QuickTime och en -dekomprimerare krävs för att kunna se bilden.
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
DISCIPLIN
-mål eller medel
En kvalitativ fallstudie kring förskolans
disciplinerande struktur och praktik.
Kristina Engström, Malin Olsson
Examensarbete på grundnivå i Handledare: Tuula Vuorinen lärarutbildningen, ht-2010 Examinator: Jonas Nordmark
QuickTime och en -dekomprimerare krävs för att kunna se bilden.
Abstract
Syftet med detta arbete är att ta reda på hur personal i förskolans verksamhet kan se på disciplin och hur deras disciplinpraktik kan se ut. Studien som genomförts är fallstudier på två olika förskoleavdelningar och studiens empiri består av observationer och intervjuer av samtliga personer på dessa förskoleavdelningar. Resultatet visar att olika syn råder på vad disciplin innebär och hur den praktiseras. Då disciplin ses som ordning och reda där gemensamma regler arbetats fram i en delaktig barngrupp och där barnen ses som kompetenta är disciplinpraktiken förenlig med förskolans uppdrag som framhålls av läroplanen. Då arbetet med disciplin sker utifrån tanken på att barn bör tuktas och där reglerna sätts av vuxna och är inkonsekventa blir disciplinpraktiken däremot inte förenlig med förskolans demokratiska uppdrag. En orsak till detta kan vara hur stor del av pedagogisk utbildning som finns inom lärarkompetensen i arbetslaget, och senare tidens lärarutbildningar har kanske haft för stort fokus på ämneskunskaper vilket har gjort att nutida samhällelig pedagogiska tankar fått alldeles för lite utrymme i lärarutbildningen.
INLEDNING 4
1.1 SYFTE 4
1.2 FORSKNINGSFRÅGOR 4
1.3 BEGREPPSDEFINITIONER 5
2 BAKGRUND 5
2.1 FÖRSKOLANS ROLL I SAMHÄLLET 5
2.1.1 DEMOKRATI OCH FÖRSKOLA 6
2.1.2 FÖRSKOLAN IDAG 6
2.2 DISCIPLIN 7
2.2.1 DISCIPLIN ETT FÖRHÅLLNINGSSÄTT 8
2.2.2 ANSIKTSLÖS ELLER STRUKTURELL DISCIPLINERING 9
2.2.3 DISCIPLIN VIA TILLSÄGELSER 9
2.2.4 ISOLERING HUMANARE ÄN AGA? 11
2.3 VIKTEN AV ATT BLI MEDVETEN OCH REFLEKTERANDE 12
2.3.1 VUXENMAKT – PÅ GOTT ELLER ONT 13
2.4 BARNSYN 13
2.4.1 BARNSYNENS UTVECKLING 14
2.5 DISCIPLIN ELLER FOSTRAN 15
2.5.1 FOSTRAN I DET SOCIALA RUMMET 17
3 METOD 18
3.1 FORSKNINGSSTRATEGI OCH DATAINSAMLINGSMETOD 18
3.2 URVAL 18
3.3 GENOMFÖRANDE 18
3.3.1 OBSERVATIONER 19
3.3.2 INTERVJUER 19
3.4 DATABEARBETNING 19
3.5 TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET 19
3.6 FORSKNINGSETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN 20 3.7 METODDISKUSSION 20 4 RESULTAT 21 4.1 INTERVJUER 22 4.2 OBSERVATIONER 24 5 RESULTATANALYS 26
5.1 DELTAGARNAS TANKAR KRING DISCIPLIN 26
5.2 VARFÖR OCH HUR DISCIPLINERAS BARNEN 28
5.3 AVSLUTANDE REFLEKTION 30
5.4 SLUTSATSER 32
5.5 NYA FORSKNINGSFRÅGOR 32
Inledning
”Pojken kallade Roland Fasth gubbjävel. Då fick han sig en hurring.” eller ”Pensionär dömdes att betala 3000 kronor i böter för ringa misshandel mot barn.” Denna typ av rubriker är idag ingen ovanlig syn då svenska domstolar i allt större omfattning mildrar sina domar mot vuxna som slår barn. I många fall försvaras dessutom den vuxnes handling med att barnet bedömts agera provocerande. Det indikerar att svensk rättspraxis ger vuxna rätt att vidmakthålla sin auktoritet med sådana metoder. Problemet är att detta skickar signaler om att detta förfarande är helt i sin ordning. Kanske bidrar rättspraxis till den allmänna debatt som pågår där vuxna måste bli tydligare i sin vuxenroll genom att markera tydligare gränser i syfte att få barn att lyda.
Folkhälsoinstitutet anser att alla föräldrar bör utbildas i sitt föräldraskap (Engström & Gårdssäter, 2008) och rekommenderar sin kurs Familjeverkstan som är en nyauktoritär uppfostringsmetod, enligt Svensson (2008). Den motiveras genom sin effektivitet att ändra barns bristande beteenden. Den må vara effektiv för att få barn att lyda men är det förenligt med ett demokratiskt samhälle där allas lika värde ska upprätthållas? Gloria Zeligman, verksam inom barn- och ungdomspsykiatrin, hävdar att dessa metoder kan leda till att barnen utvecklar seperationsångest, konflikträdsla och blir auktoritetsbundna. Även Lars H Gustafsson (2009), en av Sveriges mest framstående barnläkare, författare och debattör, är starkt kritisk mot auktoritära fostransmetoder då kopplingar kan dras mellan det som hände i Nazityskland och en auktoritär fostran där barn utsätts för belöningar och straff för att disciplineras. Frågan är vad som händer när till och med politiker menar att bestraffning är rätt väg att disciplinera barn. Underblåser det de tankar som finns kring att dagens barn är odisciplinerade och kanske legitimerar det de auktoritära disciplineringsmetoder som Folkhälsoinstitutet förespråkar.
Samtidigt vistas allt fler barn under större delen av dagens vakna timmar i förskolan och ska där enligt styrdokument fostras till självständiga och kritiskt tänkande individer under demokratiska former. Frågan är om personal som arbetar i förskolan kan förhålla sig kritiska till denna diskurs eller påverkar det dem i deras arbete med barnen? Det kan därför vara viktigt att titta närmare på hur förskolans personal ser på disciplin och hur de går tillväga för att disciplinera barn.
1.1 Syfte
Syftet med det här arbetet är att undersöka på vilken syn yrkesverksam personal i studiens utvalda arbetslag har på disciplin samt analysera deras disciplinpraktik i relation till förskolans värdegrund.
1.2 Forskningsfrågor
De frågor som ligger till grund för arbetet är: • Hur ser personal i förskolan på disciplin?
• Vilka motiv anger förskolepersonal till disciplinering av barn i förskolan? • På vilket sätt disciplinerar förskolepersonal barn i förskolan?
1.3 Begreppsdefinitioner
Enligt Nationalencyklopedien (2010) betyder disciplin att det är ett ”tillstånd av strängt underordnande under vissa regler”. Det förklaras dels som ett sätt att ”tukta ynglingar” och göra dem till män eller i skolsammanhang att det krävs en viss ordning för att kunna bedriva undervisning. Enligt Stensmo (2008) hänger begreppet disciplin samman med kontroll av beteende och härstammar från latinets disciplina som betyder tukt, ordning och uppfostran.
2 Bakgrund
Vilken roll förskolan har i det svenska samhället idag kan vara bra att veta för att få en förståelse för hur dess praktik kan påverka samhället på sikt. För att få en övergripande förståelse för vad disciplin innebär diskuteras och problematiseras begreppet för att sedan gå över till betydelsen i praktiken. Vilka faktorer är det som avgör hur den praktiseras och vilka konsekvenser det kan ge kommer också att presenteras i följande stycken.
2.1 Förskolans roll i samhället
Barnkrubborna, den svenska förskolans föregångare växte fram på 1800-talet (Ekström, 2007). Anledningen var att representanter för fattigvården oroade sig för de lägre klassernas sätt att fostra sina barn. De ville förhindra att en ny generation samhällsmedborgare fostrades ”slöa, lata och tanklösa” istället skulle ordning och goda seder bevara samhället. Samtidigt möjliggjorde barnkrubborna att arbetarklassens kvinnor kunde söka arbete och på 1930-talet fanns 50 barnkrubbor fördelade på 33 orter runt om i landet. Dessa var främst belägna i ”industriorter” där arbetarklassens kvinnor var efterfrågade och ansågs höra hemma. Däremot ansågs i borgarkretsar istället att kvinnans plats var i hemmet som en kärleksfull mor. I motsats till barnkrubborna växte då barnträdgårdar fram, men dessa stod i skarp kontrast till barnkrubborna. Barnträdgårdarna grundades istället utifrån tanken om att i de borgerliga hemmen redan fanns en god moral och bra förutsättningar för barnets uppväxt. Fröbels tankar kring barnet låg till grund för barnträdgårdarnas pedagogik vilket innebar att barn sågs som små plantor som behövde speciella växthus för en optimal tillväxt (Hultqvist, 1990). Den rätta moralen skulle forma barnet via lek, skapande verksamhet och arbete och Fröbels tankar kring lärandet om naturen, naturvetenskap och matematik var styrande. Barnträdgårdens verksamhet stimulerade barnen samtidigt som mödrarna fick mer tid till egen verksamhet då ogifta kvinnor från borgarhem fick chansen att utöva en profession. Barnträdgårdarna skulle inte ta över ansvaret för barnen utan ses som ett kompletterande element till hemmet.
Under 1930- talet började det nya folkhemmet växa fram under ledning av Per-Albin Hansson och ”arbetslöshetstöd” och bostadsbidrag fanns att få om ”mannen i hushållet” inte kunde ta sitt ansvar (Ekström, 2007). Ett jämställdhetsarbete tog fart då kvinnor ansågs innefattas i ”allas lika värde”. Ett nytt samhälle växte fram där både kvinnor och män förvärvsarbetade, vilket innebar att barnomsorgen ordnades fram i kollektiva former och en ny tanke med barnet som vetenskapligt och socialt, som var objektivt och innefattades av universella etiska principer växte fram (Hultqvist, 1990). Barnet skulle formas till en självständig individ med hjälp av samhällets institutioner såsom förskola och skola. Från början finansierades dessa förskolor av privatpersoner, kyrkor och bolag, men 1950 beräknades 36 procent av den kollektiva barnomsorgen ha kommunala huvudmän (Ekström, 2007).
2.1.1 Demokrati och förskola
Andra världskrigets utfall fick konsekvenser för det svenska samhället och då även på den svenska skolan och förskolan (Ekström, 2007; Qvarsebo, 2006). Demokratibeg-reppet blev då kollektivt förankrat och för att motverka att de förluster samhället och världen lidit skulle ske igen skapades en bild av ett självständigt och demokratiskt hem (Richardsson, 1983). Inom skolväsendet började agan ifrågasättas då den inte var förenlig med ett demokratiskt samhälle och det främsta målet blev att barnen skulle fostras i en djupare mening och inte längre enbart vara ”en kunskapsförmed-lare”. Med det menades att inte enbart barnens intellekt skulle utvecklas utan även dess moraliska tanke. De skulle fostras till ”sanningskärlek och självständighet” och ”självdisciplin och social ansvarskänsla” (Qvarsebo, 2006). Flera utredningar och diskussioner mellan lärare och utredare följde och 1958 förbjöds agan inom det svenska utbildningsväsendet.
Demokratibegreppet innebar även jämställdhet mellan könen och på 1960-talet började kvinnans rätt till arbete och frigörelse uppmärksammas vilket krävde en utökad samhällelig inrättad barnomsorg (Ekström, 2007). Dessutom hade andra världskriget skapat en efterfrågan av arbetskraft där kvinnorna fyllde männens plats och därmed sågs som en arbetskraftsreserv. Förskollärarutbildningarna förstatliga-des 1962, och 1968 tillsattes barnstugeutredningen som pågick fram till 1972. Den banade väg för dagens institutionaliserade förskola (Lärarnas historia, 2010) och grundlade då tidsenlig barnsomsorg som gick ut på att förena tillsynsbehov och god pedagogisk verksamhet. Verksamhetens innehåll genomsyrades av utvecklings-psykologiska tankar om barnet och lek, skapande och experimenterande premierades före hushållssysslor.
Under 1970-talet byggdes den svenska förskolan ut och förskoleverksamheten reformerades. Föräldrars behov av omsorg och tillsyn tillgodoseddes samtidigt som verksamheten skulle ha ett pedagogiskt innehåll som skulle främja barnets utveckling (Ekström, 2007). Dessutom skulle alla föräldrar som arbetade eller studerade erbjudas skattesubventionerad barnomsorg.
Barnstugeutredningen framhöll också att en deltagardemokratisk demokratisyn skulle genomsyra förskolans verksamhet. Det innebar att alla barn i förskolan skulle ges möjlighet att aktivt delta i den demokratiska processen (Ekström, 2007). Målen för förskolan blev att skapa förutsättningar för barnen att utvecklas till öppna, hänsynsfulla individer med förmåga till inlevelse och som kunde samarbeta med andra.
2.1.2 Förskolan idag
Förskolan började i större skala etableras i det svenska samhället under 1980-talet och 1998 kom förskolans första läroplan (Utbildningsdepartementet, Lpfö 98, 1998). Från den första januari 2003 blev alla kommuner skyldiga att erbjuda allmän förskola till barn från det år de fyller fyra. År 2009 var, enligt Skolverket (2010), 98 procent av rikets alla fyra- och femåringar, inskrivna i förskolan, hela 95 procent av alla treåringar, 91 procent av alla tvååringar och hälften av landets ettåringar. Folke-Fichtelius (2008) menar, att förskolan reformerats från att vara en lösning på familjens omsorgsproblem till att bli en del av det svenska utbildningssystemet i och med att den organisatoriskt flyttat från social- och familjepolitisk till utbildningspolitisk sektor. Dessutom blev förskolan för första gången en egen
skolform inom skollagen, då den reviderades 2010, vilket gör att rollen som barns första skola blir tydligare (Utbildningsdepartementet, 2010:800, 2010b).
När nu samhällets behov av barntillsyn har tillgodosetts så har allt större fokus riktats mot förskolans verksamhet och pedagogiska innehåll (Ekström, 2007). Dagens förskola är en väsentlig del av svenska barnfamiljers vardag och på det sätt som staten styr och reglerar den med lagar, styrdokument och förordningar bidrar den till att påverka och beröra många människor i vårt samhälle (Folke-Fichtelius, 2008). Förskolan ska vila på demokratisk grund och har till uppgift att förankra värden som människans okränkbarhet, individens frihet, allas lika värde och integritet. Dessa värden förankras i barnen via konkreta situationer, iakttagelser, samtal och reflektion (Lpfö 98, 2006). Förr sågs familjen som den primära socialisationsinstansen (Halldén, 2007), men då alltfler barn spenderar en stor del av dagen i förskolan är det på sin plats att belysa att den svenska förskolan har en stor påverkan på samhället på sikt då en stor del av befolkningen vistas där. Det innebär att de demokratiska värden som bör genomsyra samhället ska socialiseras och internaliseras där.
2.2 Disciplin
Det är inte första gången som disciplin hos ”våra barn” efterfrågas. Redan 1979 visade Gallupundersökningar att lärare, föräldrar och allmänheten lade stor vikt vid disciplinerade barn (Charles, 1984). Men vad är då disciplin? Det råder oenighet om detta. En åsikt är att disciplin är något som utövas utifrån en överordnad makt där syftet är att lära sig lyda samtidigt som en annan åsikt är att disciplin innebär att barn vägleds och stärks i att uppträda på ett önskvärt sätt. Det har också uppfattats som goda manér eller som ”absolut tystnad eller stillasittande”. En historisk syn på disciplin kan även ses som att barnen gör som de blir tillsagda och inte trotsar de vuxna.
Men disciplin kan även betyda självdisciplin, som innebär att varje enskild individ har kontroll över sitt eget beteende (Charles, 1984; Stensmo, 2008). Känslor tyglas och en förmåga mot att påverkas av andras ”olämpliga uppförande” stärks. Självdisciplin kräver att individen har dels insikt i situationer, att den känner samhörighet med gruppen, att den känner sig trygg med att fritt uttrycka sina åsikter samtidigt som de känner en motvilja mot att inkräkta på andras rättigheter. Deweys (2009) teorier kring disciplin är, att disciplin är när en person har ”övats i att tänka igenom sina handlingar och agera överlagt” (sid. 172). Han menar även att disciplin är som en behärskad kraft, att ha kontroll. Det kan även förklaras som att kuva sinnet eller att hålla tillbaka böjelser. Han menar också att för att utveckla självdisciplin behövs en miljö som framkallar sådan aktivitet, samt att disciplin måste komma inifrån då disciplin och intresse har en naturlig koppling. Om barn görs delaktiga kommer de att lära av eget intresse vilket leder till att barnet blir disciplinerat.
Disciplin enligt Foucault (2003) är kontrollen av kroppens verksamheter, dvs. det sker en ständig behärskning av dess krafter, så att ”vinsten” av att förena foglighet och nytta blir så lönsam som möjligt. Idén om kroppar som formbara för att tjäna ett syfte blir på så sätt tydlig. Utifrån samhällsperspektivet så ska barn i förskolan då alltså inrättas i regelsystemet och samtidigt utvecklas till individer som, inom samhällets lagar och förordningar, ska leda och driva samhällsutvecklingen framåt. Inom verksamheter finns det organisatoriska faktorer som disciplinerar en”foglig massa”. Historiskt sett så har ett pressat tidsschema krävt disciplin, speciellt i de fall
där en hel del viktiga kunskaper ska hinnas med på kort tid. ”Oviktiga” kunskaper och annan förströelse behövs bli förpassade till fritid så att tid finns till riktiga kunskaper eller ”disciplinen inrättar en positiv ekonomi” (Foucault, 2003, s. 155) där det gäller att maximalt utnyttja användbara ”nyttiga” stunder.
Disciplinen har även funktionen att kontrollera en verksamhet. För att kunna hantera verksamheten behövs bland annat kontroll på vilka som är närvarande och vilka som är frånvarande (Foucault, 2003). Disciplinen skapar ordnade mångfalder av onyttiga, otydliga och farliga mängder. Kontroll av verksamheten och tiden behövs också för att kunna genomföra ”undervisning” av barn, där undervisningen sker under behavioristiska former. Metoder för att göra massan hanterbar och vinna dess uppmärksamhet kan ske genom att barnen drillas att lyda olika signaler. Dessa signaler kan vara en klocka som ringer, en blick från läraren eller en gest. I alla disciplinerade system finns det även ett straff, menar Foucault som har till syfte att korrigera de fall där de som ska disciplineras hamnar utanför ramarna. Straffet har en normaliserande funktion då det i tanken finns ”en rätt väg” och ”en fel väg” att gå.
2.2.1 Disciplin ett förhållningssätt
Disciplin kan också ses som ett sätt att förhålla sig till sin omgivning (Charles, 1984). För den sociala fostran är disciplin viktigt då det innebär tillägnandet av värden, åsikter och beteenden som bör genomsyra ett demokratiskt samhälle. Disciplin behövs i ett demokratiskt samhälle där enskilda individer tillåts att fatta viktiga beslut om sina egna liv. I utbyte mot det finns ett ansvar och skyldighet att lyssna på andra och respekt för de regler och lagar som samhället lyder under. Disciplin tillåter individens frihet inom samhällets regler. Att ha kontroll innebär, enligt Stensmo (2008) att kunna behärska sig själv samtidigt som kontroll kan ses som att en auktoriserad makt har kontroll över individen. I olika sociala situationer skapar kontroll ordning som utan kontrollen skulle orsaka kaos. Han menar också att kontroll är ett resultat av social fostran. Det är i den sociala fostran som normer eller regler blir internaliserade, säger han. Värderingar är vad som föredras framför något annat och normer är hur upprätthållandet av värderingar går till och det är i det affektiva, känslomässiga psyket som normer och värderingar grundas. Det kan lättare förklaras som att barn socialiseras in i känslor för eller känslor emot något. Utifrån varje enskild individs välbefinnande har disciplinen också en elementär funktion. Varje individ behöver värme, deltagande, förståelse och insikt i vad som är rätt eller fel (Stensmo op. cit). En säker kunskap om vilka normer som gäller i samspelet med omgivningen skänker en trygghet hos individen, menar Charles (1984). Även Stensmo (2008) anser, att disciplin är nödvändigt för individens hälsa och välbefinnande. En kaotisk tillvaro är påfrestande för individens psykiska och fysiska hälsa. En begränsning av friheten genom självdisciplin leder till större frihet och ökad förmåga till självständighet.
Behövs då disciplin i förskolan? Utifrån betydelsen att disciplin står för ordning, reda och gott uppförande är disciplin nödvändigt för en fungerande vardag. För att barnen ska fungera harmoniskt med varandra så behövs någon form av ordning- och umgängesregler. Det handlar om, enligt Stensmo (2008), att vissa etiska principer blir ”regler” att förhålla sig till. Samtidigt är svårigheten med disciplin att beroende på hur den erövras kommer det att påverka utgången (Charles, 1984). Enligt Charles har mänskligheten egenskaper som är ofrånkomliga. En är att vi vägrar göra något som andra försöker få oss att göra speciellt då det utövas under tvång. Dessutom, anser Stensmo (2008) att det är viktigt att förstå att disciplinering inte är ett mål i sig
utan att det kan ses som ett verktyg för att få verksamheten att fungera harmoniskt för alla parter.
2.2.2 Ansiktslös eller strukturell disciplinering
Då disciplinering kan ses som ett mål som helgar medlen blir det intressant att titta på hur disciplin praktiseras i förskolan? Emilsson (2008) menar, att förskolan fostrar barn till social ordning via strukturell disciplinering. Med det menas att, organisatoriska faktorer som tid, funktion, rutiner och aktiviteter är styrande. På så sätt blir disciplineringen ansiktslös eller opersonlig där läraren kan släppa på sin auktoritära roll och istället hänvisa till regler och rutiner. Även osynlig disciplinering råder då förskolan via tanken på ”normalitetsbarn” anpassar lydiga medborgare som är självständiga och som förmås inordna sig i samhällets regler och rutiner. Även leken används för att disciplinera barn, säger Emilsson. Läraren styr barnen i leken bort från icke önskvärt beteende till mer lämpligt beteende både i form av lekinnehåll och av lekhandlingar. Det handlar om en disciplinering där barn lär sig följa rådande normer, de lär sig reglera sig själva, att ta ansvar och att göra ”bra val”.
Disciplin kopplas ofta samman med en kontroll utifrån, men Stensmo (2008) menar att barn bör utveckla förmågan till självdisciplin. Detta kan göras genom att läraren påvisar när barnet gör fel och hänvisar till ”det rätta sättet”. Samtidigt måste möjlighet ges för barnet att själv få lösa problem och uppnå självkontroll. Det bör helst ske samtidigt som barnens värdighet och självkänsla inte får rubbas, menar Stensmo. Enligt Hundeide (2006) är ”scaffolding”, även kallat ”anpassat stöd”, en metod som syftar till att barn ska få erfara i konkreta sammanhang där de också ges möjlighet att uppleva konsekvenser av det egna handlandet. Det skapar förutsättningar för att barn senare ska kunna ta egna beslut och att kunskaper ska bli internaliserade, vilken leder till självdisciplin. Om barnet istället bara blir instruerat utifrån blir kunskapen inte förankrad i barnet.
2.2.3 Disciplin via tillsägelser
Institutionalisering föder disciplinering då verksamheter som skolor och förskolor hyser stora grupper individer på begränsade ytor (Sigsgaard, 2003). På grund av organisatoriska skäl (t ex personalraster) är oftast barnen ålagda att äta, gå ut eller vara inne samtidigt. Det får till följd att lokaler och miljöer stora delar av dagen står tomma medan de under andra tidpunkter är överfulla. Dessa faktorer kan orsaka tillstånd av stress både hos vuxna, och hos barn. Detta kan leda till fler konfliktfyllda situationer och i sin tur fler tillsägelser från vuxna. Dessutom har personaltätheten väsentlig betydelse för hur stor tillsägelsefrekvensen är. Nedskärningar med minskad personalstyrka som följd får ofta konsekvensen att pedagoger inte anser sig ha tid att lyssna till eller föra en dialog med barnen och utgången blir att barnen tvingas till saker som de själva inte vill.
Sigsgaard (2003) hävdar att det i genomsnitt är 10-20 % av barnen i förskolan som får skäll av pedagoger och att det oftast är vissa kategorier av barn som får mer skäll än andra. Dessa utgörs ofta av barn som ses som överaktiva, kontaktsökande och kinkiga och enligt Sigsgaard föreligger det ofta ett samband mellan dessa barns otrygga hemförhållanden och deras behov av bekräftelse. Förskolan ska, enligt mångas åsikt, i dessa fall uppväga för bristande hemförhållanden men det som under dessa omständigheter alltför lätt kan ske är att redan utsatta barn ofta får sin negativa självbild bekräftad på förskolan medan de barn som har ett gott stöd från sin
hemmiljö stärks ur en dubbel positiv bemärkelse. Konsekvensen blir att de som mest behöver en trygg och inlyssnande miljö är de som får utstå mest skäll och nedlåtande kommentarer. Dessutom är barn uppvuxna med andra sociokulturella normer än pedagogens en grupp som ofta är utsatt för skäll. Sigsgaard menar att detta påverkar barnets identitetsskapande processer och att dessa blir uppluckrade då förskolan och skolan ska fostra individer till liktänkande individer. Han tillägger att konsekvenser kan bli att barnets sociala nätverk kollapsar och att pedagoger i institutioner ser sig nödgade att än mer disciplinera genom yttre åtgärder.
Ännu en kategori barn som får utstå många disciplinerande tillsägelser är yngre barn. Ofta kan det tyckas att de äldre barnen borde få mer tillsägelser och skäll än de yngre barnen, men förhållandet är oftast det omvända (Sigsgaard, 2003). De små ska fogas in i systemet medan de äldre genom åren har införlivat förskolans eller skolans regler och normer. Förutom yngre barn så är även pojkar en utsatt grupp för tillsägelser. Detta kan bero på att den vuxne har en oöverlagd bild av pojkar som mer härdiga än ”känsliga” flickor. Sigsgaard (2003) menar att pedagoger som inte aktivt går in för att förstå det enskilda barnet och gör barnet delaktigt i sin egen vardag oreflekterat och i många fall på ogrundade premisser kommer att fortsätta ”tukta” barnet. Sigsgaard menar att den enda lärdom en del barn tar med sig ur dessa situationer är att inte lyssna vid disciplineringsåtgärder, vilket leder till absolut motsatt effekt av pedagogens syfte.
Ett barns känsla av kränkning vid mobbning kan likställas med den kränkning vuxna utsätter barn för vid en utskällning, hävdar Sigsgaard (2003). Ändå ligger åtgärder mot kränkningar som pågår mellan barn högt på agendan medan kränkningar vuxna –barn ofta förbises, kanske på grund av det då blir den vuxnes pedagogik och barnsyn som hamnar i strålkastarljuset. Alltför ofta har vuxna en tendens att se ett barns protester som ett uttryck för brist på gränser istället för att reflektera över varför barnet opponerar sig vilket för med sig att den vuxne tillrättavisar barnet. Sigsgaard (2003) menar även att alla individer har ett behov av integritet, en egen inre vilja och ett ”inre rum” som bara individen har tillgång till, speciellt när de befinner sig i en institutionaliserad verksamhet. Då vuxna ger barn tillsägelser är det vanligt att yngre barn väjer undan med blicken i syfte att den vuxne inte ska komma åt dess ”inre rum” där blicken fungerar som rummets dörr. Att som vuxen då tvinga barnet till ögonkontakt gör att den vuxne kommer att ha kontroll över barnets inre väsen vilket medför att barnets integritet blir hotad. Även om barn vid tillsägelser kan reagera med rädsla och ångest anger barn generellt att det inte är lika otäckt att få tillsägelser av vuxna som de har ett gott förhållande till.
Kroppen är barnets främsta redskap för att lära känna sig själv och att leka tillsammans med andra barn gör att det socialiseras in i sin omvärld. Ändå är det just den fysiska leken, menar Sigsgaard (2003), som får utstå mest skäll inom institutionaliserade verksamheter. Det kan få oerhörda konsekvenser för barnets socialiseringsprocess i och med att barnet inte får utlopp för att förstå sig själv och andra. Det kan leda till en destruktiv spiral där barnet allt oftare hamnar i konfliktfyllda situationer med både vuxna och andra barn vilket leder till än fler tillsägelser och en alltmer utarmad eller utebliven identitets- och socialiseringsprocess.
2.2.4 Isolering humanare än aga?
Alla individer har ett starkt behov av att känna sig värdefulla och respekterade för att utveckla en god självkänsla. Denna självkänsla har inte möjlighet att slå rot om inte den vuxne ser barnet som en kompetent individ med ett eget värde utan istället ser det och behandlar det som en i mängden i en verksamhet uppbyggd kring oreflekterade normer (Sigsgaard, 2003). Även Brodin och Hylander (1997) menar att ett barn som möts av en vuxen som inte delar barnets glädje och rent av hindrar det vid dess upptäckter kommer att motverka att barnets självkänsla utvecklas. Det handlar inte om bekräftelsen vid yttre beröm utan om att barnet får uppleva och visa vad det kan och därmed känna stolthet över att bemästra sin egen vardag. Att i stället ofta uppleva misslyckanden och att bli hindrad bidrar till att barnet känner skam vilket har förödande konsekvenser för barnets självkänsla. De barn som ofta får tillsägelser kan för att fly den outhärdliga skammen utveckla en skyddsmekanism som innebär att barnet börjar identifiera sig själv med den provokatör som den vuxna ser det som för att på så sätt skaffa sig prestige i gruppen (Brodin & Hylander). Dessutom, tillägger Sigsgaard (2003), kan den vuxnas ständiga hindrande och/eller tillrättavisande av barnets egna upptäckter resultera i att barnets egen handlings-förmåga passiviseras.
En annan disciplineringsmetod som är förhållandevis vanlig i förskolan är isolering – även kallad time-out (Prochner & Hwang, 2008). Den innebär att ett barn som uppvisar ett oönskat beteende förvisas från gemenskapen och metoden används framför allt när barnets beteende riskerar att påverka resten av barngruppen, detta trots att Gustafsson (2010) menar att ”rumsarrest” förbjöds 1979. Ytterligare en form av isolering blir, enligt Prochner och Hwang (2008), synlig då vuxna i barnets närhet ignorerar det och gör sig otillgängliga för det kontaktsökande barnet. Brodin och Hylander (1997) menar att det är viktigt att vuxna tonar in barns känslor då det är grundläggande för barns inre utveckling och i att förstå sig själva. Är barnet exempelvis ledset är det viktigt att den vuxna bekräftar och benämner barnets känsla då det är en förutsättning för att det ska utveckla sin empatiska förmåga. Ofta är det dessvärre så att barn som av den vuxna anses gnälliga får mindre bekräftelse än barn som inte lika ofta är ledsna. En anledning kan vara att den vuxna tror att barnet skulle bli än mer gnälligt eller ledset om det bekräftades och därmed inte fäster någon större uppmärksamhet vid det eller försöker avleda dess känslor. Detta kommer på sikt leda till att barnet varken kommer utveckla förståelse för sina egna eller andras känslor (op. cit).
Prochner och Hwang (2008) menar att disciplinering via ignorering eller isolering generellt anses humanare än det fysiska våld som idag enligt lag är förbjudet att använda mot barn. Trots det visar studier att barn mår lika dåligt av psykiska disciplineringsmetoder som fysiska. Enligt Sigsgaard (2003) kan kopplingar dras mellan de fysiska, verbala och psykiska bestraffningar, där de två sistnämnda ses med mer blida ögon och ännu idag ofta används inom barninstitutioner i syfte att fostra barn. Han förklarar att fysisk aga inte bara gör ont rent kroppsligt utan även sätter sina spår i känslolivet. Omvänt får psykiska disciplineringsmetoder inte bara konsekvenser för psyket utan även för kroppen och kan därmed likställas med aga. Gustafsson (2009) menar att detta beteende strider mot den människosyn det svenska samhället ska genomsyras av. Dessa metoder lever kvar i anglosaxiska länder där de anses humanare än aga som fortfarande är tillåtet där. Det blir dock ett problem då dessa praktiseras i vårt svenska samhälle där agan sedan länge är
förbjuden. Dessutom så bryter denna metod mot barnkonventionens artikel 19 där konventionsstaterna bör skydda barn mot alla former av fysiskt och psykiskt våld (Unicef, 2010). Förskolans personal som har Lpfö 98 (2006) att förhålla sig till har i uppdrag att via konkreta situationer införliva de värden och normer som ska genomsyra det svenska samhället samtidigt som inget barn ska utsättas för kränkning. Istället bör disciplin utvecklas genom relationer och inte genom straff, vilket betyder att disciplin växer fram i relationen mellan lärare och elever och det som är diskutabelt är att straff i form av isolering utesluter chansen till diskussion med barnen kring det som hände (Prochner & Hwang, 2008). Eftersom det är just diskussionen och reflektionen kring händelsen som är bildande och som kännetecknar hur beteenden införlivas hos varje enskild individ.
2.3 Vikten av att bli medveten och reflekterande
Om pedagoger inom institutioner istället gemensamt sätter sig ned och diskuterar de normer och regler som styr verksamheten skulle man kanske komma på att många av dem inte behövs för att upprätthålla vardagen, menar Sigsgaard. Det skulle innebära färre rättesnören för barnen att efterleva, färre tillrättavisningar och att energi skulle kunna läggas på mer angelägna konflikter där barn direkt kan fara illa både fysiskt eller psykiskt. Enligt Berg (2003) finns det ett handlingsutrymme, även kallat frirum, som varje verksamhet besitter och det handlar om att erövra det. Det innebär att utifrån de organisatoriska ramar som finns för varje enhet utveckla och forma den egna verksamheten så att den blir så tillfredställande som möjligt. Annars finns risk att den dolda läroplanens värden blir styrande.
Den dolda läroplanen är, enligt Stensmo (2008), en ”empirisk beskrivning” (s. 82) av verksamheten. Genom att observera vad som verkligen händer i en verksamhet blir ”det verkliga lärandet” synligt. Det är via den dolda läroplanen som kulturella värderingar och attityder som exempelvis lydnad överförs till individen genom strukturen i verksamheten (Gorden, 1998). Det kan beskrivas som hur barn lär sig implicit vilka värden som är viktiga. Dessa värden kan stå i kontrast till de värden som uttrycks explicit i läroplanen för förskolan (Lpfö 98, 2006) och det är enligt Wren (1999) viktigt att läraren är medveten om detta.
Enligt Colnerud och Granström (2002) är samtal mellan kollegor om det vardagliga arbetet en förutsättning för professionell utveckling då läraryrket har många vaga och motsägelsefulla mål. Mycket tyder också på att lärarutbildningar har gett lärare ”begränsade möjligheter att formulera explicita kunskaper om läraryrkets utövande” (sid. 126). Förutom ämneskunskaper är den teoretiska basen relativt tunn. Elevvårdande och verksamhetsutvecklande delar är ofta dåligt synliggjorda och uteblir i lärarens kompetens, vilket många lärare även vittnar om att de saknar ett ”språk” för. För att lärare ska kunna utveckla sin egen praktik behövs grundläggande kunskaper i olika teorier som även går att synliggöra i den vardagliga praktiken. Det bör finnas förutsättningar att lärare i arbetslagen får tid och utrymme att diskutera och reflektera kring verksamheten. För att kunna distansera sig har lärarens yrkesspråk betydelse och då i form av ett metaspråk som blir tillgängligt via gemensamma mentala förklaringsmodeller och dessa är svåra att utveckla enbart utifrån egna erfarenheter. Det innebär att utbildning kring olika pedagogiska teorier, ett metaspråk kring dessa och förutsättningar att tillsammans i arbetslaget diskutera dessa är en förutsättning för reflektion och medvetenhet kring verksamhetens olika dilemman. För att kunna utveckla dessa dilemman och praktiken krävs dock att lärarlaget delar detta yrkesspråk.
Utifrån ett samhällsperspektiv så står förskolans värdegrund för de normer, värden och attityder som barn i förskolan bör utveckla. Läroplanen för förskolan (2006) framhåller att förskolans verksamhet ska genomsyras av bl.a. demokrati, individens frihet och integritet, människolivets okränkbarhet, och alla människors lika värde. Dessa värden ska hållas levande i arbetet av alla som verkar inom förskolan och det betyder att dessa värden ska praktiseras och inte enbart existera i teorin. Det ska praktiseras på så sätt att både barn och vuxna får konkreta erfarenheter av dessa. Egna och andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i förskolans verksamhet. Dessutom betonas att barn tillägnas etiska och moraliska ställningstaganden främst genom konkreta upplevelser och att barn tillägnar sig förståelse och respekt för de skyldigheter och de rättigheter som behövs i ett demokratiskt samhälle genom det förhållningssätt som präglar verksamheten (op.cit).
Gustafsson (2010) menar att en anledning till att barn ofta hindras i sitt upptäckande är för att vuxna är rädda för olycksfall. Vuxnas uppgift är istället att uppmuntra barns erfaranden och låta dem så långt det är möjligt lära sig av sina misstag. Han menar att ”målet är istället att förebygga de olyckor som erfarenhetsmässigt ger de svåraste skadorna: trafikolyckor, drunkningar, fall från hög höjd, förgiftningar” (s 226).
2.3.1
Vuxenmakt – på gott eller ont
I alla situationer där en individ är beroende av en annan för sin utveckling blir definitionsmakt synligt och avgörande för utgången. Begreppet innebär i detta fall det sätt på vilket den vuxnes syn på barnet kommer att påverka barnets inre identifikationsprocess (Bae, 1996). Om den vuxne förhåller sig till barnet på ett sätt som uppmuntrar barnets självtillit, autonomi och respekt för sig själv och andra är definitionsmakten av godo. Emilsson (2008) menar att detta förhållningssätt behöver genomsyras av lekfullhet och en emotionell närvaro med barnet och att den vuxne närmar sig barnets perspektiv, bekräftar och ger det respons. Detta skapar förutsättningar för att barnet ska införliva de värden som Lpfö 98 (2006) fastslår är grundläggande för vårt samhälle. Ur detta perspektiv blir barnet disciplinerat genom den vuxnes förhållningssätt istället för den disciplinering som sker i form av den vuxnes vilja att få barn att lyda (Emilsson, 2008). I detta fall handlar det istället om maktmissbruk, kränkningar och inskränkningar, menar Emilsson, och i dessa fall kan utgången bli att barnets självkänsla och empati för andra urholkas (Bae, 1996). Det är först när läraren vågar släppa på sin auktoritet och ser omvärlden utifrån barns perspektiv som traditionella maktstrukturer kan utmanas (Emilsson, 2008). Sammanfattningsvis kan sägas att disciplinering i fråga om lydnad och anpassning till systemet i förskolan förskjutits från en öppet auktoritär form till en mer osynlig eller opersonlig karaktär, menar Emilsson. Det innebär att disciplinering många gånger är svårare att identifiera.
2.4 Barnsyn
Beroende på vilken barnsyn som råder hos läraren i förskolan kommer olika konsekvenser till uttryck i hur barn disciplineras eller anpassas till en fungerande verksamhet. Johansson (2005) menar att olika lärares barnsyn kan delas upp i tre kategorier. Dessa är 1) barn som medmänniskor, 2) vuxna vet vad som är bäst för barnet och 3) synen att barn är provocerande.
I den första kategorin ”barn som medmänniskor” ges barnet ett egenvärde där den vuxne försöker sig sätta in i barnets eget perspektiv och lyssna in deras behov och önskningar i syfte att barnet ska känna sig delaktigt, erövra självkontroll och tron på sin egen förmåga. Den vuxna har tron på det kompetenta barnet och ser sig själv som en medskapare i barnets kunskapsprocess. Den vuxne handleder och stödjer barnet genom att skapa förutsättningar för barn att upptäcka och tid till att reflektera. Lärarens intention är att barnen ska lära sig för livet och att det börjar i redan tidig ålder (Johansson, 2005). Vilket kan kopplas till ett sociokulturellt perspektiv.
Den andra kategorin, ”vuxna vet vad som är bäst för barnet” utgår från ett barnperspektiv. Det blir de vuxnas mål som styr verksamheten och barn kan ges alternativ men bara inom de vuxnas begränsningar i syfte att ge barnen en känsla av medbestämmande och delaktighet. Vuxna anser att barnen för sitt eget bästa bör lära sig vissa saker, som att äta upp, kunna ta nederlag och följa regler. Förutsättningslöst finns en tanke om att barn bör finna sig i att det är den vuxnes ord som räknas, att barnen är bristfälliga och bör rättas till, vilket innebär att det är ett behavioristiskt perspektiv. Johansson (2005) menar att det i dessa situationer lätt kan leda till att den vuxne tar till sin maktposition i form av vuxen och tvingar barnet att foga sig till uppsatta regler och normer.
I den tredje kategorin, ”barn som provocerande” har den vuxne en benägenhet att tolka barnets handlingar negativt och då barn gör något utan att fråga om lov kan den vuxna se det som ett uttryck för att barnet provocerar. Detta gör att den vuxne ser sig nödgad att begränsa barnets handlande. De ser inte till barns egenvärde och har dessutom synen att barn lär genom yttre stimuli där morot eller piska är påföljder av barnets beteende. De vuxna blir övervakare som talar om för barnen vad som är rätt och fel i syfte att ändra deras beteende, utan att ge dem några som helst andra handlingsmöjligheter. Med detta behavioristiska synsätt behövs inga förklaringar då individen inte ses som en egen tänkande individ.
2.4.1 Barnsynens utveckling
Det har hänt en hel del i sättet hur man betraktar barn sedan 1970-talet. Inom forskningen kring barns utveckling ses barnets omgivning och sociala kontakter som alltmer avgörande för hur barn utvecklas eller formas (Sommer, 2005). Förr ansågs hemmet eller familjen som den primära socialisationen, men i dagens moderna samhälle tillskrivs förskolan som instans som alltmer betydelsefull för barns utveck-ling då alltfler barn spenderar merparten av sin tid där (Halldén, 2007; Sommer, 2005). Det innebär att det är i förskolan som framtidens samhällsmedborgare socialiseras ifråga om etik, moral och värde.
Synen på vad barn är har också förändrats, menar Sommer (2005). Förr sågs barn som noviser, eller oskrivna blad, som skulle fostras in i samhället via ”primära och sekundära andra” (Sommer, 2005, s. 43). Numera säger vetenskapen att barn äger de nödvändiga förutsättningarna för att aktivt kunna ingå i en äkta medmänsklig samvaro redan i tidig ålder. Då barnet ses som en aktiv deltagare i sin egen utvecklingsprocess kan inte enbart de yttre faktorerna, som överförs/påtvingas barnet (omsorg eller fostran), vara ansvariga för barnets utveckling. Det är inte heller barnets inre ”biologiska program” som resulterar i hur barnet formas, utan det är i den ömsesidiga processen mellan olika aktörer som barn utvecklas till enskilda individer. Genom aktivitet mellan olika aktörer bildas hos varje enskild individ erfarenheter som gör individen ”skicklig” i det sociala spelet. Synen på barn som
kompetenta individer hör hemma i dagens samhälle och är inte helt problemfritt dels eftersom en del av samhällsmedborgarna fostrats i en annan syn, och dels eftersom de vuxna måste ge avkall på sin auktoritet och göra förhållandet mellan barn och vuxen mer symmetriskt. Även Hundeide (2006) menar att för att barn ska få möjlighet till ett livslångt och kvalitativt lärande där de styrs av en inre vilja att lära krävs det vuxna som uppmuntrar barns egna initiativ. De ska finnas till hands som stöd men bara så pass att barnet känner att det behärskar färdigheten själv, ett så kallat ”anpassat stöd” (s 72). Ett problem blir då när vuxnas föreställningar kring barn är grundade på gamla teorier och inte är överensstämmande med den barnsyn som är rådande i dagens samhälle (Sommer, 2005). Med en otidsenlig barnsyn kan inte dagens barn uppfattas som annat än ouppfostrade och respektlösa, vilket i längden kan leda till att dessa barn ”stämplas” som odisciplinerade och stökiga.
2.5 Disciplin eller fostran
Vad som egentligen menas med att barn disciplineras är öppet för tolkning utifrån Charles (1984) teorier. Då det ingenstans i Lpfö 98 (2006) ordagrant nämns att barn ska lära sig lyda blir utgångspunkten att barn ska anpassas till de värden och regler som är förutsättningar för ett fungerande samhälle. Att disciplineras blir då snarlikt likställt med fostran och kan då även beskrivas som en del av socialisationsprocessen. Men vad menas då med fostran? Både Stensmo (2008) och Emilsson (2008) menar, att fostran kan ses som en process där samhällets värderingar internaliseras och där barns karaktärer och beteenden formas.
Ett problem med fostransbegreppet är enligt Emilsson (2008) att det många gånger inte reflekteras kring ur de annars vanligt förekommande frågorna VAD, HUR och VARFÖR? Dessa frågor bör vara relevanta i all verksamhet inom förskolan, anser hon. Påståendet om att göra förhållandet mellan barn och vuxna mer symmetriskt får inte tolkas så att de vuxnas viktiga roll för barnets fostran avskrivs (Sommer, 2005). De vuxnas ansvar för barnets fostran är fortfarande utslagsgivande ifråga om de etiska och moraliska värden som barnet bör internalisera. Fokus har dock flyttats från den vuxna som aktör till att fostra barnet till att bli medaktör i processen. Det handlar om att byta en auktoritär fostransstil till en auktoritativ fostransstil. Den vuxne har ansvar för och ska assistera barnet i tillägnandet av de kulturella koder som utgör stommen för de värden som framtidens samhällsmedborgare bör ha. Emilsson (2008) säger dock, att det kan vara viktigt att definiera ett symmetriskt förhållande mellan barn och vuxen på förskolan. Rent kunskapsmässigt eller språkmässigt är det omöjligt för barn och vuxna att ha ett symmetriskt förhållande, utan definitionen bör istället grundas på ett ömsesidigt beroende och en förståelse för allas lika värde. Det kommer till uttryck i vuxnas förhållningssätt till hur barnens fostras.
En vuxen som har en auktoritativ fostransstil har en uppfostringsstil som ställer krav och som är demokratisk. Både barnets och den vuxnes rättigheter respekteras, anser Sommer (2005). Auktoritativa vuxna kännetecknas som av att de å ena sidan ställer krav på barnet och markerar tydliga gränser för uppförandet samtidigt som de å andra sidan uttrycker tillgivenhet för barnet, visar intresse och lyssnar aktivt på barnets synpunkter. En auktoritativ fostransstil signalerar hur viktig diskussion mellan de samspelande aktörerna är och deltagande i beslutsprocesser uppmuntras. Barn som fostrats i en atmosfär kännetecknad av ”auktoritativitet” präglas av livsglädje, livlighet, samarbetsförmåga och självsäkerhet i hantering av nya uppgifter,
menar Sommer (2005). Dessa barn är, enligt Sommer, ointresserade av att delta i ”socialt destruktiva aktiviteter” (s. 151) och håller mindre fast vid traditionella könsmönster. Exempelvis är flickor mer benägna att visa ett oberoende av andras sociala påtryckningar och pojkar visar sig mer samarbetsbenägna. Sammanfattnings-vis kan sägas att barn till auktoritativa vuxna möter andra vuxna med argument, protester och alternativa förlag.
En auktoritär fostransstil ställer stora krav på barnen men är inte samverkande. Vuxna som är auktoritära är mindre toleranta gentemot barnet och i vissa fall även direkt avvisande. Vid konflikter handlar det om att få barnen att lyda. Det finns fasta odiskutabla regler om korrekt uppförande som är skapade av vuxna och barnens självständighet uppfattas ofta som tecken på olydnad. Barn som fostrats i en atmosfär av auktoritet anses mer ängsliga, ledsna, nervösa och socialt tillbakadragna, menar Sommer (2005). I samspel med jämnåriga finns benägenhet att dessa barn reagerar med ilska och aggression vid frustration. Pojkar är mer fientliga och flickor upplevs som mer beroende och håller sig borta från nya utmaningar.
Både den auktoritativa och den auktoritära fostransstilen har gemensamt att de ställer krav på barnen, medan en tillåtande och icke-involverad stil undviker det och är primärt eller icke responsiv. En tillåtande stil är överdrivet tolerant och barnen får till stor del bestämma vad de själva vill. Barn som fostrats i en tillåtande stil är, enligt Sommer, impulsiva, de har svårt att kontrollera sina handlingar och har svårigheter med att rätta sig efter andra. De protesterar när de ombeds göra något som inte passar dem och är mer beroende av vuxna. Dessutom så har de sämre uthållighet vid uppgifter som kräver tålamod och de brister i koncentration. En icke-involverad stil finns inget intresse alls för barnet. Ett exempel på detta är ”utarbetade förskollärare som inte kan se och involvera sig i det enskilda barnet” (Sommer, 2005, s. 153). Barn som under längre tid vistas i en miljö som signaleras av en icke-involverad fostran har svårigheter att utvecklas inom alla viktiga utvecklingsområden.
Giles-Sims och Lockhart (2005) teoretiserar fyra olika fostransstilar somsocialiserats in utifrån demografiska faktorer som etnicitet, klass och kön. De individer som kännetecknas av dessa fostransstilar blir benämnda som fatalists, hierarchists, individualists och egalitarians. Det som är typiskt för fatalists är att de är icke-involverade och undviker social kontakt med sin omvärld, vilket är jämförbart med Sommers (2005) ickeinvolverad ”låt-gå” stil. En hierarchist ser barn som mindre värda jämfört med vuxna och måste därför implementera hos barnen vad som är rätt eller fel. Denna fostransstil har ett starkt barnperspektiv där den vuxne vet vad som är bäst för barnet och är ett ojämlikt synsätt (Giles- Sims & Lockhart, 2005). En individualist kan beskrivas som en involverad fatalist eller någon som anser att fri uppfostran är att föredra. Det blir ett barnperspektiv där ingen påverkan från vuxen råder. Egalitarians kännetecknas av jämlikhet och kan likställas med Sommers (2005) teori kring en auktoritativ fostransstil. De vuxna som har denna fostransstil ser sig själva som samordnare av en verksamhet som anpassas utifrån de specifika villkor som kännetecknar just verksamheten. Beroende på vilken fostransstil den vuxne har kommer att påverka på vilket sätt de disciplinerar barn.
Enligt Giles-Sims och Lockhart (2005) disciplinerar en hierarchist genom morötter och piskor men det är betydligt mindre av morötterna och använder sig då betydligt mer av straff (piskor). Då hierarchisten anser att den vet mer än barnet är det deras jobb att se till att barnet ”lär sig rätt väg”. Det här är ett behavioristiskt synsätt där
barnen inte tillåts erfara konkret eller reflektera vad som är rätt eller fel utan vuxna ”för över” det önskvärda beteendet. Egalitarians finner ett värde i relationen mellan människor vilket påverkar deras sätt att disciplinera. Därför använder sig egalitarians av diskussioner som leder till förståelse och samförstånd vid olika situationer. Dessutom vill egalitarians att barnen genom eget initiativ blir utmanade till att reflektera och komma med egna lösningar på olika etiska dilemman. Individualists, som är den minst vanliga fostranstilen, enligt Giles-Sims och Lockhoart, är mer lössläppta in sin fostran. Dessa är svagt involverade och inte engagerade i barnen och låter ”naturens gång” disciplinera barnen. Barnen lämnas vind för våg att själva upptäcka vad som är rätt respektive fel. Det är endast när risken finns att individualists blir ”lidande” av barnen beteende som de reagerar och då ofta med hot eller straff. Den sista fostranstilen, fatalists, disciplinerar barn inkonsekvent och de tror inte på relationen mellan människor. De har synsättet att vuxna kan mer än barn men tror inte på att interaktionen mellan olika aktörer. Det leder till att det disciplinerar för stunden och inte alltid ”för livet”. De sätter ofta upp egna regler för att bemästra den otillräcklighet som samhället, enligt dem, innehar. Fatalists pendlar mellan ”individualisterna” och ”hierarchisterna” och detta leder till att barn i deras närhet blir förvirrade.
2.5.1 Fostran i det sociala rummet
Förutom de vuxnas fostransstil som har en direkt påverkan på barnet har även ”det sociala rummet” det. Miljön runt barnet har en indirekt påverkan på barnets fostran. I samspelet med kamrater, genom organisation och rutiner socialiseras barnen in i underförstådda och indirekta koder i hur samhällslivet fungerar. Därför blir ansvaret för vuxna i förskolan att skapa förutsättningar i det sociala rummet så att barn fostras in de värden läroplanen (2006) framhåller.
Förutsättningar för att barn ska kunna fostras i en auktoritativ fostransstil där det sociala rummet också har betydelse innebär att barnet som enskild individ blir hörd och sedd, blir involverad, får vara unik och ha särskilda behov. Dessutom måste en demokratiseringsprocess råda genom att regler kan få ändras, barnet får vara med och bestämma och att det får känna en lust till socialt deltagande. Barn som fostrats till förhandlare ställer krav och förväntar sig att bli sedda, hörda och bemötta som kompetenta individer. Sommer (2005) menar, att det idag är mycket svårare att vara fostrare och lärare än tidigare. Förr var läraren en auktoritet i egenskap av just lärare, men idag måste auktoriteten hela tiden förvärvas i det sociala rummet. Detta ställer krav på lärarens både personliga och yrkesmässiga kunskaper. Att låta barnet styra sin kunskapsprocess och arbeta ”sida vid sida” med barnet för att upptäcka världen är något som varje enskild lärare måste följa för att både barn och vuxna ska kunna fortsätta utvecklas till de framtida samhällsmedborgare som efterfrågas.
Johansson (2005) menar att omsorgssituationer, som toalettbesök, måltider, av- och påklädning ofta hamnar i skymundan som lärandesituationer då andra inplanerade aktiviteter ges ett större pedagogiskt värde. De planerade aktiviteterna tycks vara av betydelse för lärares arbete och lärare motiverar det med att det inger barnen trygghet och för att det skapar ordning i verksamheten. Detta leder i vissa fall till att planerade situationerna blir ett disciplinerande verktyg i syfte att kontrollera barnen. En annan anledning till att omsorgssituationer inte ges större utrymme är tidsbrist och små utrymmen vilket medför att det kan bli mer fokus på att bli klar inom en viss tid.
3 Metod
Syftet med denna studie är att ta reda på hur personal i förskolan ser på disciplin och hur barn disciplineras och varför. För att ta reda på det har vi valt en kvalitativ forskningsmetod eftersom Denscombe (2009) och Stukat (2005) menar att en kvalitativ forskningsmetod ger möjligheter att se detaljer av ett fenomen och gå på djupet, vilket intentionen med denna studie är.
3.1 Forskningsstrategi och Datainsamlingsmetod
Den kvalitativa datainsamlingsmetod som valdes är fallstudier och studiens empiri består av observationer av personalens förhållningssätt i en daglig rutinsituation samt påföljande intervjuer. Fallstudien koncentrerar sig på en eller ett fåtal undersökningsenheter och har till syfte att redogöra grundligt för relationer, processer, händelser eller erfarenheter i den utvalda undersökningsenheten (Densecombe, 2009). Metoden är fördelaktig för att undersöka ”naturliga miljöer”, men inte för ”påhittade situationer” eller sociala experiment och används fördelaktigt vid småskaliga undersökningar. Med naturlig miljö så menas att undersökningsenheten redan är något som existerar och ett ”naturligt förekommande fenomen” (a.a sid. 43). Fallstudiens starka sidor är att forskaren tillåts använda, och uppmuntrar att använda, flera olika typer av data och forskningsmetoder i undersökningsprocessen. Ett starkt kännetecken för fallstudien är att den är speciell snarare än generell och fokuserar mer på relationer eller processer än resultat/slutprodukt. Fallet/fallen som kommer att undersökas kan sorteras som ”den typiska undersökningsenheten” (Densecombe) då detta fall är typiskt. Dessa fall liknar vilket annat fall som helst och kan därför sannolika även tillämpas på andra fall.
3.2 Urval
Urvalet är ett bekvämlighetsurval och består av två arbetslag på två olika förskolor som är belägna i en mellanstor svensk stad. Deltagarna som ingår i studien består av fem personer, varav tre är kvinnor och två är män. Åldrarna är 60 år, 58 år, 36 år, 37 år och 28 år. En är förskollärare, en är lärare för tidigare åldrar, två är barnskötare och en är dagbarnvårdare. På den ena förskolan arbetar förskolläraren, dagbarn-vårdaren och en av barnskötarna i en barngrupp med 20 barn i åldrarna tre till fyra år. På den andra förskolan arbetar läraren tidigare år och den andra barnskötaren i en barngrupp bestående av åtta barn i åldrarna ett till två år.
3.3 Genomförande
I denna undersökning har forskningsstrategin fallstudie använts och empirin består av intervjuer och observationer av verksam personal i utvalda arbetslag. Vi träffade informanterna kort några dagar innan observationerna och intervjuerna för att bekanta oss med miljön och för att komma överens om vilka situationer som skulle observeras och i vilken turordning intervjuerna skulle ske. Deltagarna fick själva välja rutinsituation och det resulterade i att situationerna som observerades var två samlingar, en måltid och två påklädningstillfällen. Insamlandet av data skedde under en tvåveckorsperiod där de videofilmade observationerna skedde först och intervjuerna var påföljande. I fyra av fallen skedde intervjuerna samma dag som observationerna och i ett av fallen skedde intervjun nästföljande dag.
3.3.1 Observationer
Vid observationerna användes en videokamera som placerades på strategiska platser för att få optimal uppsyn över händelserna. Det var bland annat uppe på en hylla vid påklädningen, på ett matbord vid ena samlingen, på en fönsterbräda vid måltiden och uppe på en högtalare vid sångsamlingen. Vi var själva inte närvarande vid observationstillfällena för att minimera en eventuell påverkan av situationen. Observationerna var mellan 20 minuter och en halvtimme.
3.3.2 Intervjuer
Intervjuerna var enskilda och frågorna av typen ”semistrukturerade frågor” (Densecombe, 2009; Stukat, 2005). Det innebär att vi velat ha fokus på vissa frågor som vi ville att deltagarna skulle svara på samtidigt som utrymme lämnades för dem att självmant berätta det de ansåg väsentligt. Syftet med intervjuerna var att ta reda på och upptäcka vilka erfarenheter och kunskaper deltagarna hade om disciplin. Intervjuerna spelades in med en diktafon och de var enskilda. Deltagarna fick även välja var intervjuerna skulle ske och vi båda undersökare var närvarande vid intervjutillfället. En av oss höll i intervjun medan den andra förhöll sig mer passiv. Även om vi observerade först så hade vi inte tittat på det inspelade materialet före intervjun. För att få mer fylliga svar ställdes följdfrågor av oss under intervjun som exempelvis ”kan du ge ett konkret exempel” eller ”hur menar du då”. Intervjuerna varade upp mot en halvtimme. Personalen fick ingen mer information kring undersökningsämnet mer än det de kunde utläsa av vårt missivbrev och att det handlade om disciplin i förskolan. Intervjufrågorna fick de höra för första gången vid intervjutillfället.
3.4 Databearbetning
Observationerna som videofilmats tittade vi på en gång för att sedan transkribera dem. Under transkriberingen spolades bandet tillbaka flertalet gånger under de situationer som enligt oss var laddade eller intressanta. Det var exempelvis tillsägelser, ansiktsuttryck, kroppsspråk eller ordval som syftade till att ändra ett beteende eller en handling. Även de inspelade intervjuerna transkriberades och svaren jämfördes sedan sinsemellan deltagarna där våra semistrukturerade frågor agerade mall för kategoriseringen av deras svar. Vid enstaka fall kunde vi se att deltagarna svar kunde härledas till olika frågor som då sorterades in i rätt sammanhang. Vårt syfte var inte att jämföra men då de undersökta enheterna skilde sig åt lades fokus på deras skilda synsätt vilket innebar att flera olika tillvägagångssätt blev synliga. Dessutom så jämfördes deltagarnas intervjusvar med observationerna för att se om svar och förhållningssätt stämde överens och fokus låg på hur de gick till väga för att disciplinera barnen.
3.5 Trovärdighet och tillförlitlighet
Trovärdighet innebär att insamlade data är träffsäkra eller exakta (Densecombe, 2009). Denna studie är kvalitativ vilket innebär att den insamlade empirin inte kan garantera på något sätt att denna studie visar ”hur verkligen ser ut”. Det innebär att resultaten i denna studie endast bör ses som en beskrivning hur det kan se ut och endast är giltigt i det sammanhang studien genomförts. Urval kring vilka som undersöks och vilka frågor de ombads svara på, då frågorna var semistrukturerade, har påverkat resultatet. Samtidigt har frågornas fokus hjälpt oss att undersöka det vi ville ha undersökt. Det styrks av att en hel del av vad deltagarna gjorde eller sa går att koppla med den bakgrund av litteratur som vi valt. Tillförlitligheten går inte heller
den att garantera då vi med all sannolikhet kommer att påverkat deltagarna i deras praktik i egenskap av de identiteter vi har och att det är våra tolkningar som bygger upp fallstudien (Denscombe). Däremot lämnas så exakt information om datainsam-lingen och tillvägagångssättet som möjligt för att ge möjlighet för någon annan att bedöma våra slutsatser. Samtidigt så är fallstudien genomförd systematiskt och med ett kritiskt tillvägagångssätt vilket, enligt Denscombe, höjer studiens tillförlitlighet.
3.6 Forskningsetiska ställningstaganden
Samtliga av Vetenskapsrådets (2010) fyra forskningsetiska principer har i denna studie beaktats. Informationskravet har uppfyllts genom att såväl rektorer, personal och föräldrar till de barn som eventuellt filmats har informerats. Även om väldigt lite information lämnades ut kring ämnet så informerades ändå samtliga intressenter om att de fick mer information vid önskemål. Ingen påstod sig ändå vilja ha mer information. Samtyckeskravet blev tillämpat i och med att de vuxna deltagarna närhelst fick neka intervju/observation och avbryta den när som helst. Nyttjande-kravet har uppfyllts då denna studie enbart ska användas i ett vetenskapligt syfte och resultatet kommer inte att användas till något beslut eller påverka någon av informanterna enskilt. Konfidentialitetskravet har uppfyllts då varken riktigt namn på ort, förskola eller deltagare har använts. Dessutom var den samlade empirin varit inlåst under hela processen och den kommer att kasserats efter examination och publikation. Då resultatet i viss mån kan betraktas som känsligt så kan det ändå tilläggas att deltagarna haft möjlighet att närhelst avbryta observationer och intervjuer.
3.7 Metoddiskussion
Den kvalitativa metoden skapar förutsättningar att gå på djupet och då syftet inte är att generalisera utan att upptäcka vad, hur och varför utvalda deltagarna disciplinerar barn är en kvalitativ fallstudie en bra metod (Densecombe, 2009). Metoden fyller funktionen att upptäcka och problematisera fenomenet. Samtidigt har varje enhet en egen komplexitet som kan bero på förutsättningar, erfarenheter vilken man kan upptäcka med en fallstudie. För att få en så nyanserad bild som möjligt av situationen har både intervjuer och observationer använts, metodkombination (Stukát, 2005). Syftet med observationerna före intervjuerna och att inte informera urvalet om frågorna innan undersökningen var för att fånga ett naturligt förhållningssätt och att undvika tillrättalagda svar, men det innebär också att materialet eventuellt kan bli mindre omfattande, då de inte i förväg getts möjlighet att tänka över sin egna ståndpunkter (Denscombe, 2009). Då materialet ändå består av både intervjuer och observationer beslöts att tillräcklig information fanns till analys. Intervjuerna gav oss möjlighet att få insikt i kunskapsläget samtidigt som observationerna gav oss tillfälle att se hur disciplin praktiseras och om det är reflekterat. Syftet med semistrukturerade frågor var att hålla ämnet disciplin i fokus samtidigt som utrymme lämnades för de intervjuades egna tankar för att möjliggöra en så utförlig datainsamling som möjligt. Dessutom kan risken med att de intervjuades förkunskaper eventuellt skulle begränsa materialet hindras vilket skulle ha påverkat materialet negativt (Denscombe).
Observationerna spelades in med videokamera för att minimera en påverkan då deltagande observation kan påverka en naturlig situation (Stukát, 2005). Dessutom spelades intervjuerna in för att intervjuaren skulle kunna koncentrera sig på svarens
innehåll och för att undvika bortfall av eventuell information som kan vara betydande för studien. På så sätt påverkades inte heller den intervjuade av avbrott eller eventuella anteckningar som den intervjuade skulle behöva gjort, samtidigt kan det inte bortses från att inspelningsinstrumenten i sin tur kan ha påverkat deltagarna. De motiverade fördelarna ansågs ändå ha större betydelse för resultatet.
De enskilda intervjuerna valdes för att deltagarnas eventuellt skilda åsikter skulle synliggöras. Gruppintervjuer kan visserligen ha en kontrollerande funktion då fler personer är med och kan bekräfta materialet, men valet av enskilda intervjuer och observationer motiveras med att det blir lättare att urskilja olikheter kring personalens tankesätt och förhållningssätt, vilket kan utebli vid eventuella grupp-intervjuer (Denscombe, 2009). Vid intervjun var vi båda undersökare närvarande i syfte att få ut så uttömmande svar av deltagarna som möjligt, vilket Stukát (2005) förklarar med att ”två personer kan upptäcka mer än vad en person gör” (sid. 41). Observationerna sågs och transkriberades efter intervjuerna för att vi inte skulle påverkas av deltagarnas förhållningssätt under intervjuerna som i sin tur kunnat leda till att vi ställt ledande frågor. Samtidigt innebar det att vi inte kunde fokusera på ”brännande punkter i ämnet”. Inte heller fick deltagarna möjlighet att förklara eller uttrycka deras tankar kring hur de gick tillväga när de disciplinerade barnen vilket blev synligt under observationerna. Att deltagarna själva har fått välja observations-situation och plats för intervjun var för att de skulle känna sig trygga, ohotade och bekväma då ämnet i sin tur kan upplevas känsligt (Stukát, 2005).
Arbetslagen är i ena fallet utvald av verksamhetens chef och den andra är genom tillgänglighet utvald. Båda är bekvämlighetsurval vilket kan ha haft påverkan på resultatet, genom att ge en ”positivare” syn på disciplinläget än vad verkligheten är. I det fall där verksamhetens chef valde kan det också vara tvärtom då arbetslaget upplevde sig ha brister i sitt arbetslag kring disciplin vilket kan ha medfört en överdrivet negativ syn på disciplinläget. Dessutom kan disciplin uppfattas som ett känsligt ämne och därför ville vi ha ett urval som är positiva i sin medverkanderoll. Då ämnet disciplin kan väcka anstöt så valdes ett bekvämlighetsurval och urvalet fick liknande demografisk omgivning, vilket kan ha påverkat resultatet samtidigt är syftet med studien inte att kunna generalisera utan att gå på djupet kring fenomenet på dessa enheter. Enligt Denscombe (2009) är en av fallstudiens nackdelar att få tillträde till den miljön som ska undersökas. I vissa fall kan detta vålla etiska problem i fråga om tillit och i samband med det känsliga ämnet motiveras ett bekvämlighets-urval.
På grund av konfidentialitetskravet blir det oetiskt att koppla samman intervjusvar med kön i vår studie då de intervjuades identitet kan röjas. Däremot kan det inte bortses ifrån att två av de intervjuade är av manligt kön och vi som intervjuade är kvinnor vilket kan ha påverkat resultatet.
4 Resultat
Det som observerades var två samlingar, två påklädningssituationer och en måltid. Den fysiska miljön på den ena förskolan bestod av ett stort kök/allrum med fyra mindre rum som alla angränsade till köket/allrummet. Varje rums interiör var tydligt
