handlar om att skapa dialog och spontana diskussioner och nå fram till eleverna enligt L3. Diskussionerna håller sig på en ganska enkel nivå menar L2. L3 önskar att eleverna vågar uttrycka sig och kommunicera mer muntligt och stå för en åsikt eller tanke. Men

23

hen upplever att många elever inte vågar säga vad de tycker för att det finns ett slags rätt- och fel-tänk i dagens samhälle. Här finns ett utvecklingsbehov menar L3, och beskriver följande:

Jag kan tycka att idag när vi skall vara så fria, ”allting är så fritt”, ”vi har våra valmöjligheter”, ”alla kan klara sig i livet”. Men jag tycker vi är väldigt trångsynta, det finns alltid ett rätt eller ett fel liksom. (L3)

5.4 Samtidskonst och lärande

När bildlärarna får frågan om vilka möjligheter och potential samtidskonsten har i undervis-ningssammanhang beskriver samtliga lärare att mycket handlar om elevernas möjlighet att kunna uttrycka sig på olika sätt. Det finns många olika uttrycksformer inom samtidskonst och därmed ökar möjligheten att få med sig fler elever menar L1:

Det är ju så stort och vitt och brett i och med att det är så många olika uttrycksformer som man jobbar med i samtidskonst, med både foto, film och olika tekniker. Man har ju verkligen möjlig-heter att få med sig alla elever vilket är positivt. (L1)

Flera av lärarna tar upp hur samtidskonst kan hjälpa eleverna att utvecklas som individ och person. L2 pratar om självkänsla och självförtroende och L1 tar upp hur eleverna kan bearbeta och hantera sådant som upplevs jobbigt och att konsten kan hjälpa till att förmedla känslor. L5 beskriver hur samtidskonsten hjälper till med nya tankesätt:

Möjligheterna är att de får tänka väldigt mycket utanför boxen, och framförallt […] och tänka i mer avancerade banor. (L5)

L1, L2 och L3 tar upp hur samtidskonsten kan bli ett forum för elever att bearbeta svåra och personliga ämnen, upplevelser, tankar och åsikter. Eleverna får möjlighet att träna på att våga dela med sig av personliga tankar och åsikter. Ett sådant arbetssätt bidrar till mycket enligt L1:

Man kan få fram så mycket i ett sådant arbete, många elever går tillbaka till sig själva och upplevelser de har varit med om, eller sådant de inte har vågat prata om och nu helt plötsligt blir det ett forum att få prata om det som är svårt. (L1)

L2 upplever hur eleverna i nian börjar öppna upp sig och visa en större sårbarhet i samband med att de arbetar med abstrakt konst. Att eleverna vågar visa sina personliga problem och delger varandra i samband att de pratar om konsten, menar L2.

Eleverna breddar och vidgar sin uppfattning om konst, menar tre av bildlärarna. L4 beskriver hur eleverna förstår mer när de exempelvis får göra egna personliga tolkningar av en konststil eller ett konstverk. Flera av lärarna beskriver hur det väcks nya tankesätt och det skapas ofta diskussioner om konstbegreppet när eleverna får ta del av samtidskonst. Speciellt när konsten

24

inte består av traditionella målningar eller skulpturer, menar både L5 och L3. Samtidskonsten kan bidra till att vidga elevernas vyer menar L3:

Hos en del händer det något. Då kan de ju våga, och de kom-mer på att grejer runt omkring mig ju kan uppfattas som konst. Men en del kommer ju inte dit, men många kan ju ändå upp-fatta att ”ja, just det, det här kan vara konst” och de vidgar sina vyer lite. Det är inte bara en målad tavla som behöver vara konst, utan kan faktiskt vara en stol eller något annat. (L3)

L2 beskriver att ju fler sinnen vi använder oss av i undervisningssammanhang, ju mer kunskap ”etsar” sig fast. Här kan det visuella språket vara till stor hjälp menar L2. Vissa elever har svårt att uttrycka sig i både tal och skrift och då kan samtidskonst vara ett sätt att få fram sina tankar enligt L1. Både L2 och L5 beskriver hur samtidskonst kan påverka elevernas lärande och att arbete med samtidskonst gynnar förmågor som att resonera, reflektera, analysera, motivera, förklara och dra slutsatser:

Jag tänker att den inbjuder ju väldigt mycket till reflektion och tankar, och det är ju något som står i väldigt många kursplaner att man skall reflektera och analysera. Att vara en egen tänkande individ. (L5)

L3 tar upp hur elever möter bilder konstant och menar att den läsande texten är mer bildspråklig idag. Att lära eleverna vara kritiska och ifrågasätta det de ser och läser är otroligt viktigt i dagens samhälle menar L4. Både L4 och L2 tar upp vikten av att kunna läsa av och tolka bilder eftersom ungdomar i dagens samhälle möter bilder överallt. L2 lyfter betydelsen av bildtolkning:

Tar vi bort bildämnet så går ungdomarna runt som fån. Jag tror att det är jätteviktigt att lära dem att läsa av, inte bara uttrycka, utan också tolka alla forum där de möter bilder. (L2)

L2 anser även att samtidskonsten kan vara ett forum för att väcka tankar, ifrågasätta och visa motstånd och belyser det genom:

Ibland kanske man måste visa motstånd, om att det här håller inte jag med om, att våga säga vad man tycker, och få en tanke-ställare. Det är viktigt, det är vår värld tillsammans. Att konsten kan få vara ett forum för det. (L2)

Flera lärare tar också upp vikten av att arbeta med värdegrund och existentiella frågor i skolan och låta eleverna utforska vem de är som person. Det är grunden till allting, enligt L3. Vågar man fundera på vad man ser och hur det påverkar dig själv kan ens egen etik och moral mogna, utvecklas och utmanas menar L3. L2 lyfter hur samtidskonst kan lära elever om livsfrågor:

25

Jag tror att om man ser bildämnet, och samtidskonsten som en kommunikation, en slags kanal ut till samhället, kan man få en tankeställare om alla frågor som berör livet. (L2)

L5 beskriver hur sambandet mellan skola och ”verklighet” kan bli tydligare när elever får be-söka konstmuseum. L5 och L1 lyfter hur många elever aldrig har besökt ett museum eller en konstinstitution och därmed aldrig upplevt konst i verkligheten. L1 beskriver det såhär:

Jag tror att elever och ungdomar idag många gånger inte går på konstmuseum. Och man behöver träna dem lite i det, och att vi i skolan ger dem den möjligheten att åka och titta på konst. (L1)

Vidare berättar L1 om ett konstprojekt där hens nionde klass fick möjlighet att ställa ut på sta-dens museum, och hur stolta eleverna kände sig när deras arbeten visades upp. Det är både viktigt och roligt att eleverna får vara med och förklara och visa upp det de gjort, gärna mer sådant säger L1. L4 menar att det är viktigt att lära elever att konstnärligt skapande också kan vara ett yrke som går att leva på. Att konstnärer verkar över hela världen och att man skapar på olika sätt i olika delar av världen och att det påverkas av historia och kultur. L4 menar att:

Det är ju det som gör att vi kanske överhuvudtaget har bild i skolan, därför blir ju samtidskonsten extra viktig. (L4)

Det är mer motiverande för eleverna när man kan fånga ett aktuellt intresse menar L2. Även L1 och L4 tar upp betydelsen av att koppla bildundervisningen till ”här och nu” och den konst som finns idag. Både L2 och L5 betonar vikten av att skolan följer med samhällsutvecklingen och att arbetet med samtidskonst kan ge elever ökad omvärldsförståelse och insikt i samhällsfrågor. L5 belyser detta på följande sätt:

Jag tänker att det är viktigt överlag i skolvärlden att ta in verk-ligheten, att inte skolan är en skyddad verkstad utan mer en del av samhället. […] Det är viktigt för eleverna att man inte håller isär att det är skola och verklighet, utan att vi lever i en verklig-het. (L5)

Lärande genom samtidskonst handlar även om respekt och förståelse för andra människor be-skriver L1. När elever får möjlighet att berätta och diskutera om budskapet i sina arbeten ökar förståelsen och respekten för olikheter i samhället och öppnar ögonen för att alla är olika. Ef-tersom samtidskonst är starkt kopplat till uttryck och åsikter är det oerhört viktigt att lyfta in det i skolan, kanske den viktigaste konstformen av alla, enligt L1, och beskriver:

Jag tror att det handlar mycket om människosyn, som faktiskt är så viktig när vi vet hur det ser ut i vårt samhälle idag där det är ganska rått och tufft. (L1)

26

5.5 Vikten av samarbete, metodmaterial och fortbildning

Fyra av bildlärarna säger att de inte känner till något speciellt projekt eller uppgift där andra bildlärarkollegor arbetar med just samtidskonst. L4 beskriver hur hen känner till en bildkollega som har arbetat specifikt med samtidskonst. L2, L3, L4 och L5 känner inte till något metod-material eller liknade att använda sig av vid undervisning av samtidskonst. L2 och L3 säger att det hade varit värdefullt att ha tillgång till ett sådant material. L1 tipsar om ”Normstorm” som är ett pedagogiskt metodmaterial som behandlar normer och värdegrundsfrågor från Jönköpings kommun. Ett användbart och bra koncept enligt L1. L2 beskriver hur deras skola arbetar med ett digitalt läromedel från Gleerups. Nyligen släpptes material även i bildämnet och L2 beskri-ver det som en ”fakta-bank” med olika övningar med tillhörande bilder och analysbeskri-verktyg. L2 upplever inte att det är så mycket nytt då hen redan har arbetat upp en bred grund. Materialet har dock varit en tillgång nu under Corona-pandemin i samband med distansundervisning anser L2.

L5 lyfter vikten av fortbildning inom samtidskonst och att bildlärare behöver hålla sig uppda-terade. Ett sätt kan vara att ta hjälp av lokala konstnärer som arbetar med samtidskonst. Att vara med i olika forum och grupper på Internet och via sociala medier, exempelvis Facebook, kan också bidra till att få större repertoar och kännedom om hur andra arbetar inom området menar L5 och säger följande:

Ett tips är väl att gå en extra kurs i samtidskonst om man inte har gjort det tidigare i sin utbildning, att vara lite uppdaterad. (L5)