Kultur–språk–medier
Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Pedagogiska dataspel
-En intervjustudie och klassrumsobservationer om lärarnas erfarenheter och tankar
kring pedagogiska dataspel i undervisningen
Pedagogical computer games
-An interviewstudy and classroom observations of teachers' experiences and
thoughts on pedagogical computer games in education
Amela Music-
Matea Markota
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng
Examensarbete, 15 hp 2016-03-27
Examinator: Magnus Persson Handledare: Anna Clara Törnqvist
2
Förord
Vi är två studenter som går vår sista termin på lärarutbildningen som har genomfört denna studie tillsammans. Under utbildningens gång har vi vid flera tillfällen skrivit olika arbeten tillsammans och därför valde vi att genomföra detta examensarbetet i par. Vi båda har ansvarat för samtliga delar i studien och i slutändan har vi analyserat och bearbetat arbetet gemensamt. Vi vill tacka de lärare och elever som ställde upp och medverkade i vår undersökning samt vår handledare Anna-Clara Törnqvist för värdefulla åsikter.
3
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att undersöka lärares tankar kring pedagogiska dataspel i svenskundervisningen. Vi vill undersöka hur verksamma lärare använder sig av pedagogiska dataspel i undervisningen samt hur dataspelen är utformade. Vi har sett att flera lärare har en positiv syn till användningen av pedagogiska dataspel. För att ta reda på hur och varför lärare använder sig av pedagogiska dataspel kommer vi att intervjua fyra lärare. Vi vill även få en syn på elevernas samspel via pedagogiska dataspel och kommer därför även att genomföra klassrumsobservationer. För att få svar på våra frågor har vi använt oss av en kvalitativ metod som innehåller semistrukturerade intervjuer och observationer. Med hjälp av insamlad data och teoretiska utgångspunkter har vi analyserat vårt material och resultat. Vårt resultat visade att användningen av pedagogiska dataspel i svenskundervisningen är positiv och motiverande men att det ofta förekommer komplikationer som till exempel att nätverket inte räcker till och inte fungerar. Detta gör att många lärare avstår från att använda sig av pedagogiska dataspel i undervisningen.
Nyckelord: Gamebased learning, pedagogiska dataspel, literacy, IKT, populärkultur, svenskämnet, vidgat textbegrepp, läroplan
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Introduktion ... 7
1.2 Bakgrund ... 9
2. Syfte och frågeställning ... 10
2.1 Syfte ... 10
2.2 Frågeställningar ... 10
3. Tidigare forskning och teoretisk bakgrund ... 11
3.1 IKT i skolan ... 11
3.2 Det vidgade textbegreppet ... 12
3.3 Vad är dataspel ... 14
3.4 Exempel på olika pedagogiska dataspel ... 16
3.5 Dataspelens betydelse i undervisningen ... 17
3.6 Lärares attityd till pedagogiska dataspel ... 18
3.7 Vad säger läroplanen ... 19
4. Metod ... 21
4.1 Val av metod ... 21
4.2 Urval ... 21
4.3 Presentation av informanter ... 22
6
4.5 Bearbetning av data ... 24
4.6 Etiska förhållningssätt ... 24
5. Resultat och analys ... 25
5.1 Lärarnas tankar kring pedagogiska dataspel ... 25
5.2 Samspel via pedagogiska dataspel ... 29
6. Slutsats och diskussion ... 33
6.1 Slutsats ... 33
6.2 Diskussion ... 33
7. Framtida forskning ... 37
8. Referenser ... 38
9. Bilagor ... 42
8.1 Bilaga 1- Mail till lärare ... 42
7
1. Inledning
1.1 Introduktion
Ulla Riis skriver i IT i skolan mellan vision och praktik (2000) att år 1970 började man diskutera användningen av dator i skolan. Man ansåg att datorer behövdes i gymnasieskolor och inte i grundskolor då ekonomin inte räckte till. Om man skulle köpa in datorer till alla grundskolor skulle det bli allt för kostsamt (Riis 2000). Idag är situationen annorlunda då datorer finns i stort sätt på alla skolor i Sverige. För oss var det viktigt att vi tog del av Riis (2000) tankar kring datorns betydelse i samhället då vi ville få en grund till datorernas historia. Riis (2000) diskuterar i sin bok om olika teorier och hur lärandet har förändrats de senaste fyrtio åren och hur detta har påverkat synen på lärarnas undervisning samt skolans praktik. Vi har även tagit del av Christina Löfvings tankar då hennes forskningsteorier är från 2012. Hon beskriver de digitala verktygens betydelse för skolan i Digitala verktyg och sociala
medier i undervisningen: så skapar vi en relevant skola utifrån Lgr11 (2012) och anser att vi
lever i en revolutionerande tid och utvecklingen går hastigt framåt och därför utvecklas de digitala verktygen också (Löfving 2012).
Under vår verksamhetsförlagda tid (VFU) har vi upplevt och tagit del av att pedagogiska dataspel används väldigt ofta i undervisningen i skolan. Vi båda upplevde att pedagogiska dataspel användes vid olika tillfällen till olika syften. Eftersom att vi båda har stött på samma fenomen vill vi undersöka hur de pedagogiska dataspelen är utformade och om de används som en resurs eller belöning i undervisningen.
I läroplanen (2011) står det att oavsett vilket arbetssätt pedagogen använder sig av ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Undervisningen ska främja elevers fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter och kunskaper. Det står även att eleverna ska kunna använda sig av modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Skolverket 2011). I läroplanen (2011) under kunskapskraven för årskurs tre kan vi läsa att eleverna ska kunna samtala, ställa frågor, ge kommentarer och framföra egna åsikter. Eftersom vi är blivande F-3 lärare har vi valt att fokusera på årskurs tre i vår undersökning då vi anser att vi kan få fram fler diskussioner mellan eleverna under klassrumsobservationerna. Anledningen till att vi strategiskt har valt årskurs tre är för att eleverna har goda erfarenheter
8
kring pedagogiska dataspel sedan tidigare då de har använt sig av detta arbetssätt sedan första klass (Skolverket 2011).
9
1.2 Bakgrund
I dagens samhälle betonas det att IKT ska vara en kraft för att utveckla undervisningen i skolan. Förr använde man sig bara av begreppet IT som står för informationsteknik men på 1990-talet lade man till ett K för kommunikation. Begreppet IKT står nu för informations- och
kommunikationsteknologi. Elza Dunkels beskriver i sin bok Vad gör unga på nätet (2009) att
tekniken ständigt förändras i skolorna i Sverige och att det finns ett stort behov av fortbildning kring IKT. Lärarna behöver lära sig om vilka program, appar och tjänster som finns att använda samt hur dessa kan kopplas ihop med pedagogik för att det ska kunna ske en kunskapsutveckling hos eleverna (Dunkels 2009). Även Ulla Riis (2000) anser att lärare måste ta ansvar och bli handledare för eleverna genom att inspirera dem för ett fortsatt lärande via pedagogiska dataspel (Riis 2000). När det gäller IKT-användning betonas detta begrepp med positiva effekter gällande skolutvecklingen då motivet till detta är att eleverna ska förbereda sig inför ett kommande arbetsliv i samhället. Riis (2009) anser även att eleverna måste ha datakunskap för att kunna vara med och styra användningen och utvecklingen av denna teknik (Riis 2000).
Det är ingen nyhet att både barn och vuxna är intresserade av datorer. Något som många barn framförallt är intresserade av är pedagogiska dataspel i skolan. Dock är det många som ifrågasätter om pedagogiska dataspel är bra att använda sig av i undervisningen och om detta påverkar eleverna negativt i deras inlärning. Många anser att den traditionella undervisningen drabbas negativt då datorerna tar över och pennan samt böckerna försvinner. I detta examensarbete kommer vi att koncentrera oss på de pedagogiska dataspelens möjligheter till samspel och kommunikation som möjligtvis förekommer mellan eleverna då de arbetar med pedagogiska dataspel i undervisningen. För att ta reda på de pedagogiska dataspelens syfte kommer vi att behandla tidigare forskning kring området. Vi kommer få granska de tekniska aspekterna som de pedagogiska dataspelen innehåller. En stor del i vårt examensarbete är att vi måste ta reda på vad lärare har för erfarenheter av pedagogiska dataspel i undervisningen och vilka dataspel de använder sig av. Detta kommer vi att genomföra via intervjuer. Vi kommer tillsammans med lärarna välja ut de dataspel som vi vill att eleverna ska arbeta med. Dessa dataspel kommer vi sedan att granska genom klassrumsobservationer.
10
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med denna undersökning är att ta reda på och få en djupare förståelse för vad våra intervjuade lärare anser om pedagogiska dataspel och vad de har för betydelse i svenskundervisningen, hur och varför de används. Med denna undersökning vill vi även få kunskap om i vilken utsträckning pedagogiska dataspel används i de intervjuade lärarnas undervisning samt hur dataspelen är utformade.
2.2 Frågeställningar
I vårt arbete har vi valt att utgå från följande frågeställningar:
• Vad anser de intervjuade lärarna om de pedagogiska dataspelens betydelse i undervisningen?
• Vilken roll har de pedagogiska dataspelen i klassrummet enligt de intervjuade lärarna? • Hur är de pedagogiska dataspelen som används i undervisningen utformade enligt oss?
11
3. Tidigare forskning och teoretisk bakgrund
Eftersom vi behandlar pedagogiska dataspel och svenskämnet i vårt examensarbete fokuserar vi mycket på samspelet och mötet mellan eleverna och datorn som ett pedagogiskt verktyg i undervisningen. De teorier som vi utgår från fokuserar på kommunikation i form av populärkultur och de vidgade textbegreppet som sedan skapas i meningsfulla sammanhang i undervisningen via pedagogiska dataspel. Pedagogiska dataspel bygger på variation, skapande samt att elever inte bara ska få möjligheter att öka sina kunskaper via den traditionella undervisningen utan även via digitala verktyg. I detta kommande avsnitt kommer vi att presentera tidigare forskning, teoretiska utgångspunkter samt litteratur som vi anser är relevanta för vår undersökning om pedagogiska dataspel i undervisningen. Vi börjar med att presentera tidigare forskning om pedagogiska dataspel som vi sedan bygger vidare med olika teorier som behandlar ämnet.
3.1 IKT i skolan
Gunilla Jedeskog skriver i Datorer, IT och en förändrad skola (1998) att datoranvändningen har utvecklats väldigt mycket under de senaste åren i skolorna i Sverige. För ungefär 10 år sedan var syftet med användningen av datorn i undervisningen att arbeta med programmering, ordbehandling eller pedagogiska program. Jedeskog (1998) beskriver hur användningen av datorn och informationstekniken behandlas i undervisningen igår, idag och imorgon. Hon beskriver även hur viktig datorns betydelse är i undervisningen. Idag ser det annorlunda ut då elever använder sig av internet för att söka information eller att de använder sig av andra möjligheter via datorn för att kommunicera med varandra. De grundläggande baskompetenserna i skolan är att läsa, tala, skriva och räkna men nu har det även tillkommit en femte baskompetens. Den femte baskompetensen är kunskap i informations- och kommunikationsteknologi, IKT (Jedeskog 1998). När det kommer till frågan om varför lärare med erfarenhet av datorstödd undervisning egentligen använder datorer svarar de oftast att variation, motivation och individualisering praktiseras. Man hänvisar dessutom till att datorerna har bidragit till att undervisningen i skolor har fått ett lyft samt ett nytt innehåll som medfört ett annorlunda sätt att arbeta än tidigare. Genom att man använder sig av datorn som ett komplement i den traditionella undervisningen motiveras eleverna till ökad nyfikenhet för att utveckla och fördjupa kunskaperna i ämnena vilket dessutom resulterar i ett stöd för
12
lärandet. Löfving (2012) skriver att det finns ett begrepp för lärande via digital teknik. Detta begrepp benämns som, konnektivism. Konnektivismen ser lärande i nätverk som centralt med vilket menas att dagens teknik hjälper människor att knyta samman idéer, kunskap men även förståelse. Mycket av det vi gör och lär oss sker via nätverk. Dagens teknik möjliggör att människorna som knyter samman idéer och hjälps åt kan hålla sig uppdaterade och delta i det livslånga lärandet. Konnektivism tillsammans med det sociokulturella lärandet är en viktig del i dagens lärande då pedagogerna är avgörande för att hjälpa eleverna att se samband samt att komma vidare (Löfving 2012).
När eleverna ska arbeta med datorn har de oftast en positiv syn och förväntan med en större motivation till att utföra arbetsuppgifter. Datorn har därför goda möjligheter att både förstärka och fördjupa elevernas vidare kunskaper (Jedeskog 1998).
Då lärare talar om dator/IT-användning framhåller de ofta förändringar som innebär att undervisningen kan individualiseras på ett annat sätt än tidigare samtidigt som datorn/IT skapar möjligheter för samarbete mellan elever, också oavsett tid och rum (Jedeskog 1998, s.19).
Genom att använda datorn som ett pedagogiskt verktyg i undervisningen ska lärare kunna ge elever individuell undervisning baserat på deras förmågor och behov. Med datorn som ett pedagogiskt redskap förväntar man sig även att nå vinster inom olika områden i skolan. Först och främst vinster inom elevernas inlärning vilket menas med att eleverna ökar sina kunskaper genom att arbetsuppgifter individanpassas så att eleverna har möjligheter att arbeta i sin egen takt samt med uppgifter som är anpassade till deras kunskaper. Detta resulterar till i
att undervisningen får en djupare betydelse i elevernas kunskapsinlärning (Jedeskog 1998).
3.2 Det vidgade textbegreppet
I Literacy: i familj, förskola och skola (2008) förklarar Carina Fast att när barn kommer till förskola och skola är det viktigt att lärare fokuserar på barnens språkutveckling som ska bygga på ett samband mellan deras sociala värld, erfarenheter, olika kommunikationsprocesser och lärande. Detta synsätt heter critical literacy (Fast 2008). Syftet med critical literacy är att eleverna ska få möjlighet att tillsammans med andra analysera olika texters innehåll som de möter i förskola/skola. Exempel på olika textformer som barn möter kan vara bloggar, reklamskyltar, filmer, dataspel etc. Begreppet critical literacy handlar om att
13
eleverna ska få möjligheter att bygga förståelser för ett innehåll med hjälp av språket för att sedan kunna tolka och jämföra olika textformer. Genom att arbeta med det vidgade textbegreppet används olika texter i undervisningen för att främja elevers språkutveckling. Det är viktigt att man som lärare tar vara på elevernas erfarenheter, sociala förhållanden, maktrelationer, lärande och språk då dessa är ett utgörande för språkutvecklingen (Fast 2008). Vi har valt att lyfta Karin Jönsson och Elisabeth Jennfors tankar i Kritiskt textarbete – att läsa
och välja texter (2015) då de skriver att det är viktigt att tänka på vad som presenteras för
eleverna i olika texter då allt som eleverna hör, läser och ser påverkar dem innehållsmässigt. Eleverna ska därför få möjligheter att känna sig delaktiga i texternas innehåll. Lärare behöver dessutom ha koll på vad det är för texter som väljs ut i undervisningen då texter kan representera olika sätt att se på världen. Jönsson & Jennfors (2015) beskriver vidare att lärare bör ta hänsyn till och tänka på vilka val av texter som görs i undervisningen då texterna behöver erbjuda en miljö där kultur, texter, berättelser, genus, makt, hierarkier och etniciteter finns representerade (Jönsson & Jennfors 2015). Det är viktigt att lärare tänker på hur textens innehåll beskrivs men också vad det är för bilder, ord och tankar som illustreras i olika texttyper. Jönsson & Jennfors (2015) förklarar detta på följande sätt:
Det betyder också att lärarens val av texter blir centralt och av stor vikt. Undervisningen kan bidra med att elever inledningsvis beskriver och ringar in det fenomen som texten handlar om. Genom att ställa en ny typ av frågor till texten kan det bli möjligt att komma bakom texten. Elever behöver få reflektera, problematisera innehållet och av undervisningen få hjälp att betrakta något ur nya perspektiv. Som en följd av en läsning som försöker förstå innehållet och sammanhanget kan undervisningen på olika sätt fokuseras på att analysera texten, gå bakom det som står och ställa nya frågor (Jönsson & Jennfors 2015, s.1).
Som blivande F-3 lärare är det viktigt att man tar vara på elevernas erfarenheter, sociala förhållanden, maktrelationer, lärande och språk. Det är viktigt att lärare erbjuder elever språkutvecklande insatser för att de ska få en möjlighet att påverka sin omvärld samt att de ska ha kunskaper om att förhålla sig kritiskt till olika beskrivningar om omvärlden. Carina Fast beskriver i sin avhandling Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i
möte med förskola och skola (2009) hur viktigt det är att man tar in elevernas erfarenheter i
sin undervisning. Hon beskriver vidare att det visar sig att den kulturella och sociala miljön som barn växter upp i påverkar vilka typer av aktiviteter som barn utövar och medverkar i. Hon menar även att oavsett kultur, språklig och socioekonomisk bakgrund delar barnen med sig av sina erfarenheter när de kommer till skolan. Detta är ofta i samband med populärkultur
14
då barnen visar på gemensam förståelse av bilder, ikoner och texter via leksaker, teveprogram och dataspel (Fast 2009). Många av de texter som barn kommer i kontakt med via bland annat filmer, teveprogram, videospel och dataspel benämns med begreppet: populärkultur som tidigare nämndes. Simon Lindgren beskriver i Populär kultur: teorier, metoder och analyser (2009) att populärkultur ses som en stor del av vår vardag då det är genom den som vi tillsammans tillägnar oss, tolkar och diskuterar våra kunskaper om oss själva och omvärlden. Både populärkultur och literacy behandlar elevernas tidigare erfarenheter som de tar med sig från hemmet till skolan.
James Paul Gee teorier i What video games have to teach us about learning and literacy (2003) fokuserar på lärandet i dataspel och hur dessa kan tillämpas i klassrummet. Dataspel kan användas som ett verktyg i klassrummet då de ses som framgångsrika i elevernas fortsatta lärande. Även han anser att barn lär sig genom texter, symboler, ljud, etc och inte bara genom ord. Vidare skriver han:
Learning about and coming to appreciate interrelations within and across multiple sign systems (images, words, actions, symbols, artifacts, etc.) as a complex system is core to the learning experience (Paul Gee 2003, s.207).
3.3 Vad är dataspel?
I publikationen Problematiskt datorspelande bland barn och unga (2016) som vi har tagit del av via Statens medierådets hemsida står det att dataspel är ett spel som man spelar via datorn eller ipad, oftast via internet. Vissa spel kan man spela både online och offline (Statens medieråd 2016). I slutrapporten om spelbaserad simulering för insatsutbildning (2012) står det att spel i olika former länge har använts i undervisningssyfte och kan tillföra många fördelar. Spel kan definieras som en frivillig aktivitet med underhållande egenskaper via datorn. Ett innehåll i ett spel ska vara påhittat, styrt av regler samt ha ett ovisst slutresultat. Det finns olika typer av spel och några av dem är tävlingsinriktade spel, slumpspel och rollspel. Spel kan också ses som en konstform där spelarna tar egna beslut med ett syfte att hantera resurser för att kunna uppnå ett mål. Det är tydligt att dataspelsmediet har utvecklats enormt och väldigt snabbt. Med detta sagt kommer även möjligheterna till att använda dataspel i mer seriösa syften som till exempel i ett undervisningssyfte. När man använder
15
dataspel i ett undervisningssyfte benämns detta med begreppen: gamebased learning och
serious games (Aklind, m.fl. 2012).
I Problematiskt datorspelande bland barn och unga (2016) står det att spel kan erbjuda olika världar och spännande upplevelser. Spelaren vill oftast automatiskt fortsätta spela då det alltid finns en ny och bättre belöning vilket gör att spelaren blir motiverad till att spela vidare eftersom han/hon belönas utifrån insats och prestation. Ju bättre ”belöning” man får, ju större möjligheter får man att utvecklas som spelare. Kommunikation och social interaktion är viktig när det kommer till spel. Under spelets gång kan man hitta nya vänner att spela med om man spelar online spel, det vill säga via internet. Det är inte bara online spel som rör kommunikation utan även offline spel som är spel utan internet. Via offline spel kan eleverna kommunicera med varandra för att ta reda på hur man löser olika uppgifter till exempel genom att sitta bredvid varandra vid vars en dator (Statens medieråd 2016).
Det är viktigt att vi som blivande F-3 lärare erbjuder och utmanar elever och gör dem nyfikna på att vilja lära sig mer och fråga mer. Löfving (2012) skriver att när det gäller användningen av pedagogiska dataspel i undervisningen är det viktigt att man tänker på att eleverna måste motiveras till arbetsuppgifterna. De flesta spel är uppbyggda på ett sätt så att den som spelar vill ha möjligheter att spela så länge som möjligt då man vill ta sig vidare till nya och svårare nivåer. Det spelar inte så stor roll om användaren misslyckas med ett uppdrag eftersom miljön i spelet är spännande och innehållsrikt. När spelaren sedan klarar en nivå, utvecklas innehållet i spelet till nya och svårare uppdrag. Resultatet blir att spelaren känner framgång eftersom hon/han får vara kvar i spelet. En motivation uppstår när användaren lyckats genom att ta sig vidare och hantera nya utmaningar. En viktig del i utvecklingen är att samtidigt som allt detta sker så ska spelaren konstant få respons på hur det går under arbetsuppgiften (Löfving 2012). I Spelbaserad simulering för insatsutbildning (2012) står det att Serious games och Spelbaserat lärande ses som en möjlighet till att utveckla undervisnings- och träningsmiljön. Serious games är ett begrepp då man använder sig av spel och spelteknik för att uppnå mål och syften utifrån underhållning. Med serious games utnyttjar man möjligheter som spel ger för att kunna skapa en motiverande och engagerande lärandemiljö. Ett exempel kan vara att man skapar tävlingsmoment och poängsystem som gör att det sker en upprepad användning (Aklind, m.fl. 2012).
16
Vi har valt att kort beskriva två populära webbsidor med olika pedagogiska spel som används i dagens skola. Dessa är: Elevspel.se och Espresso.se. Grundaren till Espresso är, Lewis Bronze och hans syfte med hemsidan var att skapa en resursbank där man kan hitta filmer, övningar, bilder och artiklar till alla ämnen i årskurs F-6. Enligt Liber i Gränslöst lärande (2016) är allt som finns på Espresso kvalitetssäkrat och nivå anpassat utifrån Läroplanen (2011). På Espresso finns det goda möjligheter att variera arbetsuppgifterna så att de individanpassas till alla elever. Om man vill ha en skol licens för att hela skolan ska kunna ha tillgång till resursbanken baseras priset på antalet elever som skolan har inom F-6 och avtalet gäller i 1-3 år (Espresso.se). Elevspel är en gratis utbildningsriktad resursbank som är skapad som ett digitalt verktyg som stöd i grundskolans undervisning och grundades år 2012. Målet med denna webbplats är att hjälpa elever att lära och bekanta sig med kärnämnena i skolan. Spelen har utvecklats i samarbete med engagerade lärare och elever. Skaparen till elevspel är civilingenjör i datavetenskap med över tio års erfarenhet inom utbildningsrelaterad IT. Spelen har skapats för att vara pedagogiska, för att eleverna ska kunna visa på kunskaper och förmågor, de ska även vara utvecklande så att eleverna känner att ett spel är givande samt att det ska finnas olika utvecklingsnivåer. Spelen måste framförallt vara roliga för att eleverna ska kunna bli motiverade till att kunna öka sina ämneskunskaper (Elevspel.se).
3.4 Exempel på två olika pedagogiska dataspel
Det finns olika typer av pedagogiska dataspel som är uppbyggda utifrån olika kunskapsnivåer. Vi har valt att kort beskriva två olika spel utifrån två olika kunskapsnivåer. Det första spelet vi kommer att presentera (motsatsord) är enklare utformat då det finns bilder och ord att relatera till. Det andra spelet vi kommer att presentera (enkel- eller dubbelteckning) är svårare utformat då eleverna inte har några bilder att relatera till. Dessutom visas både felstavade och rättstavade ord på skärmen. Dessa spel har vi valt att observera i klasser med rekommendationer från en av de intervjuade lärarna. Valet grundas på att vi vill undersöka hur eleverna diskuterar kring spelets innehåll beroende på hur spelet är utformat. Även om vi har valt att presentera två pedagogiska webbplatser har vi valt att använda arbetsuppgifter från Espresso.se till våra observationer då eleverna känner sig trygga med denna webbsida samt att läraren använder sig av Espresso i sin undervisning. Här nedan kommer en kort beskrivning om spelens utformning:
17
Motsatsord: I detta spel ska man para ihop motsatsord på svenska. Det finns två rutor med en bild och ord i varje. I vänster ruta visas det en bild och ett beskrivande ord. Ett exempel kan vara en flicka som skriker och under bilden står det ”skrika”.
Bilden på höger sida ändras konstant till nya bilder med nya ord. När rätt motsatsord och bild visas i höger ruta ska man klicka på höger ruta för att para ihop dessa. Klickar man på fel motsatsord/bild måste man fortsätta spela tills resultat blir rätt. När man har kommit fram till rätt motsatsord ändras bilden i vänster ruta och det visas en ny bild med ett nytt beskrivande ord.
Enkel- eller dubbelteckning: I detta spel visas sex fiskar med ett ord på varje fisk. Tre av dessa ord är rättstavade och resterande är felstavade. Eleverna ska försöka att hitta de tre fiskar som bär på rättstavade ord. Hittar man dessa tre ord går man vidare till nästa nivå som automatiskt är svårare. Om en elev klickar på en fisk som bär på ett felstavat ord blir fisken röd. En röd fisk innebär att ordet är felstavat och en grön fisk innebär att ordet är rättstavat.
3.5 Dataspelens betydelse i undervisningen
Som vi tidigare har nämnt är det viktigt att man som lärare har ett tydligt syfte till varför man använder sig av pedagogiska dataspel i undervisningen. En viktig del till användningen av pedagogiska dataspel är dessutom betydelsen i undervisningen. Vi har tagit del av Jennifer Pettersons tankar i avhandlingen Mediernas roll i kommunikation och utbildning (2013) då hon skriver att hon ser många möjligheter till ett lärande genom användning av digitala spel. Hon skriver att digitala spel erbjuder interaktion, interaktivitet, problemlösning, berättande, historik och annat som tillfredsställer spelarens behov som till exempel involvering, struktur, motivation och kreativitet (Pettersson 2013). Vi har även tagit del av Hiller A.Spires (2015) som beskriver i sin avhandling Digital game-based learning: what´s literacy got to do with it? varför dataspel i undervisningen är viktig. Hon beskriver att genom dataspel får eleverna chanser till att ta risker, de får bedöma kritiskt, de får identifiera samt lösa olika problem. Något hon även diskuterar är att när barn lär sig spela till exempel tv-spel eller dataspel, lär de
18
sig ett nytt literacy. Med detta menar hon att barn skapar nya erfarenheter och kunskaper tillsammans via interaktioner, diskussioner och samspel mellan varandra (Hiller 2015). Det visar sig att eleverna är mer motiverade till att läsa en text i samband med spel via datorn än när de får läsa en text på ett papper. Det är även viktigt att tänka på att eleverna kan prestera på högre nivåer med läs- och skrivkunnigheten inom ett spelsammahang. På samma sätt som en god läsare använder en särskild hållning för att uppnå sitt mål i läsningen, kan en spelare använda sin hållning till att läsa och delta framgångsrikt i spelet (Hiller 2015).
För att dataspelen ska vara så effektiva som möjligt gäller det för varje lärare att välja ett spel som kopplas ihop med det som eleverna ska lära sig så att det blir en matchning mellan spel och kursmål (Pettersson 2013). Hon skriver att även om spelaren gör fel så sker det inga negativa konsekvenser utan hon/han försöker igen tills man klarar uppgiften. Spelet ger direkt återkoppling som man även kan benämna som ”online feedback”. Spel är roliga, engagerande och motiverande och är effektiva hjälpmedel på grund av vad de representerar och vad användarna gör när de spelar (Pettersson 2013). Dataspel i undervisningen kan ge effektiva redskap för lärande skriver Patricia Diaz i Webben i undervisningen: digitala verktyg och
sociala medier för lärande (2012) då stimuleringsspel verkar ha störst potential hos eleverna.
Dessa spel är utformade så att de konstant utmanar spelaren samt ger feedback och anpassar sig till olika kunskapsnivåer. Att använda datorspel i undervisningen kan resultera i att eleverna reflekterar, samtalar och diskuterar gemensamt utifrån deras spelande och spelets innehåll (Diaz 2012).
3.6 Lärares attityd till pedagogiska dataspel
”En av de första utmaningarna du står inför har väldigt lite med teknik att göra. Det har mycket mer med ditt och kollegornas tänkande att göra. Varför ska vi skaffa alla dessa digitala verktyg och vad vill vi uppnå som är annorlunda och bättre?” (Steinberg 2013, s.25)
Om användningen av digitala verktyg i undervisningen ska vara gynnsam är det viktigt att lärare har rätt attityd till pedagogiska dataspel. John Steinberg skriver i sin bok Lyckas med
digitala verktyg i skolan: pedagogik, struktur och ledarskap (2013) att när man som lärare
inför dataspel via digitala verktyg i sin undervisning kan eleverna få större friutrymme att bestämma vad han eller hon ska undersöka eller lära sig, men inte lika stor frihet i hur uppgiften ska genomföras (Steinberg 2013). Införandet av digitala verktyg i skolan har stor förmåga att påverka synen på lärande, kunskap, ledarskap och skolans hela syfte. Men man
19
måste även tänka på att det finns fallgropar i detta. Med detta menar Steinberg (2013) till exempel att alla lärare inte har den kunskap som krävs för att kunna veta hur de digitala verktygen ska användas i undervisningen. Vi anser att lärare måste ifrågasätta sig själva varför de väljer att använda sig av pedagogiska dataspel i undervisningen och hur i så fall dessa spel skulle kunna öka elevernas lärande och kunskaper. Lärare måste ha så pass goda kunskaper inom de digitala verktygen så att ett tydligt syfte framgår och att man inte bara använder sig av pedagogiska dataspel i undervisningen för att det låter intressant. Även Löfving (2012) skriver att eftersom det finns många lärare som inte har så god kunskap om den digitala tekniken är det viktigt att man pratar om det och hjälps åt att kunna använda det. Genom att man använder sig av de digitala verktygen i sin undervisning utan något syfte till varför man har det kan det ses som ett problem både när det gäller bedömning av elevernas kunskaper samt om det sker ett lärande (Löfving 2012). Även Gunilla Jedeskog är inne på samma spår och beskriver i Datorn som pedagogiskt hjälpmedel (1993) att det finns många lärare som drar sig undan för att använda datorn i sin undervisning då det kan vara väldigt tidskrävande samt att annan undervisning inom ämnet kan bli lidande. En del lärare anser att behovet av förarbete till varje datorlektion är för tidskrävande (Jedeskog 1993). Ett exempel på detta kan vara att det krävs mycket tid för att undersöka alla spel som ska användas i undervisningen till varje elev. Det krävs mycket tid till att se om spelen är lämpliga till eleverna och eftersom alla elever är på olika nivåer behöver man titta på mer än ett spel (Jedeskog 1993).
3.7 Vad säger läroplanen
I läroplanen (2011) står det att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov oavsett vilket arbetssätt pedagogen använder sig av. I en undervisning är det viktigt att främja alla elevers fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt till elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter och kunskapsutveckling. Det står även att eleverna ska kunna använda sig av modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Skolverket 2011). I läroplanen (2011) står det även att skolan ansvarar för att eleverna ska kunna inhämta och utveckla sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ samt att det ska ge en grund för fortsatt utbildning. Samtidigt ska skolan även bidra till elevernas utveckling. Deras utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska prioriteras i skolundervisningen (Skolverket 2011). Skolan ska se till så att eleverna får prova på olika arbetssätt och arbetsformer och detta kopplar vi till att datorn kan användas som ett verktyg i
20
undervisningen. Det står även att eleverna ska använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt, de ska kunna lösa problem samt komma med idéer i handling på ett kreativt sätt, de ska även kunna lära, utforska och arbeta både självständigt men även tillsammans med andra (Skolverket 2011). Till detta anser vi att eleverna kan använda sig av datorn i deras kunskapsutveckling.
I skollagen (2010:800) står det att undervisningen ska vara likvärdig för alla elever. Detta innebär inte att undervisningen ska vara utformad på samma sätt till alla eller att resurserna man har på skolan ska delas upp lika (Skollagen 2010:800). Ett exempel på detta kan vara datorn i undervisningen. Alla elever behöver inte arbeta via en dator för att undervisningen ska vara lika för alla. Undervisningen ska vara utformad utifrån elevernas behov och vissa behöver träna med datorn och andra med pennan. Det står även att det finns olika vägar att nå ett mål på och skolan har därför ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen. Med detta sagt kan undervisningen aldrig utformas lika för alla då alla elever har olika behov och förutsättningar (Skollagen 2010:800).
21
4. Metod
I vår undersökning utgår vi från en kvalitativ forskningsmetod. Vi kommer beskriva hur det empiriska materialet till denna studie har samlats in, utformats samt bearbetats. Vi kommer börja med att beskriva vårt val av metod och därefter kommer vi redovisa en presentation av våra informanter, genomförande av intervjuer, genomförande av observationer, bearbetning av data, etiska förhållningssätt och slutligen studiens tillförlitlighet.
4.1 Val av metod
Vi valde att använda oss av en kvalitativ forskningsmetod då vi anser att det passar bäst in i vår forskningsstudie. Vi valde att intervjua fyra lärare som arbetar på två olika skolor som använder sig av pedagogiska dataspel i sin undervisning. Vårt val av kvalitativa intervjuer i vår undersökningsmetod grundas på att vi ville ta del av lärarnas åsikter och personliga svar. Johan Alvehus skriver i sin bok Skriva uppsats med kvalitativ metod (2013) att intervjuer är ett effektivt och kraftfullt redskap i den kvalitativa verktygslådan. I vår undersökningsstudie använde vi oss av en semistrukturerade intervju, vilket innebär att specificerade men också öppna frågor diskuteras (Alvehus 2013). På så sätt får den intervjuade respondenten betydligt större möjligheter att påverka intervjuns innehåll samt att det ger oss intervjuare mer aktiva öron än att vi specificerar oss i att arbeta med följdfrågor. Genom att vi använde oss av semistrukturerade frågor gav vi respondenten möjligheten att utveckla sitt svar vilket vi anser är mer givande i vår undersökning (Alvehus 2013).
4.2 Urval
I studien har fyra verksamma lärare på två olika skolor intervjuats. Vi valde att göra ett medvetet strategiskt val genom att ta del av personer som har specifika erfarenheter som passar in i vår studie (Alvehus 2013). Detta innebär att man väljer ut personer som kan passa in i undersökningen som ska genomföras utifrån olika kriterier som vi själva har satt upp. Ett av våra kriterier var att lärarna ska ha arbetat med pedagogiska spel via digitala verktyg under en längre tid. Ett annat strategiskt urval som vi båda gjorde var att välja skolmiljöer som vi vet använder sig av digitala verktyg så som ipad/dator ofta i sin undervisning då detta hjälper
22
oss att få en bild av vad det egentligen är vi vill undersöka (Alvehus 2013). I vår undersökningsstudie valde vi även att göra fyra olika klassrumsobservationer i två olika klasser. Anledningen till att vi valde att använda oss av klassrumsobservationer var för att kunna samla in data/material i form av elevernas diskussioner och arbeten för att undersöka våra forskningsfrågor (Alvehus 2013).
4.3 Presentation av informanter
Här nedan kommer en presentation av de lärare vi har intervjuat. Av forskningsetiska skäl har vi valt att fingera namnen på lärarna (Vetenskapsrådet 2012). De lärare vi har valt att intervjua arbetar i årskurs 3.
Anna arbetar på en skola i en liten ort i södra Sverige. Skolan är medelstor med årskurs förskoleklass till skolans sjätte år. Anna är 26 år gammal och har arbetat på skolan i två år efter avslutad lärarexamen 2014 inom utbildningen, förskollärare och lärare 1-6.
Berit arbetar på en liten skola som också ligger i södra Sverige. Även denna skola har årskurser från F-6. Berit är 50 år gammal. Hon har haft yrket som lärare i 23 år efter avslutad lärarexamen i januari år 1992. På nuvarande skola har hon arbetat i 11 år.
Cecilia arbetar på en skola i södra Sverige. Skolan har haft årskurserna F-5 men har precis ändrat till F-6. Cecilia är 33 år gammal och har haft yrket som grundlärare i 13 år efter avslutad lärarexamen år 2003. På nuvarande skola har hon arbetat i 13 år.
Diana arbetar på samma skola som Cecilia. Diana är 40 år gammal och har haft yrket som lärare 1-7 i Svenska och So i 17 år efter avslutad lärarexamen år 1999. På nuvarande skola har hon arbetat sedan i höstas 2015.
4.4 Genomförande av intervjuer och observationer
Vi kom i kontakt med lärarna på ett gemensamt sätt och det var genom ett mail. I vårt mail förklarade vi vårt syfte med undersökningen samt vårt ämnesområde. Tillsammans med lärarna bestämde vi plats och tid för intervjuerna. Intervjuerna utfördes på lärarnas arbetsplatser i deras arbetsklassrum.
23
För att dokumentera intervjuerna använde vi oss av en mobiltelefon för att kunna spela in ljud på. I publikationen Att samla in och bearbeta data (2000) på skolverkets hemsida står det att fördelarna med att använda sig av ljudinspelningar är att intervjuaren kan koncentrera sig på att föra intervjun framåt då allt som sägs registreras och intervjuaren kan gå tillbaka i bandet om man känner sig osäker på något svar. Det står dessutom att vissa som blir intervjuade kan tycka att det är besvärande att det som sägs under en intervju spelas in på band. Innan vi började med inspelningen av intervjun såg vi till att våra informatörer kände sig trygga med att en ljudinspelning skulle göras (Att samla in och bearbeta data 2000). Vi klargjorde dessutom att intervjun inte är personlig och att intervjuns syfte är att få information över hur en verksamhet fungerar och hur dem arbetar utifrån den. Lärarna informerades om att materialet bara är till för vår studie oss och ingen kommer att kunna spåra vem som har intervjuats. Vi informerade även samtliga personer som var delaktiga i studien att de kommer att hållas anonyma. I publikationen (2000) betonas det även att vid en intervju bör man vara två personer eller att man spelar in en intervju då man sällan hinner både ställa frågor och försöka registrera allt som sägs i en diskussion. Vi var två stycken som intervjuade och vi lade upp arbetsuppgifterna som så att en intervjuade läraren medan den andra personen hade hand om ljudinspelningen samt anteckningar som fördes under tiden (Att samla in och bearbeta data 2000).
Som vi nämnde tidigare kom vi i kontakt med lärarna via mail för att fråga om de hade kunnat tänka sig ställa upp på en intervju. Vi passade även i samma mail på att fråga om vi hade kunnat observera någon av deras lektioner då de använder sig av pedagogiska dataspel. Som tidigare förklarade vi vårt syfte med observationen samt vårt ämnesområde. Tillsammans med lärarna bestämde vi plats och tid för observationerna.
Genom att använda sig av observationer i ett klassrum kan man se vad som verkligen händer och få direkta iakttagelser av en verksamhet. En observation sägs även vara en objektiv metod då man inte behöver förlita sig på att man enbart får andrahandsinformation om vad som händer eller vad som har hänt, vilket det kan vara vid intervjuer, enkäter eller andra metoder (Att samla in och bearbeta data 2000). Däremot kan denna observation ses som en subjektiv metod då det har varit vårt eget mätinstrument. Det är viktigt att två observatörer kommer gemensamt fram till vad som ska observeras i klassrummet. Anledningen är att två observatörer kan lägga märke till vitt skilda saker i en given situation (Att samla in och bearbeta data 2000).
24
4.5 Bearbetning av data
De intervjuer som gjordes via röstinspelning transkriberades över till text via en dator som vi sedan skrev ut i pappersform. Vi gjorde även några anteckningar under observationerna i klassrummet och dessa renskrev vi via en dator som vi sedan också skrev ut i pappersform. De intervjuer som gjordes tog cirka 30 minuter per informant och observationerna som gjordes tog ungefär 60 minuter. När vi renskrev det material vi hade, var vi tvungna att korta ner och valde därför att lyfta fram det som var väsentligt till vår analysdel. Det benämns även att viktiga redskap vid bearbetning av intervjuer är intuition, kreativitet och systematik. Ett grundläggande råd som Att samla in och bearbeta data (2000) ger är att man ska ”umgås” med det insamlade materialet då man kan ”läsa anteckningarna fram och tillbaka, lyssna på
eventuella band och notera frågor och uppslag som dyker upp” (Att samla in och bearbeta
data 2000, s. 25). Ett annat råd som skolverket tar upp är att man hela tiden ska föra en dialog med sitt material med hjälp av frågor som: Vad vill vi få fram med detta svar? Kan det vara så här?
4.6 Etiska förhållningssätt
I vår undersökningsstudie har vi använt oss av Vetenskapsrådets publikation, Forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning (2012). Vi har tagit del av samt följt de fyra allmänna huvudkraven som beskrivs i publikationen. Dessa fyra huvudkrav är: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. För att sammanfatta dessa huvudkrav kan man säga att det är viktigt att vi som forskar informerar de berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte, projektets uppgift samt vilka villkor som gäller för deras deltagande. Det är även viktigt att vi upplyser deltagaren att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan. Deltagarna blir även informerade om att de inte behöver svara på alla frågor. Till sist har vi informerat deltagarna att vi som skriver denna studie har tystnadsplikt och att informationen vi får endast kommer att användas i forskningsändamål till vårt examensarbete (Vetenskapsrådet 2012).
25
5. Resultat och analys
Här nedan kommer intervjuerna samt klassrumsobservationerna att presenteras. Med hjälp av relevant forskning har vi tolkat och analyserat informationen vi fått utifrån studiens undersökning. Utifrån våra frågeställningar har vi delat in resultatet i olika kategorier för att synliggöra lärarnas svar samt informationen vi tog del av i klassrumsobservationerna.
5.1 Lärarnas tankar kring användningen av pedagogiska
dataspel
Informanternas syn på de pedagogiska dataspelen är att om de digitala verktygen ska användas i undervisningen måste det finnas ett klart syfte och mål till varför det ska användas som ett läromedel. Våra informanter är överens om att de ser de pedagogiska dataspelen som ett komplement i undervisningen och att man inte får glömma den traditionella undervisningen. Däremot skriver Gunilla Molloy i När pojkar läser och skriver (2007) att för att man ska kunna spela vissa dataspel behöver eleverna ta sig fram i spelets innehåll med hjälp av att läsa och skriva, vilket resulterar till att eleverna utvecklar läs- och skrivkunskaper utanför skolans traditionella ramar (Molloy 2007). Jedeskog (1998) skriver att om man använder sig av datorn som ett komplement i den traditionella undervisningen så stimulerar man eleverna. Detta bidrar till en ökad nyfikenhet och ett större intresse för att utveckla och fördjupa sina ämneskunskaper vilket dessutom utgör ett stöd för lärandet (Jedeskog 1998). Informanten, Diana nämner att hon ser en språkutveckling hos barnen då de spelar spel och lär sig nya ord och begrepp hela tiden. Eleverna utvecklar sitt lärande i sociala samspel med varandra både i skolan och på fritiden. Judith Langer skriver i sin bok Litterära
föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse (2005) att språket och
begreppen är en central del i undervisningen och att de utvecklas när eleverna får skapa, reflektera över och försvara sina uppfattningar. Genom olika erfarenheter, aktiviteter och diskussioner utvecklar eleverna en förståelse för vad de olika begreppen i de pedagogiska dataspelen betyder samt att de får ökade kunskaper om i vilka sammanhang begreppen ska användas (Langer 2005)
Resultaten av intervjuerna visade att samtliga informanter hade en positiv inställning till pedagogiska dataspel i undervisningen. ”Jag tänker att många barn upplever att dataspel är
26
roligt. Jag försöker ta tillvara på den känslan och upplevelsen som de får och utnyttja den till lärande” säger Cecilia. Informanterna menar även att de pedagogiska dataspelen inte ska ses som en lek. Att det inte ska ses som en lek menar informanterna att många elever inte förstår att de pedagogiska dataspelen är en del av undervisningen där de ska få möjligheter att träna sina kunskaper via ett digitalt verktyg. Anna berättar att: ”Nackdelen kan vara att eleverna inte ser spelen som allvar, att de inte tänker att vi fortfarande har lektion utan istället bara ser det som en underhållning”. Det är därför viktigt att lärare är tydliga med varför eleverna ska arbeta med de pedagogiska dataspelen. Informanterna försöker använda sig av de pedagogiska dataspelen i undervisningen då de anser att eleverna motiveras och tycker att undervisningarna är roliga och på så sätt sker det ett lustfyllt lärande. Även om eleverna anser att undervisningen med pedagogiska dataspel är roliga så ska de ändå vara medvetna om att det inte är en lek utan att det används i ett undervisningssyfte. Cecilia anser att ett lustfyllt lärande sker i undervisningen när barnen känner sig motiverade och har ”lust att lära” sig nya kunskaper. Detta nämner även Trageton i Lek med material: konstruktionslek och barns
utveckling (1996) då han anser att urvalet som väljs ut måste stå i samklang med de lektioner
man bygger sitt arbete på när man väljer att använda digital teknik, till exempel pedagogiska dataspel (Trageton 1996). Diana nämner även att: ”Barnen tänker inte på att det blir ett lärande men det är super viktigt att de får stimuleras genom att vi som lärare erbjuder olika spel”. Hon fortsätter: ”Helt plötsligt tycker de att det är jätteroligt att jobba med matte och svenska utan att de vet om att det egentligen sker ett lärande”. Till hennes åsikt kan vi referera till Jedskog (1998) som skriver att eleverna oftast har en positiv syn och förväntan men även en större motivation till att utföra arbetsuppgifterna om de sker via en datorn (Jedeskog 1998).
Utifrån den information vi har tagit del av från våra informanter kan vi dra slutsatsen att de anser att pedagogiska dataspel är gynnsamma för alla elever men särskilt de elever som har ett behov av särskilt stöd i undervisningen. ”De elever som har det lite svårare tycker att det är roligt att sitta och arbeta utan att de tänker på det” berättar Diana. Vidare berättar Anna att genom användningen av pedagogiska dataspel i undervisningen kan alla elever arbeta med olika arbetsuppgifter samtidigt utan att någon behöver ligga efter. Jedeskog (1993) anser att datoranvändningen är ett gynnsamt pedagogiskt verktyg för de elever med svårigheter att tillämpa sig nya kunskaper. Datorn för många av dessa elever har resulterat till att den isolering de levt i har kunnat brytas genom datorns möjligheter till kommunikation (Jedeskog 1993). Informanterna är överens om att de elever med särskilda behov tycker att det är lättare och roligare med användningen av datorn. Informanterna är även överens om att eleverna inte
27
är medvetna omatt de faktiskt ökar sina ämneskunskaper genom användningen då de skriver, räknar och läser samtidigt som de spelar pedagogiska dataspel. Dock är informanterna även överens om att alla elever har större nyfikenhet i undervisningen när de arbetar med datorerna och spelar pedagogiska dataspel. Berit menar på att elever orkar arbeta längre under lektionstiderna när de får använda datorn som ett hjälpmedel.
De intervjuade informanterna är överens om att pedagogiska dataspel används som en positiv möjlighet för att öka elevernas kunskaper i undervisningen. Pettersson (2013) skriver att hon ser många möjligheter för lärande genom användning av pedagogiska dataspel. Hon skriver att de pedagogiska dataspelen erbjuder interaktion, problemlösning, berättande med flera. Hon anser även att användningen tillfredsställer spelarens behov genom till exempel: Involvering, motivation och kreativitet som även informanterna ovan nämner (Pettersson 2013). Eftersom informanterna länge i sitt yrke har använt sig av pedagogiska dataspel har de kunnat se att eleverna har ökat sina ämneskunskaper via det pedagogiska verktyget. Samtliga informanter använder sig av pedagogiska dataspel i stort sett varje dag beroende på elevernas behov och erfarenheter. De anser även att eleverna ser pedagogiska dataspel som ett lustfyllt och roligt lärande. Även Jonas Linderoth anser i Datorspelandets mening: bortom idén om den
interaktiva illusionen (2004) att spelets rolighet är dess främsta pedagogiska potential. Med
det anser han att spelets egenskaper gör så att det är roligare för eleverna och bidrar till ett bättre lärande (Linderoth 2004). Informanterna berättar även att de ser en större motivation hos eleverna då de arbetar med pedagogiska dataspel samt att de orkar sitta längre än när de arbetar med andra typer av material. Linderoth (2004) skriver att motivationen till elevernas lärande är ett centralt argument då de pedagogiska dataspelen sägs höja motivation till lärandet (Linderoth 2004).
”Pedagogiska dataspel ser jag som något nyttigt och att man kan individualisera på elevernas egen nivå, de kan se att det händer något med deras egna kunskaper” säger Berit. Informanterna är överens om att individualiseringen är en stor del av anledningen till varför de använder sig av pedagogiska dataspel i sin undervisning. Även Jedeskog (1998) skriver att användningen av datorn som ett redskap i undervisningen gör att individualiseringen kan ske på en annan nivå än tidigare. Men även att det skapas möjligheter till samarbete mellan eleverna vid användningen av pedagogiska dataspel (Jedeskog 1998). Vi kan koppla Annas tankar till Jedeskogs (1998) teorier då Anna säger: ”Jag anser att det är viktigt att ta vara på barnens intresse och erfarenheter och att man använder dessa i sin undervisning genom, IKT. Detta bidrar vidare till vår reflektion mellan lärarna och utvecklingen i verksamheten”. Vårt
28
resultat visar på att informanterna har lyckats motivera sina elever genom att använda sig av elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper i undervisningen med pedagogiska dataspel. Langer (2005) skriver att när elever läser texter via pedagogiska dataspel bygger de automatiskt olika föreställningsvärldar genom att de får tolka texternas innehåll i dataspelen. Även Fast (2008) anser att barn har med sig olika erfarenheter när de kommer till skolan och detta är genom populärkultur då eleverna visar gemensamma förståelser av bilder, texter, leksaker, dataspel och teveprogram (Fast 2008). Informanterna enas även om att datorn och ipad är en stor vardag i nästan alla barns liv vilket resulterar till att det bör tas in i klassrummet.
Informanterna är överens om att det inte bara finns fördelar med användandet av de digitala verktygen utan att det även finns nackdelar. Cecilia anser att en nackdel med användningen av pedagogiska dataspel kan vara att: ”Vi lärare har inte tillräckligt med kunskap kring IKT för att kunna lära ut eleverna”. Även Berit anser att: ”Nätverket håller inte, fungerar inte alltid och jag vill använda det mer i min undervisning om det hade fungerat bättre”.
Nackdelen till att nätverket inte alltid räcker till alla datorer kan resultera till vissa elever sitter och väntar på att läraren ska hjälpa andra elever med att få igång nätverket. Detta kan resultera till att eleverna tappar fokus och lusten att lära då de blir uttråkade på grund av att de sitter och väntar på instruktionen till arbetsuppgiften. Då läraren måste se till så att alla datorer har ett nätverk blir resultatet att undervisningen inte startar i tid och att de flesta elever redan har tappat koncentrationen när väl undervisningen kommer igång. Samtidigt skriver Jedeskog (1993) att det är en stor datorbrist på skolorna då många lärare vill använda sig av dem samtidigt. Ett exempel till detta kan vara att lärarna konstant måste ha en dialog med varandra för att ta reda på om datorerna är lediga. Informanterna anser att det finns brister till fortbildning inom användningen av pedagogiska dataspel vilket kan resultera till att vissa lärare väljer att utesluta detta verktyg i sin undervisning. Jedeskog (1993) anser också att det är brist på fortbildning kring datoranvändningen vilket gör att undervisningen bromsas då de inte har tillräckliga kunskaper (Jedeskog 1993).
29
5.2 Samspel via pedagogiska dataspel
Vi har observerat fyra olika undervisningstillfällen i årskurs 3 då klasserna har fått arbeta med pedagogiska dataspel som ett verktyg för lärandet. Observationerna har skett på två olika skolor i två olika klasser med två pedagogiska dataspel som utgångspunkt. Fyra observationer har gjorts då klasserna har delats upp i två grupper. Halva gruppen fick arbeta med spelet: ”motsatsord¨ medan den andra gruppen fick arbeta med spelet: ”enkel- eller dubbelteckning”. Eleverna fick sitta i par och detta val gjorde vi på grund att vi ville undersöka om det skedde ett samspel och diskussioner mellan eleverna. Vi utgick från våra frågeställningar när vi gjorde våra observationer som vi har valt att benämna med A, B, C och D. Vi valde att grupperna A och B skulle spela dataspelet ”Enkel- eller dubbelteckning” och grupperna C och D skulle spela dataspelet ”motsatsord”. Vi kommer att presentera den data som vi har fått fram utifrån klassrumsobservationerna. Vi bad lärarna att dela upp eleverna i par så att de inte skulle ligga på samma kunskapsnivå.
Under observation A fanns det en grupp med tre elever som satt vid en dator. En av dessa elever läste upp frågorna för de andra två eleverna. En av eleverna frågade: ”Vilket ord tror ni är rättstavat”? Då svarade den andra eleven: ”Ja, vilket tror du?”. Den tredje eleven svarar då: ”Men ni behöver inte hjälpa mig så mycket”. Under observationen lade vi märke till att eleverna var villiga att hjälpa varandra oavsett om de kunde svaret eller inte. Eleven svarade till sina klasskamrater med en ton som visade på att det inte var första gången som eleven bett sina kamrater att inte hjälpa till så mycket. Vi upplevde dessutom att eleven kände sig utpekad och var trött på att vara den eleven som behöver hjälp med arbetsuppgifterna.
Ett annat par diskuterade arbetsuppgiften genom att tillsammans högt läsa upp orden. En av eleverna sade: ”Gamla är rättstavat” och då svarade den andra eleven: ”Det måste bli gammla med två m annars blir det gaaamla”. I Problematiskt datorspelande bland barn och unga (2016) står det att när eleverna spelar dataspel och sitter bredvid varandra kan de prata med varandra om hur de kan lösa en uppgift, hur de kan gå vidare till nästa nivå och hjälpa varandra samt hur de ska gå till väga. På så sätt sker det en kommunikation mellan eleverna när de sitter i par vid en dator och arbetar (Statens medieråd 2016).
Under observation B var det inte många elever som påpekade antalet rätt när de gjorde uppgifterna. Eleverna hade istället sitt fokus på spelets innehåll, i detta fall vilka ord som var rättstavade. Vid ett tillfälle hörde vi att ett par sade: ”Din tur, nu är det din tur”. Dessa elever
30
valde att de en och en skulle hitta ett rättstavat ord istället för att samarbeta som de blev tillsagda att göra. Vi lade märke till att eleverna valde att individualisera uppgiften istället för att diskutera, samarbeta och hjälpas åt. Anledningen till att vi ville att eleverna skulle samarbeta var på grund av att vi ville se om det skedde en språkutveckling i elevernas lärande via nya begrepp och ord. Om till exempel en av eleverna vet hur ett ord ska stavas medan den andra inte vet, kan de ta hjälp av varandras kunskaper och tillsammans komma fram till rätt svar. På så sätt sker det ett individuellt lärande samtidigt som en utveckling i elevernas samspel sker. Även om eleverna valde att inte följa instruktionerna gällande samarbetet anser vi att det ändå kan ske ett lärande då eleverna sitter bredvid varandra och ser på när de individuellt löser uppgifterna.
En intressant faktor som vi kom fram till i vårt resultat var att de pedagogiska dataspelen gav eleverna en direkt respons samt återkoppling på de uppgifter de arbetade med. Patricia Diaz nämner i Arbeta formativt med digitala verktyg (2014) att återkoppling och respons är en viktigt central del i undervisningen men att de måste ske via varierande metoder. Hon skriver även att om man använder sig av återkoppling så synliggörs lärandet för eleverna (Diaz 2014). Detta är otroligt viktigt att tänka på och därför kan pedagogiska dataspel användas som ett verktyg i undervisningen när eleverna ska få arbeta med respons och återkoppling. Även Löfving (2012) anser att eleverna ständigt får respons under dataspelets gång. Hon anser att även eleverna ger varandra respons genom att tala om för varandra det rätta svaret i en arbetsuppgift (Löfving 2012).
Under klassrumsobservationerna hörde vi hur ett par gemensamt ljudade olika ord som dök upp på datorskärmen. Trageton skriver i Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och
skola (2005) att eleverna lär sig genom att de läser och skriver via datorn. Han menar att när
eleverna läser och skriver tänker de i ett naturligt språk och meningsfulla satser samtidigt som de ljudar från bokstav till bokstav (Trageton 2005). Detta resulterar till att eleverna klarar av att läsa högfrekventa och långa ord som förekommer genom pedagogiska dataspel.
Hiller (2015) skriver att eleverna är mer motiverade och engagerade då de arbetar via datorn. Hon anser att det är viktigt att tänka på att eleverna kan prestera på högre nivåer med läs- och skrivkunnigheten när det sker i ett sammanhang (Hiller 2015). När eleverna sitter och ljudar orden gemensamt samt diskuterar ökar de sina kunskapsnivåer. Under tiden eleverna diskuterar och samarbetar med arbetsuppgiften sker ett lärande. Detta benämner även Diaz (2012) då människan lär sig bäst genom att samspel med andra människor. Genom samspel
31
och kommunikation skapas kunskap. Då eleverna är med i diskussioner gör de sig själv delaktiga i sitt eget lärande. Hon skriver att många lärare väljer att låta eleverna arbeta i par eller i smågrupper då de ska kunna samspela och kommunicera (Diaz 2012).
Två elever satt tillsammans och skulle arbeta med uppgiften som handlade om att de skulle hitta rättstavade ord. En av eleverna (elev 1) läste upp ordet: ”Ärta” och då frågade den andra eleven (elev 2) om det skulle stavas med två R? Eleven (elev 1) som läste upp ordet svarade tillbaka: ”Ee nej”. När de sedan gemensamt skulle välja mellan orden: ”Tennis och tenis” svarade elev 1 att de skulle välja ordet: ”Tenis” men då svarade elev 2: ”Nej, jag har haft fel på den tidigare”. När de sedan tittade på sitt resultat så sade elev 2: ”Åh, jag hade fel igen!” Pettersson (2013) anser att då eleverna svarar fel under arbetsgången så spelar det inte så stor roll då det inte brukar ske några negativa konsekvenser. Hon anser att ett lärande sker oavsett om eleverna svarar rätt eller fel på uppgifter då de kan koppla till sina tidigare erfarenheter och jämföra ”nya” och ”gamla” svar.
Under observation C var det ett par som inte diskuterade över huvud taget. Den ena eleven klickade på bilderna medan den andra eleven gav direktiv genom att säga: ”Nu, nu”. När de klarade av uppgiften skrek de rakt ut: ”Yes”. Eleverna turades om att klicka på bilderna och detta gjorde de under hela arbetsuppgiften.
Under observationen var det många elever som fokuserade på hur många rätt de fick istället för att fokusera på själva syftet med uppgiften som var att hitta de rättstavade orden. Vi fick många gånger höra ”Vi fick 9 rätt av 10” eller ”Nu leder vi, snart vinner vi”. Vi hörde ofta under observationens gång att många elever påpekade antalet rätt de hade och att de strävade efter fler rätt vilket resulterade till att de gjorde uppgifterna om och om igen. Vi lade även märke till att när eleverna samarbetade och diskuterade under arbetsuppgiften var de överens om att de ville klara uppgiften och få alla rätt.
Under observation D satt två elever och diskuterade bilderna och orden som dök upp på datorskärmen. Arbetsuppgiften var att de skulle hitta motsatsordet till motsvarande bild och ord. Eleverna läste upp ordet högt till varandra, till exempel ordet: ”Varm”. Vi lade märke till att de försökte komma på motsatsordet direkt så att de skulle vara förbereda när motsatsordet till ”Varm” visades i rutan. När eleverna kommer till skolan har de olika erfarenheter med sig och dessa erfarenheter använder de i skolan. Vi kopplar detta till att eleverna använder sig av sina erfarenheter då de ser bilden och försöker komma på motsatsordet direkt istället för att vänta tills bilden på motsatsordet visas på skärmen. Fast (2008) skriver att barn möter olika
32
textformer i sin värld och exempel på sådana textformer kan vara bloggar, reklamskyltar, filmer, dataspel etc (Fast 2008).
Under observationerna i grupperna A och C påpekade läraren till eleverna att de skulle ha alla rätt på arbetsuppgifterna för att eleverna skulle anses som ”klara” med uppgifterna. Eleverna var tvungna att göra om uppgifterna fram tills de hade alla rätt. Medan i observation B och D hade läraren inte sagt något om antal rätt vilket resulterade i att elevernas fokus inte låg på antalet rätt utan på arbetsuppgiftens innehåll.
33
6. Slutsats och diskussion
6.1 Slutsats
Vårt material är grundat på en empirisk studie i form av kvalitativa intervjuer och klassrumsobservationer för att undersöka verksamma lärares tankar kring betydelsen av pedagogiska dataspel i undervisningen. Vi använde oss av en semistrukturerad intervjuguide som innebär att vi med färdigställda frågor har ett öppet samtal där våra informanter inte behöver svara på frågorna i en viss ordningsföljd (Alvehus 2013). De gjorda intervjuerna gav oss intressanta diskussioner och utförliga svar som vi kunde använda oss av i vårt resultat. Resultatet av observationerna visade att de pedagogiska dataspelen som användes i undervisningen var utformade på så sätt att eleverna kunde utveckla, träna och stimulera sitt ordförråd. På så sätt kunde eleverna utveckla sitt språk, lära sig nya begrepp med mera. Vi kunde även se att barnen var motiverade och koncentrerade i arbetsuppgifterna samt att de kunde sitta under en längre stund med de pedagogiska dataspelen. Vi ser en positiv bild genom användningen av pedagogiska dataspel i undervisningen.
6.2 Diskussion
Resultatet av vår studie visar på att lärarna ser pedagogiska dataspel som något positivt. Informanterna upplever att pedagogiska dataspel gynnar elevernas kunskapsutveckling då spelen är utformade på olika sätt och kan anpassas till eleverna efter deras egna kunskaper samt behov. Det är viktigt att eleverna får möta och använda språk i texter och i olika sammanhang. Ett sammanhang kan vara via pedagogiska dataspel. Genom ett sammanhang görs innehållet begripligt samtidigt som formella aspekter inom språket integreras. Ett kunskapsutvecklande moment för eleverna kan vara via pedagogiska dataspel som vi har sett genom intervjuerna samt observationerna. Eleverna får möjligheter att vara engagerande och deltagare via olika slags texter samt via deras språkanvändning då de arbetar med pedagogiska dataspel. Eleverna får dessutom möjligheter till interaktion och samspel med varandra då de får diskutera kring de olika dataspel som de arbetar med. De arbetar med frågor så som: Hur ska vi gå till väga? Vad är rätt och vad är fel? Vad händer om vi gör på detta sätt? Genom klassrumsobservationerna lade vi märke till att vissa elever diskuterade mer än andra. Vi anser att användningen av pedagogiska dataspel bidrar till en positiv inställning i undervisningen då eleverna får samspela och diskutera med varandra.
34
Användningen av pedagogiska dataspel i undervisningen bidrar till att när eleverna arbetar med olika arbetsuppgifter får de en direkt respons på deras kunskaper. Med hjälp av en direkt respons ökar elevernas motivation till att fortsätta spela vidare då de ständigt får en återkoppling samt en sorts belöning på sitt arbete. När det gäller återkoppling anser vi att det är otroligt viktigt och det bör användas så mycket som möjligt då eleverna behöver veta hur de ligger till kunskapsmässigt och vad de behöver utveckla. Det är även viktigt att eleverna ofta får återkoppling i sitt arbete samt att återkopplingen varierar och inte bara är skriftlig eller muntlig utan att det också kan ske genom en datorskärm.
Jedeskog (1993) anser att datorn används som ett komplement i undervisningen för att skapa variation i inlärningen. Våra informanter var eniga om att pedagogiska dataspel är ett komplement i undervisningen men att man inte får glömma bort den traditionella undervisningen. Genom användandet av pedagogiska dataspel anser vi att eleverna har sedan tidigare goda kunskaper inom läsning samt skrivning då de har praktiserat dessa färdigheter genom en traditionell undervisning. Med detta menar vi att eleverna måste ha goda kunskaper inom läsning och skrivning för att kunna genomföra arbetsuppgifterna i de pedagogiska dataspelen. Om en elev till exempel inte kan läsa blir det svårt att förstå vad uppgiften går ut på. Vi upplever även att informanterna anser att om man ska använda pedagogiska dataspel i undervisningen är det viktigt att ha ett tydligt syfte med spelets innehåll men även att eleverna ska förstå varför det används. Det är viktigt att de pedagogiska dataspelen inte bara ses som en underhållning för eleverna utan att de ska även förstå att det sker en kunskapsutveckling även om spelet ses som underhållande. Informanterna diskuterade att de pedagogiska dataspelen kan användas till att eleverna sitter och arbetar med datorn utan att tänka på att de egentligen arbetar. De menar att eleverna inte ser lektionen som ”tråkig” då datorn används i undervisningen och att de kan sitta längre och hålla på med arbetet. Även Jedeskog (1993) fram förhåller datorns betydelse för elever med särskilda behov. Detta då användningen av datorn i undervisningen ökar elevernas motivation, skriv- och koncentrationsförmåga samt elever med motoriska svårigheter (Jedeskog 1993). Detta var även något vi lade märke till under klassrumsobservationerna då vi såg att eleverna satt och arbetade med de pedagogiska dataspelen under hela lektionen och detta gjorde de utan att tröttna på arbetsuppgiften. Vi såg att de var glada när de arbetade och när de inte fick alla rätt under en uppgift ville de ändå fortsätta tills de kunde allt de behövde under en nivå för att ta sig vidare. Vi märkte att de inte var besvikna eller ledsna när de inte lyckades få alla rätt under en uppgift.
