Samhällsrelaterad undervisning i naturvetenskap - kvalitativa intervjuer med NO-lärare i grundskolans tidigare år

Malmö högskola

Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle

Examensarbete

10 poäng

Samhällsrelaterad undervisning i

naturvetenskap

– Kvalitativa intervjuer med NO-lärare i grundskolans tidigare år

Teaching Science Related to Society

- Qualitative interviews with science teachers in primary school

Anders Friberg

&

Karin Karlsson

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Agneta Rehn Naturvetenskap och lärande

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete var att undersöka på vilket sätt lärare relaterar sin undervisning i naturvetenskap till samhället. Vi ville också ta reda på vad de tyckte om att relatera sin NO-undervisning till samhället. Med utgångspunkt i vårt syfte och våra frågeställningar va lde vi att göra kvalitativa intervjuer med sju lärare som undervisar i NO i grundskolans tidigare år. Resultatet visar att de intervjuade lärarna gärna gör studiebesök i samhället i samband med temaundervisning. Däremot finns inte värderingsövningar med ställningstagande med i deras planeringar. Vi har kommit fram till att flera av dessa lärare har en intention att relatera undervisningen till samhället, men att de anser att det är svårt av olika anledningar. De intervjuade lärarna upplever vi hade kunnat relatera undervisningen till samhället i större utsträckning än vad de gör idag. När vi läst litteraturen och genomfört vår undersökning har vi blivit stärkta i vår uppfattning att vi som lärare bör anknyta NO-undervisningen mer till samhället.

Nyckelord: grundskolans tidigare år, intervjuer, lärare, naturvetenskap, NO-undervisning, samhälle, science, society, ställningstagande

Innehållsförteckning

1. Inledning

_______________________________________________________

7

1.1 Syfte__________________________________________________________

8

2. Bakgrund

______________________________________________________

9

2.1 Vad säger styrdokumenten?

__________________________________

9

2.2 Naturvetenskap och NO-undervisning_________________________

9

2.3 Vad är SL, PUS och STS?

____________________________________

13

2.3.1 Naturvetenskapen kopplat till teknologin ____________________________ 14

2.4 Samhällsrelaterad NO-undervisning

_________________________

15

2.4.1 I NO-undervisningen idag________________________________________ 15 2.4.2 I NO-undervisningen i framtiden __________________________________ 20

2.5 Frågeställningar_____________________________________________

21

3. Metod

________________________________________________________

22

3.1 Datainsamlingsmetod________________________________________

22

3.2 Urval________________________________________________________

23

3.3 Procedur

____________________________________________________

23

3.4 Databearbetning

_____________________________________________

24

3.5 Tillförlitlighet - Reliabilitet och validitet

______________________

25

4. Resultat

______________________________________________________

26

4.1 Kort om informanterna

______________________________________

26

4.2 På vilka sätt relaterar några lärare i grundskolans tidigare år sin

NO-undervisning till samhället?

_________________________________

28

4.2.1 Som ett inslag i NO-undervisning__________________________________ 28 4.2.2 Studiebesök och klassrumsbesök __________________________________ 30 4.2.3 Värderingsövningar_____________________________________________ 32

4.3 Analys av första frågeställningen

_____________________________

32

4.4 Vad anser några lärare i grundskolans tidigare år om att

relatera sin NO-undervisning till samhället?

_____________________

33

4.4.1 Undervisning för att skapa sammanhang ____________________________ 33

4.4.2 Att samhällskopplingar är svåra ___________________________________ 34 4.4.3 Undervisning för att skapa intresse _________________________________ 35

4.5 Analys av andra frågeställningen

_____________________________

35

5. Diskussion

___________________________________________________

36

5.1 På vilket sätt relaterar några lärare i grundskolans tidigare år

sin NO-undervisning till samhället?______________________________

36

5.1.1 Som ett inslag i NO-undervisning__________________________________ 36 5.1.2 Studiebesök och klassrumsbesök __________________________________ 38 5.1.3 Värderingsövningar_____________________________________________ 39

5.2 Vad anser några lärare i grundskolans tidigare år om att

relatera sin NO-undervisning till samhället?

_____________________

40

5.2.1 Undervisning för att skapa sammanhang ____________________________ 40 5.2.2 Att samhällskopplingar är svåra ___________________________________ 41 5.2.3 Undervisning för att skapa intresse _________________________________ 42

5.3 Avslutning___________________________________________________

43

Referenser

______________________________________________________

45

1. Inledning

Vi är två lärarstuderande med inriktning mot grundskolans tidigare år med naturvetenskap som huvudämne. Under utbildningens gång har vi ofta återkommit till vikten av att undervisningen ska vara inspirerande, relevant och att den ska utgå från ett elevperspektiv. Inför arbetet med att skriva detta examensarbete kändes det som självklart för oss att vi skulle välja en inriktning som hade med ovanstående tre undervisningsaspekter att göra. Vi ville även att arbetet skulle bidra med kunskaper som kan bli värdefulla för oss i vårt framtida yrke.

Sverige räknas som ett industriland och vårt svenska samhälle är starkt präglat av den naturvetenskapliga utvecklingen. Barn som växer upp i detta samhälle kan omöjligt ställa sig utanför och undvika kontakt med naturvetenskap i sin vardag. Vi anser i enlighet med många forskare (Aikenhead, 1994; Andrée, 2003; Lindahl, 2003; Sjøberg, 2000a; Solomon, 2002) att kunskaper och förståelse för naturvetenskap är nödvändiga för att klara sig i sitt vardagliga liv. Dels handlar det om elevernas förståelse för vår gemensamma världsbild som enligt Sjøberg (2000a) bygger på ”de stora tankarna och naturvetenskapliga teorierna” (s.176). Dels handlar det om en förberedelse för att i framtiden kunna ta ställning i samhällsfrågor kopplade till naturvetenskapen. Därför menar vi som blivande lärare att det är oerhört viktigt att göra en tydlig koppling mellan naturvetenskapen i skolan och naturvetenskapen som omger oss i vårt samhälle.

Vad menar vi då med naturorienterade ämnen–NO och naturvetenskap? Vid användning av NO syftar vi till skolans naturvetenskapliga ämnen och vid användning av naturvetenskap syftar vi till naturvetenskapen runt omkring oss såväl i det allmänna samhället som i forskarsamhället. Då vi använder oss av ordet samhället i t.ex. ”att relatera sin undervisning till samhället ” avser vi samhället som finns dels i ens närmiljö och dels i ett större perspektiv som en del av världen.

I enlighet med Lpo 94 (Skolverket, 2006) är det av stor vikt att skolämnena har sin utgångspunkt i elevernas bakgrund och tidigare erfarenheter. Lärarna skall även se till elevernas behov och detta menar vi är ytterligare en motivering till att relatera NO-undervisningen till samhället. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) anser att en kunskap hos allmänheten i vardagen är överensstämmande med de övergripande målen i

läroplanen. Vidare påstår de att elever lär sig när de får diskutera ett ämne och samtidigt utvecklas deras förmåga att kommunicera.

Enligt Sjøberg (2000a) uppfattar många elever i industriländerna naturvetenskapen som komplicerad och abstrakt samtidigt som den med stor sannolikhet är en väsentlig del av deras vardagliga liv. Detta leder oss till funderingar kring en avsaknad av kopplingar mellan samhället och NO-undervisningen i skolan. Med anledning av detta har vårt ursprungliga intresse smalnat av mot en vilja att undersöka hur lärarna i verksamheten relaterar sin NO-undervisning till samhället. Vidare vill vi också undersöka vad lärarna anser om en sådan koppling.

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka om det finns en tydlig koppling mellan naturvetenskapen i skolan och naturvetenskapen som omger oss i vårt samhälle.

2. Bakgrund

2.1 Vad säger styrdokumenten?

Styrdokumenten beskriver vad det är skolan skall arbeta mot och ha som mål med undervisningen. I Lpo 94 (Skolverket, 2006) anges det att undervisningen skall vara såväl allsidig som saklig och ge möjligheter till personliga ställningstaganden. Vidare skall undervisningen bygga på elevernas tidigare erfarenheter och förbereda dem för att aktivt kunna deltaga i samhället. Det är även nödvändigt att skolan ger en överblick och en förståelse för sammanhang. Ett sådant sammanhang är hur samhället och individen kan sträva mot en hållbar utveckling. Detta arbete måste ske tillsammans med skolans personal, elever, föräldrar och det omgivande samhället i ett aktivt samspel. Skolan skall även träna eleven i att lyssna, diskutera och argumentera utifrån sina kunskaper.

I kursplanen (Skolverket, 2002) som gäller allmänt för NO-ämnena lyfts ämnet fram utifrån tre aspekter, ”… kunskap om natur och människa, kunskap om naturvetenskapligverksamhet samt förmåga att använda sig av dessa kunskaper för att ta ställning i värdefrågor…” (a.o., s. 47). Vidare under uppnåendemålen för det femte skolåret kan vi utläsa att eleven ska ha ”… kunskap om resurshållning i vardagslivet och om praktiska åtgärder som syftar till resursbevarande” (a.o., s. 49). Under karaktärsbeskrivningen av kemi går det att utläsa att ämnet ska utgå från vardagen och utifrån detta diskutera frågor om hälsa och naturresurser. I strävansmålen för teknik står det att eleverna ska kunna bedöma betydelsen av olika teknikval och kunna använda sin teknikkunskap både i teori och i praktik. För att skapa intresse hos eleverna lyfts det fram, i respektive kursplan för varje enskilt NO-ämne, vikten av att väcka nyfikenhet och upptäckarglädje.

2.2 Naturvetenskap och NO-undervisning

Att naturvetenskap är ett viktigt ämne kan nog många hålla med om. Ekstig (1990) motiverar detta bl.a. med att det påverkar oss i vårt dagliga liv genom att många politiska och samhälliga frågor har en anknytning till naturvetenskapen. Intresset för naturvetenskap och teknik är väldigt stort i Sverige och svenskar har det hö gsta intresset för naturvetenskap och teknik i Europa (Lindahl, 2003).

Trots det stora intresset för naturvetenskap visar Sjøberg (2000a) att Sverige, enligt den internationella undersökningen TIMSS ligger i mittfåran av resultaten när det gäller kunskaper i naturvetenskap. I ett försök att förklara resultaten granskar Sjøberg (2000a) antalet undervisningstimmar i naturvetenskap, teknologi och matematik. Han finner att på högstadiet i Sverige utgör naturvetenskap 15 % av undervisningen och matematik 12 %. Sjøberg (2000a) skriver att det totala antalet undervisningstimmar i dessa ämnen som svenska elever får fram till skolår 7 är 373 st, vilket kan jämföras med det internationella medelvärdet som är 542 st.

Enligt Lindahl (2003) hävdar Liljekvist att hur na turvetenskapen prioriteras i skolan officiellt är en politisk fråga eftersom regeringen bestämmer över våra styrdokument. Sjøberg (2000a) har tittat på hur NO-ämnena prioriteras inom utbildningspolitiken jämfört med andra ämnen i ett internationellt perspektiv. Han finner att följande ordning är den vanligaste:

1. Modersmålsundervisning – läs- och skrivinlärning 2. Matematik – lära sig räkna

3. NO-ämnen – grundläggande kunskaper

Dessa tre kategorier kallas vanligen Literacy, Numeracy och Scientific Literacy. Den sistnämnda behandlas vidare längre fram.

Sjøberg (2000a) konstaterar att ungdomar inte gör samma prioritering och skriver att de elever som inte valt att läsa vidare på en naturvetenskaplig utbildning väljer bort NO-ämnena så fort som möjligt. Han menar att eleverna anser att NO-ämnena inte är viktiga och vill därför inte studera dem mer än nödvändigt. I en annan internationell studie (Sjøberg, 2000b) har ungdomars intresse för naturvetenskap undersökts. En hel del av resultaten visar att allmänhetens bild av NO-undervisningen är negativ och att det även finns problem med tillströmningen av studenter till de naturvetenskapliga utbildningarna. Detta är något som oroar OECD-länderna, skriver Sjøberg (2000b). Dessa frågar sig varför ungdomar utvecklar sådana negativa attityder trots att de lever i så pass naturvetenskapligt och teknologiskt utvecklade länder. Sjøberg (2000b) skriver att många forskare menar att det dels kan bero på negativ framställning i media och dels på undermålig undervisning. En annan anledning som han själv framhåller som möjlig till ungdomars ointresse för NO-ämnena är en rädsla för vart forskare leder vårt

samhälle. Sjøberg (2000b) menar att de funderar över vad det är för framtid som ligger framför oss? En sådan rädsla kanske kan undgås om varje lärare gör som Ekstig (1990) framhåller, nämligen att inte undvika några frågor eller låtsas att de inte finns. Han menar att lärare inte heller får tro att det inte hör till ämnet. Ekstig (1990) anser att det som kan göras är att diskutera med eleverna vad naturvetenskapen har för roll för samhällsutvecklingen. Om eleverna inte sätter sig in i den moderna vetenskapen och tekniken så kan detta leda till att de inte känner sig hemma i samhället. Sjøberg (1997) för ett liknande resonemang och säger att naturvetenskapen har stor del i samhället på flera sätt. Han menar att det är viktigt att inte bara lyfta de positiva sidorna utan också dess baksidor. Vidare tror Sjøberg (1997) personligen att om skolan visar på komplexiteten inom naturvetenskap istället för att undvika den blir fler elever fängslade av ämnet. SAS-studien (Sjøberg, 2000b) visar att av alla undersökta länders elever är de svenska eleverna de som anser att NO-ämnena har minst relevans för deras vardagliga liv. Enligt Andrée (2003) visar studien att en trolig anledning är att vardagskopplingen i undervisningen och elevernas personliga vardag ligger alldeles för långt ifrån varandra.

Något som Sjøberg (2000a) menar påverkar elevers attityder idag är att dessa inte har upplevt många av naturvetenskapens stora upptäckter som hur strömmen kom, hur vi fick TV och radio, hur sjukvården fick bukt med t.ex. TBC, polio och difteri. I dagens samhälle brottas sjukvården med många problem som AIDS och cancer som det inte har hittats någon lösning på, istället har vetenskapen bidragit till luftföroreningar, växthuseffekten och oljeutsläpp. Sjøberg (2000a) menar därför att det inte är konstigt att människors attityd till vetenskapen ändrats. Precis som Ekstig (1990) framhåller också Sjøberg (2000a) att det är viktigt att skolan inte undviker dessa ämnen. Han menar att skolan måste visa att vetenskap kan både vara konstruktiv och destruktiv. Sjøberg (2000a) hävdar att det är genom vetenskap vi upptäckt problemen och det är genom vetenskap vi kommer att lösa dem. Ungefär samma sak menar Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) när de skriver att det både finns för- och nackdelar med den tekniska utvecklingen och att det är vi människor som avgör hur den skall användas.

För att vinna elevers intresse för naturvetenskap menar Sjøberg (2000a) att det är viktigt att bygga all undervisning på sådant som elever är nyfikna på och som utgår från deras erfarenheter. Han säger att ”Det är lättare att skapa abstraktioner om man går från det kända och konkreta till det okända och abstrakta” (s. 363). Abstraktionsnivån får dock

inte bli för hög och både Sjøberg (2000a) och Solomon (2002) hävdar att naturvetenskapen strävar efter en allt högre abstraktionsnivå. Sjøberg (2000a) nämner att det inom naturvetenskapen talas om jakten på en teori med så hög generaliseringsnivå att den gäller för allting. Utifrån detta menar han att när elever tycker att NO är svårt så är det inte så konstigt om målet för undervisningen är denna abstrakta teori. Andrée (2003) ser NO-undervisningen som ett forum där den naturvetenskapliga världsbilden får möta de egna erfarenheterna och upplevelserna. Hon hävdar dock att läraren oftast har en planering och att elevernas erfarenheter inte tillåts föra lektionerna vidare. Andrée (2003) menar att det är läraren som avgör om elevernas bidrag av egna erfarenheter passar in i planeringen eller inte. Sett ur ett elevperspektiv konstaterar Lindahl (2003) att det mest intressanta inom NO för elever i skolår 5 är det som är spektakulärt. Hon ger exempel som liv utanför jorden, vulkaner och dinosaurier. Vidare skriver Lindahl (2003) att ett innehåll inte upplevs lika tilltalande om det framställs genom en traditionell NO-undervisning.

Lindahl (2003) menar att undervisningen står under en mer inofficiell påverkan som är i motsats till den officiella bild vi tidigare nämnt om skolan styrd av politiker. Skolans prioriteringar sker utifrån många andra faktorer än de politiska som t.ex. massmedia, arbetsmarknad och lärare. Enligt Lindahl (2003) har Roberts granskning av styrdokument i Nordamerika kommit fram till sju olika skäl till varför deras elever ska lära sig naturvetenskap. Han konstaterar att de skäl som i skolan ansågs viktigast är följande:

• lära sig för att klara nästa kurs,

• ha rätt svar i slutprodukten,

• få en förståelse för naturvetenskapens struktur,

• lära sig den naturvetenskapliga metoden.

Lindahl (2003) skriver att Pedersen har analyserat de sju skälen och anser att det istället borde vara medborgarkunskap, viljan att själv förstå och vardagskunnande som ska vara de viktigaste skälen. Angående undervisningen skriver Lindahl (2003) att det i olika undersökningar har frågats hur eleverna skulle beskriva NO-lektionerna. Här har det framkommit att de vanligaste formerna är att läraren talar och skriver på tavlan, ele verna lyssnar och skriver av. Laborationerna framställs som väldigt detaljstyrda.

Dessa arbetssätt ger inte Lindahl (2003) stöd för. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) hänvisar till en rapport från Skolverket som visar på samma typ av undervisning och tycker sig känna igen delar i detta från skolan i början av förra seklet. De hävdar vidare att det är stor skillnad mellan vad lärarna vill göra i sin undervisning och vad de gör. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) skriver att lärarna vill att eleverna ska vara aktivare i undervisningen och öka mängden diskussioner, exkursioner, experimentell problemlösning samt arbeta mer med förståelsen. Vidare hänvisar Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) till forskning från 1980-talet som visade att NO-undervisningen då, mest handlade om ytlig inlärning av faktakunskaper utan fokus på elevernas intresse. De skriver också att det i den Nationella utvärderingen 1992 fastslogs att NO-undervisningen i grundskolan lär ut för många begrepp på för kort tid. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) skriver att Roger Säljö, professor i pedagogisk psykologi vid Göteborgs universitet, efterfrågar det naturvetenskapliga samtalet. De skriver också att Björn Andersson, forskare inom didaktiska frågor i naturvetenskap vid Göteborgs universitet, anser att de olika ämnena inom NO inte får bli för separerade vilket kan gå ut över förståelsen för världen.

2.3 Vad är SL, PUS och STS?

När det i litteraturen talas om att människor behöver ha kunskaper i naturvetenskap så sätts detta ofta samman med begreppet Scientific Literacy – SL (Ratcliff & Grace, 2003; Sjøberg, 2000a). Detta begrepp anser Sjøberg (2000a) inte är särskilt lätt att definiera, men han konstaterar dock att det har att göra med hur människor fungerar praktiskt i samhället. Han drar också liknelser till ett annat begrepp som är Public Understanding of Science – PUS vilket han anser är något enklare att förklara och definierar som människors förståelse av naturvetenskap. Sjøberg (1997) gör ett förtydligande angående PUS och säger att det inte handlar om att vetenskapsvärlden ska informera samhället om vad de behöver veta. Kunskap uppstår inte på det viset, menar han. Sjøberg (1997) påstår att detta ur ett skolperspektiv kan liknas med en inlärning inför prov som inte ger några långvariga kunskaper. Han hävdar att det inte heller ger några meningsfulla kunskaper som kan användas utanför skolan.

Sjøbergs (2000a) tankar kring SL innefattar tre större delar:

• Där natur vetenskapen är en process – det som pågår idag och som leder till nya frågor.

• Där naturvetenskapen är en social institution – naturvetenskapen som en del av samhället.

Han betonar vikten av en balans mellan dessa men också att sista synsättet är omdebatterat då det lätt leder in undervisningen i mer etiska aspekter.

Hurd (1998) definierar SL som en nödvändig kunskap för att kunna bemöta problem som rör personliga, sociala, ekonomiska och politiska frågeställningar i vardagslivet. Vidare skriver författarna att eftersom SL ansågs allt mer viktigt arbetades det fram metoder för att implementera detta i skolans NO-undervisning. Dessa kallas för Science-Technology-Society – STS. Alla forskare skiljer dock inte mellan SL och STS utan använder sig av SL även då de resonerar kring NO-ämnena.

Att ge en kort definition på STS är inte lätt eftersom det handlar om undervisning i naturvetenskap kopplat till samhället och samhällen ser olika ut i olika länder (Sjøberg, 2000a, Solomon, 1993). Sjøberg (2000a) menar dock att STS är ett samlingsbegrepp för projekt som inkluderar delar i NO-ämnet som tidigare inte ansetts höra dit. Han skriver också att det handlar om vetenskapens samhälliga och sociala sidor samt att få in mer teknologi, tillämpning och praktiskt arbete i NO-ämnena. Aikenhead (1994) beskriver begreppet som ”STS science is about making sense out of life today and for the future” (s. 49). Vidare skriver han att skillnaden mellan STS-undervisning och traditionell NO-undervisning är att STS utgår från ett elevperspektiv medan den andra utgår från vetenskapsmannens perspektiv. Denna undervisning har som mål att framtida medborgare, ingenjörer och vetenskapsmän ska kunna samverka i ett allt mer teknologiskt och naturvetenskapligt samhälle.

2.3.1 Naturvetenskapen kopplat till teknologin

Begreppet PUS (Sjøberg, 2000a) som vi tidigare nämnt förekommer ibland även med ett tillägg av bokstaven T på slutet, PUST (Sjøberg, 1997). T står för Technology och utelämnas ibland på grund av att frågan om hur teknologin står i relation till naturvetenskapen är omdiskuterad (Aikenhead, 2001, Ekstig 1990, Sjøberg, 2000a). Ekstig (1990) anser att det går att se naturvetenskapen som ett sätt att få förståelse och

kunskap om naturen medan teknik är en tillämpning av naturvetenskapen. Detta är raka motsatsen till vad Aikenhead (1992) och Sjøberg (2000a) påstår. Sjøberg (1997) skriver att våra kunskaper i teknologi kom långt före de naturvetenskapliga men att de idag är tätt länkade tillsammans. Han påpekar dock att det finns distinkta skillnader. Sjøberg (1997) säger att teknologi handlar om ett resultatinriktat sökande efter lösningar på problem och inte efter sanningen så som naturvetenskapen gör. Vidare säger Sjøberg (2000a) att begreppet teknologi är kopplat till politiska, ekonomiska och sociala sammanhang som inte har med naturvetenskap att göra.

2.4 Samhällsrelaterad NO-undervisning

2.4.1 I NO-undervisningen idag

Den moderna vetenskapens roll i samhället speglas sällan i undervisningen enligt Sjøberg (2000a). Han menar att den endast kan förstås om skolan relaterar de naturvetenskapliga utmaningarna till samhället och det är här STS kommer in. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) anser att grundläggande NO-undervisning måste vara engagerande och ge eleverna möjlighet att få ett intresse för ämnet. De menar att läraren måste ha en tydlig undervisning där ämnesstoffet hämtas från elevernas vardag. Andrée (2003) konstaterar att det finns skilda meningar om vad det innebär att använda sig av vardagslivet i skolan. Hon menar att förespråkarna ibland har åsikter som talar emot varandra när det gäller NO-undervisningen, både kopplat till samhället och i allmänhet.

Sjøberg (2000a) hävdar att det har rests kritik mot att NO-undervisningen i skolan är allt för abstrakt och inte vänder sig till alla elever. I detta sammanhang lyfter Andrée (2003) fram en pedagogisk aspekt angående NO-undervisningen kopplat till vardagslivet. Hon menar att det handlar om att elever bättre ska känna igen sig i lektionerna. Som en reflektion till detta argument hänvisar Andrée (2003) till López, som arbetar som kemilärare vid the Escuela del Sur Institute i Mexico City, som menar att allting runt oss skall tas in för att förtydliga naturvetenskapen. Här gör också Andrée (2003) en hänvisning till forskaren Björn Andersson och säger att vardagsupplevelser och vardagsuppfattningar ses som en självklar startpunkt för NO-undervisningen.

Sjøberg (2000a) säger att ett mål med undervisningen kan vara att ge alla elever en insikt i hur naturvetenskapen fungerar i vårt demokratiska samhälle. Om så är fallet

menar han att en STS-orienterad undervisning kan vara en metod för detta ändamål. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) gör också kopplingar mellan undervisning och demokrati. De skriver att vi människor måste lära oss att ta ställning i miljöfrågor. Vidare hänvisar Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) till Gustav Helldén, professor i de naturvetenskapliga ämnenas didaktik, som anser att vetenskapliga kunskaper är nödvändiga för att klara dessa ställningstaganden. De skriver att om dessa saknas, anser Helldén att demokratin blir lidande. Aikenhead (1992) betonar också vikten av att integrera STS i NO-undervisningen. Han menar att det påverkar såväl den framtida kunskapskvalitén hos allmänheten som hos vetenskapsmännen. Vid are hänvisar Aikenhead (1992) till Rubba som menar att det främsta målet med STS är att ge en sådan naturvetenskaplig allmänbildning att varje individ kan fatta välgrundade beslut. Aikenhead (2006) poängterar dock att det inte är att föredra att börja arbeta med ställningstagande i naturvetenskap för tidigt. Han refererar till ett flertal undersökningar som visat att ett sådant innehåll passar elever från 11 år och uppåt.

Till skillnad från Aikenhead (2006) hävdar Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) motsatsen genom ett undervisningsexempel för skolår 2. Detta handlar om sopsortering där eleverna övar ställningstagande i naturvetenskapliga frågor. Möjligheterna att uppnå undervisningsmål kopplade till ställningstagande menar Aikenhead (1992) och Lumpe m.fl. (1998) är något som ytterst vilar på lärarna. Ratcliff och Grace (2003) framför att Morris H. Shamos, professor i fysik vid New York University som bl.a. varit delaktig i utvecklingen av amerikanska läroplanen i NO, tvivlar på möjligheterna att uppnå sådana mål. Han säger att inte ens vetenskapsmän alltid gör de klokaste valen. Med detta menar Shamos enligt Ratcliff och Grace (2003) att en vanlig person inte kan ta in tillräckligt med kunskap för att göra oberoende val utan underliggande känslor. Kritik från Shamos lyfter också Sjøberg (2000a) och påstår att Shamos är negativ till hur mycket som satsas på STS eftersom han funnit att resultatet inte är proportionellt. Vidare menar Shamos, enligt Sjøberg (2000a) att vi har varit för optimistiska när vi trott att vi skulle kunna ge alla förståelse för teorierna inom naturvetenskap. Shamos (a.o.) tycker att vi ska nöja oss med att få eleverna att värdesätta det som naturvetenskapen gör för vårt samhälle. Sjøberg (2000a) anser att Shamos tankar inte överensstämmer med mycket av det som ses som självklart inom de naturvetenskapliga ämnena.

Enligt Ratcliff och Grace (2003) anser Dawson att skolan ska se NO-undervisningens begränsningar och hålla sig till dessa. Han bedömer att NO-lärarna inte heller är de mest lämpade att lära ut om samhället och samhällsfrågor. Ytterligare en tänkbar kritik mot STS lyfter Lumpe m.fl. (1998) fram, vilka menar att många lärare kan se STS som ännu ett tillägg i deras redan fullbokade schema. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) lägger fram en liknande aspekt och menar att det finns många faktorer i en klassrumsmiljö att ta hänsyn till vid val av arbetssätt. Detta påstår de leder till att lärarna känner att det är svårt att förändra sin undervisning trots att viljan finns. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) menar dock att dessa faktorer inte skall vara hinder för en förändrad undervisning om viljan finns. Mbajiorgu och Ali (2001) skriver att Edgar W. Jenkins, professor i Science education vid University of Leeds, visar på en annan lärarkritik riktad mot ett STS- inriktat arbetssätt. Han menar att detta arbetssätt medför att eleverna inte lär sig tillräckligt med naturvetenskap. Vidare menar Jenkins (a.o.) att ämnet genom socialvetenskapligt perspektiv blir svårfångat. Angående att STS inte skulle kunna lära ut tillräckligt med naturvetenskap skriver Aikenhead (1992) att STS kräver ett helt annat sätt att lära ut. Han menar att pedagogiken ska bygga på kunskap konstruerad av eleverna istället för kunskap överförd från vetenskapliga akademiker. Vidare menar Aikenhead (1992) att arbetssättet inte utelämnar de naturvetenskapliga baskunskaperna utan lär ut dem genom att sätta in dem i en social och teknologisk kontext.

Enligt Lumpe m.fl. (1998) menar Bybee att skolan bör skifta fokus, från att ha prioriterat enbart kunskap till att fokusera mer på värderingar, idéer och inlärningsfärdigheter. Enligt Bybee (a.o.) borde elever lära sig det naturvetenskapliga arbetssättet, de viktigaste begreppen inom naturvetenskapen och en växelverkan av STS, detta för att kunna använda sina kunskaper i vardagen. Andrée (2003) menar att många av kopplingarna till vardagslivet som sker i skolan inte är verklighetsanknutna. Brown m.fl. (1998) påstår att saker ur vardagen blir förändrade när de tas in i undervisningen och inte längre är vardagskopplingar. Andrée (2003) påstår att alla som talar för användandet av en vardagskoppling har en vilja att ta in något i klassrummet utifrån. När det väl är där är det enligt henne så anpassat till skolan att det inte längre är en vardagskoppling.

Andrée (2003) finner i sin undersökning att NO-undervisningen använder sig av vardagslivet för att förklara teorier, göra kategoriseringar eller som utgångspunkt för beräkningar. Vidare finner hon att vardagskopplingarna som görs ofta är främmande för både elever och lärare. Andrée (2003) menar också att kopplingarna oftast är av vuxen och framförallt manlig karaktär. Hon konstaterar även att elever då och då ombeds att relatera till vardagen men att det i så fall bara finns enstaka svar som räknas som giltiga. Andrée (2003) finner också i sin undersökning att användandet av vardagskopplingar i klassrummet kan ha olika syften. Dels kan det ha syftet att visa hur naturvetenskapen ser på världen och dels kan det ha syftet att tydliggöra det som lärs ut. Hon menar dock att dessa kopplingar saknar en realistisk verklighetsanknytning och att de snarare gör elever mer osäkra än tvärtom. Andrée (2003) påstår att vardagskopplingar används mer för att testa elever på deras förståelse av ämnet än för att göra det tydligare för dem.

Lumpe m.fl. (1998) hänvisar till Mitchener och Andersons undersökning som visar att det finns tre sorters lärare, en som anser att STS är en bra metod för att göra tillämpningar av naturvetenskapen i elevernas vardagsliv, en som inte tycker att samhällskunskap skall inkluderas med naturvetenskap och en som är oroad över tiden det skulle ta att arbeta med STS. Solomon (2002) visar på att det inte är bara forskare och skolväsendet som varit kritiska till STS. Hon påstår att införandet av STS varit svårt i många länder av en annan anledning. Solomon (2002) skriver att det har blivit problem i kontakten med företag som inte velat svara på obekväma frågor från elever. En annan anledning som hon nämner är regeringar som inte riktigt gillat idén om att allmänheten skulle få kunskaper som innebar att den kunde ställa sig frågande till det rådande samhället.

Andrée (2003) visar med följande sätt hur NO-undervisningens koppling till vardagen kan framställas av läraren eller uppfattas av eleverna i skolan idag.

• NO för att kunna agera i vardagen – t.ex. tryck och area kopplat till att gå igenom isen.

• NO för att engagera på ett känslomässigt plan – t.ex. medvetna emotionella ämnesval.

• NO för att betona att vi har nytta av naturvetenskap – t.ex. elever lär sig uppskatta den naturvetenskap som finns i deras vardag och lär sig att inse samhällets beroende.

Ratcliff och Grace (2003) pekar på att lärare gärna arbetar på ett sätt som verkar i riktning mot SL. De hänvisar till en undersökning där högstadielärare fick fria händer att välja innehåll och angreppsvinkel. Denna visade att fem saker som lärarna skulle använda sig mer av är ämnesövergripande arbete, användning av utomstående experter, samarbete med lokala initiativ, engagera lokala industrier och titta på vad miljögrupper gör för något.

Fem saker som tenderade att inte få utrymme är aktiva inlärningsstrategier, föräldrasamverkan, kontakt med andra högs tadieskolor, kontakt med andra låg- och mellanstadieskolor och att äldre elever skulle arbeta med yngre. Andrée (2003) har undersökt hur vardagskopplingar görs i svensk NO-undervisningen. Hon konstaterar att om SL syftar på en vardagskoppling i NO-undervisningen för att öva elever i kritiskt tänkande och ställningstagande, visar hennes undersökning på en avsaknad av sådan. Detta gör att hon drar slutsatsen att vardagskopplingen i NO-undervisningen i hennes undersökning har lite att göra med SL.

Hur SL och STS samspelar och påverkar prestationerna i biologi har undersökts i en studie gjord av Mbajiorgu och Ali (2001). Forskarna hävdar att det finns många studier som visat att det går att ha en hög SL utan att kunna så mycket naturvetenskap och vice versa. Deras studie påvisade detta, men när undervisningen skedde ur ett STS-perspektiv kunde en tydlig skillnad i elevers kunskap uppmätas. Med anledning av detta menar författarna att STS är det som skapar kopplingen mellan SL och prestationerna i biologi. Studien visar dock också att förhållandet inte verkar vara direkt. Det vill säga att det ser ut som att STS påverkar andra faktorer som i sin tur leder till bättre resultat. Mbajiorgu och Ali (2001) refererar till flera forskare som har funnit att när STS används får eleverna en bättre inställning till naturvetenskapslektionerna, lärarna, naturvetenskap i allmänhet och de naturvetenskapliga yrkena. Detta är faktorer som kan vara förklaringen till resultatet i studien (Mbajiorgu & Ali, 2001).

2.4.2 I NO-undervisningen i framtiden

Solomon (2002) anser att våra yngsta elever behöver lära sig sätt att ta till sig ny vetenskap som de kan använda hela livet, detta främst för deras egen skull. Hon hävdar att skolan idag lär ut en massa som inte är av stort värde för eleverna och som de dessutom tycker är väldigt svårt. Utifrån detta konstaterar Solomon (2002) att skolan behöver utvecklas och hon hoppas att denverkligen gör det. Enligt Lumpe m.fl. (1998) menar Tobin m.fl. att studier som de tittat på visar att lärarens inställning är en avgörande faktor för hur undervisningen sker i klassrummet. De påstår vidare att många tidigare försök till förändring har förbisett betydelsen av lärarens inställning till att behålla det gamla. Därför anser Tobin m.fl. (a.o.) att i framtiden bör relationen mellan lärarens inställning och NO-ämnets utveckling undersökas.

För att få en bestående förändring av undervisningen betonar Lumpe m.fl. (1998) att det är viktigt att först och främst identifiera lärarnas inställning till STS innan det går att gå vidare. Denna typ av förändring påstår de heller inte kommer att ske om lärarna ska läsa in sig på STS- undervisning på egenhand. Lumpe m.fl. (1998) menar att anledningen till att STS inte används beror på brist på lämpligt material, brist på stöd från omgivningen och tidsåtgången. De anser att lärarna måste ges tillfälle att prova sina STS idéer och möjligheter att observera andras lyckade införanden av STS, för att kunna utvecklas i sin egen undervisning. Detta skulle enligt Lumpe m.fl. (1998) öka lärarnas självkänsla i implementerandet av STS i sina egna klassrum. Ytterligare saker som skulle öppna dörrar för STS menar de är att lärarna skulle få vidareutbildning inom STS och att införa STS i kursplanen.

Solomon (2002) skriver att det är oerhört svårt att bestämma vad det är som ska läras ut i skolan för att skapa ett varaktigt intresse för naturvetenskap hos eleverna. Hon menar att dels ökar mängden kunskap exponentiellt och dels blir en del av kunskaperna inaktuella eftersom det sker en ständig förändring. Solomon (2002) påstår att under en livstid så kommer en elev att kunna förkasta hälften av all den naturvetenskap som den tagit till sig i skolan, detta på grund av utvecklingen.

Ur en metodisk synvinkel framhåller Solomon (2002) dansk NO-undervisning i grundskolans tidigare år. Anledningen är att de enligt henne tagit avstånd från fokuseringen på prov som är så stor internationellt. Denna fokusering menar Solomon

(2002) har gjort stor skada på entusiasmen hos elever i grundskolans tidigare år. Som exempel tar hon ett arbetssätt i en skola i Roskilde där elever arbetar med självvalda projekt och detta är ett arbetssätt för framtiden menar Solomon (2002). Sjøberg (2000a) lägger dock fram en tolkning av resultaten från TIMSS-projektet som talar emot ett sådant arbetssätt. Han skriver att ett mer lärarstyrt arbetssätt verkar ge bättre resultat än t.ex. just projektarbete.

2.5 Frågeställningar

För att uppnå vårt syfte har vi ställt följande frågeställningar:

• På vilka sätt relaterar några lärare i grundskolans tidigare år sin NO-undervisning till samhället?

• Vad anser några lärare i grundskolans tidigare år om att relatera sin NO-undervisning till samhället?

3. Metod

Metoden är indelad i fem delar. Under den första rubriken ”Datainsamlingsmetod” beskrivs vilken metod vi använt oss av. Därefter under ”Urval” finns en beskrivning av vilka vi undersökt. Under den tredje rubriken ”Procedur” finns en redogörelse för hur vi genomfört undersökningen. Därpå följer hur vi bearbetat materialet under rubriken ”Databearbetning”. Till sist finns en analys av tillförlitligheten i undersökningen, under ”Tillförlitlighet - Reliabilitet och validitet”.

3.1 Datainsamlingsmetod

Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer med lärare i grundskolans tidigare år som undervisar i NO. Vårt val att göra kvalitativa intervjuer berodde på att vi ville få ingående svar. Vid intervjuer finns det dock alltid en risk att informantens svar inte ger en rättvisande bild av deras egentliga åsikter eller att intervjuaren gö r feltolkningar. Vid en kvalitativ intervju kan risken för dessa problem minskas genom möjligheten att ställa följdfrågor och att be informanten vidareutveckla sina svar. Därför var också frågorna främst av öppen karaktär för att lärarna skulle kunna uttrycka sina egna tankar fritt från vår påverkan.

Två saker som vi haft som mål med intervjuerna har varit att eftersträva en låg grad av så väl strukturering som standardisering (Patel och Davidsson, 1994). Enligt Patel och Davidsson (1994) förklaras dessa begrepp såhär:

• Om intervjun har en hög grad av strukturering innebär det att utrymmet, inom vilket intervjupersonen får svara, är mycket litet.

• Om intervjun har låg grad av strukturering innebär det att informanten kan svara helt fritt på frågorna.

• Om intervjun har en hög grad av standardisering innebär det att intervjuaren bestämmer helt över hur frågorna utformas och i vilken ordning som de ska besvaras.

• Om intervjun har låg grad av standardisering innebär det att intervjuaren formulerar frågorna under intervjun och ställer dem i en ordning som är mest lämplig utifrån informantens svar.

Vi funderade även över att göra en enkätundersökning i stället för intervjuer för att få fler lärare att besvara våra frågor. En enkätundersökning skulle ha nått ut till fler lärare och kunde ha bidragit till en form av kartläggning. Till sist bestämde vi oss för att intervju var den metod som passade vår undersökning bäst eftersom vi var, som tidigare nämnts, ute efter att få så fullständiga svar som möjligt på våra frågor. Vårt syfte var alltså inte att göra några generaliseringar utan att få lite djupare insikt om hur några få lärare arbetar.

3.2 Urval

Vi valde att intervjua sju lärare från tre olika skolor. Sju lärare förmodade vi skulle kunna ge en tillräcklig bredd i sina svar samt en hanterlig mängd undersökningsmaterial för den tidsaspekt som gällde. Intervjuerna gjordes på våra praktikskolor samt på en skola som vår handledare har anknytning till. Detta eftersom det är där vi har kontakter och det var lätt att få komma till och göra intervjuer. Skolorna som deltog i undersökningen är belägna i Malmös, Lunds och Helsingborgs ytterområden. Lärarna vi tillfrågade på respektive skola valdes utifrån urvalskriteriet att de skulle undervisa i NO-ämnena i skolår 1-5. Detta va l av lärare gjordes utifrån undersökningens frågeställningar och eftersom vi båda tar examen mot grundskolans tidigare år i huvudämnet naturvetenskap och lärande.

3.3 Procedur

Vi tog kontakt med lärarna på de skolor som vi ville komma ut till och frågade om vi fick lov att intervjua dem om deras NO-undervisning. Om de ställde sig positivt till detta bad vi om deras mailadresser för att kunna skicka en bekräftelse till dem. Denna innehöll datum, tid, plats, hur lång tid vår intervju beräknades ta samt en övergripande beskrivning av vad intervjun skulle beröra (se bilaga 1).

För att försäkra oss om att svaren verkligen belyste vårt frågeområde valde vi att testa intervjun i en pilotstudie med en lämplig representant. Genom denna kunde vi även förbättra vår intervjuteknik eftersom vi insåg att det var svårt att följa upp eller komplettera intervjuerna. Vi valde att spela in intervjuerna på en digital diktafon för att försäkra oss om att vi inte skulle gå miste om någon viktig information (Johansson &

Svedner, 2004). Det valet motiverades dels av att vi misstänkte att det annars skulle vara svårt att hinna med att föra anteckningar och dels för att intervjun skulle få ett bättre flyt.

Intervjuerna genomfördes på de respektive skolorna, i ett rum där vi fick sit ta ostört. På de olika skolorna hade vi mer än en att intervjua men eftersom vi var intresserade av varje enskild lärares svar gjordes intervjuerna individuellt. För att på ett bättre sätt kunna bygga vidare på informantens svar valde vi båda två att delta på samtliga intervjuer. Innan intervjun fick informanten ge sitt godkännande till att vi spelade in den. Vi tydliggjorde även att allt insamlat material är konfidentiellt och att det kommer att raderas efter att materialet är färdigbearbetat (Johansson & Svedner, 2004). Vidare talade vi om att lärarnas namn kommer att fingeras och att skolans namn inte kommer att nämnas. Eftersom vi genomförde en del av intervjuerna på våra praktikskolor fick den av oss som inte haft praktik på skolan ha en mer framträdande roll under intervjuerna.

Under intervjuerna utgick vi ifrån våra frågeställningar men hade på förhand också skrivit ett antal frågor som fungerade som stöd för oss själva (se bilaga 2ab). Frågorna var också för att hjälpa intervjupersonen att komma igång eller komma vidare i sitt resonemang. Vid utformningen av våra stödfrågor har vi strävat efter att använda oss av ”tratt-tekniken” (Patel & Davidsson, 1994, s. 65). Den går ut på att börja med stora och öppna frågor för att sedan smalna av mot mer specifika frågor. Frågornas utformning och inbördes ordning kan skilja något mellan intervjuerna eftersom vi försökte följa intervjupersonens resonemang och inte stödfrågorna.

3.4 Databearbetning

Vi bestämde oss för att transkribera intervjuerna ordagrant samma dag som de var gjorda medan dessa var färska i minnet (Patel & Davidsson, 1994). När samtliga intervjuer var gjorda och transkriberade skrev vi ut dem för att enklare få överblick över materialet. Därefter sorterade vi upp informationen efter dels sådant som rörde våra frågeställningar och dels sådant som skulle ingå i en kortare beskrivning av informanterna. Således gjorde vi ett urval av det transkriberade materialet utifrån vad som var relevant för undersökningen. När detta var klart sorterade vi upp materialet i

kategorierna: kort om informanterna, frågeställning 1 och frågeställning 2. Under varje kategori sorterades därefter informationen ytterligare utifrån vem som sagt vad. Därefter grupperade vi den information där informanterna hade gemensamma eller skilda åsikter. Med hjälp av detta utformade vi sedan den slutgiltiga presentationen av resultatet.

3.5 Tillförlitlighet - Reliabilitet och validitet

Reliabilitet innebär att det som undersöks mäts på ett tillförlitligt sätt. Validitet är ett mått på hur relevant det som undersöks är i sammanhanget. I en undersökning är det bra att sträva efter en hög reliabilitet och validitet (Patel & Davidsson, 2003).

Eftersom vi eftersträvar en hög reliabilitet är det viktigt att metoden är tillförlitlig. Vi anser att undersökningen skulle kunna ha genomförts med hjälp av enkät istället men som vi tidigare nämnt så kan vi i en kvalitativ intervju få mer ingående svar och på det sättet öka validiteten. För att öka reliabiliteten och undvika missförstånd av frågeställningarna utformade vi en beskrivning om vad vi menade med att relatera undervisningen till samhället. Denna skickades med i vår bekräftelse till lärarna (se bilaga 1). Vi är dock fullt införstådda med att denna beskrivning kan ha varit både förtydligande och begränsande för våra informanter.

Tillförlitligheten och validiteten kan ha påverkats av det faktum att vi var tvungna att välja ut representativa delar ur det transkriberade materialet. Vi har dock varit noga med inte föra in några egna åsikter eller förutfattade meningar i dessa urval.

Vi vill påpeka att generaliserbarheten i vår undersökning är låg eftersom vi har få informanter i vår undersökning. Detta är dock ett medvetet val vi gjort eftersom vi inte varit ute efter att generalisera. I diskussio nen har vi tagit hänsyn till detta och varit återhållsamma i våra slutsatser.

4. Resultat

Resultatet inleds med en kort beskrivning av de sju informanterna som vi intervjuat. Vi beskriver också en del allmänna tankar om deras NO-undervisning. Efter detta har vi valt att gruppera materialet utifrån våra frågeställningar. Under intervjuerna ställde vi inte identiska frågor till informanterna, men fann att materialet kunde delas in i tre kategorier under respektive frågeställning. En analys av innehållet följer efter presenterat resultat under varje frågeställning.

4.1 Kort om informanterna

För att skapa en bild av informanterna inledde vi intervjuerna med att fråga lärarna om deras bakgrund. Nedan följer några kortfattade fakta kring informanterna som kan vara relevanta vid tolkningen av resultaten. Vi har valt att kalla dem för Eva, Lina, Per, Åsa, Sara, Lars och Jenny.

• Eva har arbetat som lärare i nio år och undervisar just nu i skolår 4. Hon är utbildad 1-7 lärare i Sv/SO och engelska. Eva har även läst lite extra pedagogik och några NO-kurser för att få tips och inspiration. Evas arbetssätt när hon undervisar i NO är att det ska utgå från eleverna. Hon säger att hon gör en grovplanering i NO och att eleverna sedan får vara med vid utformningen av den slut giltiga versionen. Hon vill också att eleverna ska ställa frågor och att de tillsammans ska hitta svaren.

• Lina har arbetat inom skolan i ca. elva år och undervisar främst i skolår 4. Hon är utbildad 1-7 lärare i Ma/NO med idrott som tillval och har även läst lite extra svenska, bild, musik och specialpedagogik. Lina brinner för att jobba med allting som kan kopplas till vardagen och ser miljö som ett viktigt ämnesområde. Inom biologin framhäver hon hälsan på ett både fysiskt och psykiskt plan som ett betydelsefullt område. Vad Lina däremot inte är intresserad av är ”det här med småkryp och jord och sånt ”. Hon framhåller att det blir lättare att undervisa i något du brinner för än det motsatta.

• Per har arbetat som lärare i åtta år och undervisar just nu i skolår 1 men har tidigare främst undervisat i skolår 4-6. Han är utbildad 1-7 lärare i Ma/NO. Per inleder med att berätta att han inte har något ”jättedriv” för NO men att han tycker det är helt ok. För honom är NO starkt kopplat till experiment och då anvä nder han sig gärna av enkla experiment med anknytning till vardagen. För att göra undervisningen meningsfull vill Per alltid ha något experiment med i varje planering. Han vill även att eleverna ska få vara med och påverka undervisningen. Per säger vidare att ”det kan vara svårt med flexibiliteten eftersom de inte kan söka fakta på samma sätt som när de blir äldre”.

• Åsa har arbetat som lärare i sju år och undervisar i skolår 3-4. Hon är utbildad 1-7 lärare i Ma/NO och har även fått vidare utbildning i NO genom NTA-projektet. NTA står för natur, teknik för alla och kommer i färdiga teman. Åsa säger att hon gillar att undervisa i NO och det är därför hon valt den inriktning i sin lärarexamen som hon har. När hon arbetar med NO framhåller hon att eleverna ska ha roligt. Åsa använder sig av NTA-lådor i sin undervisning. Fördelen med dessa lådor menar hon är att det är ett förberett, praktiskt material medan nackdelen är att undervisningen blir begränsad till de teman som finns.

• Sara har arbetat som lärare i 23 år och undervisar i skolår 5-6. Hon är utbildad mellanstadielärare men har fått vidare utbildning i NO genom NTA-projektet. Sara berättar att hon från början inte var någon ”NO-människa” utan hon tyckte bättre om SO-ämnena. Efter att Sara blivit erbjuden att gå en NTA- utbildning i Södertälje växte hennes intresse för NO. Hon tycker att NTA- lådorna är bra eftersom ”allting är serverat”. Sara väljer sitt ämnesstoff inom NO utifrån de teman de har och använder sig av den låda som passar bäst till temat. Vilket tema de behandlar väljs efter vad som passar eleverna.

När vi frågar Sara om hon skulle vara intresserad av att gå en fortbildning i metoder för att relatera sin NO-undervisning till samhället säger hon att de ”håller en ganska bra nivå”. Lite senare i intervjun nämner Sara att ”man är nog lite dåligt utbildad just med de här vardagliga grejorna”.

• Lars har arbetat inom skolan i 14 år och undervisar från förskoleklass till skolår 5. Han är i grunden utbildad förskolelärare men har vidareutbildat sig till Ma/NO lärare för grundskolans tidigare år. Lars berättar att han älskar NO och brinner framförallt för kemi och teknik. Han säger att det han tycker är roligt blir det som han utgår från i sin NO-undervisning. Lars menar att undervisningen blir roligare då och att det blir lättare att fängsla eleverna. Han säger att hans bakgrund som förskolelärare gör att han tänker på att vara extra tydlig i sin undervisning oavsett vilken klass han undervisar i. Viktigt för Lars i NO-undervisningen är att eleverna använder sig av den kunskap de har med sig.

• Jenny har arbetat som lärare i 36 år och är ansvarig för skolår 5 och har delat ansvar för skolår 1. Hon är utbildad lågstadielärare och har fått en påbyggnadsutbildning i Ma/NO som pågick i två år. Jenny kallar sig fö r en ”allätare” och undervisar lika gärna i NO som SO. Om det hade funnits en fortbildning i metoder för att relaterar NO-undervisningen till samhället hade hon gärna varit en av dem som deltog.

4.2 På vilka sätt relaterar några lärare i grundskolans tidigare år sin

NO-undervisning till samhället?

4.2.1 Som ett inslag i NO-undervisning

De flesta lärarna i vår undersökning säger att de gör samhällskopplingar för att eleverna ska få ett sammanhang i NO-undervisningen. Eva anser att det är viktigt att hålla en uppdaterad undervisning. Hon berättar att de tittar på nyhetsprogrammet ”Lilla löpsedeln” varje vecka, för att fånga elevernas intresse och för att kunna göra kopplingar till världen runt omkring dem. Detta exemplifierade hon med att berätta att de hade diskuterat de nya rönen om planeterna i vårt solsystem. Både Eva och Jenny använder sig av den elevanpassade tidningen ”8-sidor” i sin NO-undervisning. Utifrån artiklar som de läst i ”8-sidor” har det uppstått diskussioner om klimatförändringarna med våra milda vintrar och även om rymden i samband med Christer Fuglesangs rymdresa. Jenny anknyter också till elevernas värld och har ett mål som är att eleverna ska upptäcka att det finns ett samhälle utanför byn. Målet med Åsas NO-undervisning säger hon ”är att eleverna ska få klarhet i de mest vardagliga sakerna som de har runt

om kring sig”. Hon vill att ”de ska förstå sin omgivning så mycket som möjligt”. Syftet säger hon är att ”eleverna ska få prova själva och då förstå någonting som är i deras miljö”. Linas säger att syftet med NO-undervisningen är att utveckla elevernas allmänbildning. Hon ger exempel som att veta hur en bil fungerar eller vilka grundämnen en mugg består av.

På frågan vad eleverna bör få med sig från NO-undervisningen menar Lars att han vill skapa bilder för eleverna. Han vill att de ska titta runtomkring sig så att de får bilder av de fenomen som finns och att de får glädje av att ha kunskap om dessa. Lars ger exempel som regnbågen och varför ett stearinljus brinner. Per anknyter också till elevernas närmiljö och vill ge eleverna en förståelse av det mest enkla. Han vill att de inser ungefär hur det hänger ihop istället för att ha kunskap om detaljer.

Lars använder sig av begrepp tidigt i sin undervisning och förtydligar dem genom att göra samhällskopplingar. Han nämner även att läraren inte ska vara rädd för att använda de verkliga begreppen. Detta förtydligar Lars genom att säga ”det är inget konstigt med vattenmolekyler, de tycker det är roligt, nu går vi hem och dricker vattenmolekyler. För barn blir det någonting naturligt ”.

Lektioner med ellära är ett vanligt område där våra informanter gör samhällskopplingar. När Eva arbetade med ellära bad hon eleverna gå hem och kolla vilka sorters glödlampor de hade i hemmet. Åsa berättar att äve n hennes elever fick gå hem och kolla i hemmet men de skulle undersöka mer generellt vad de använde el till. Därefter ledde hon en diskussion kring detta i skolan. Då kom det också upp frågor från deras vardag exempelvis vad som händer när ”strömmen går”.

När Per jobbade med människokroppen fick eleverna lukta på t.ex. vanilj och kanel. Per berättade även om ett tillfälle när de pratade om hjärnan och liknade den vid en byrå med olika lådor i vilka informationen sorterades in. Denna liknelse menade Per hjälpte eleverna i deras förståelse för hur hjärnan fungerar. Även Lars använder sig gärna av liknelser. Han berättar om ett tillfälle då han skulle förklara varför en blomma vecklas ut då den suger upp vatten. Lars gjorde då en liknelse med vattenslangen där hemma, att när den är tom kan den ligga hur som helst men när det kommer vatten i den spänns den

ut. Lars säger att det är viktigt att eleverna får med sig de här bilderna. Även Lina poängterar betydelsen av att eleverna ska kunna se bilder oavsett ålder för att förstå.

I kemin har Linas elever fått göra experiment med avdunstning där ett av syftena var att få förståelse för hur salt framställs i verkligheten. Just i kemi använder Lars en lärobok som han tycker är bra. Den heter ”Kemi och fysik” och är utgiven av Liber och han säger att den använder sig av många kopplingar till vardagen som eleverna kan känna igen sig i. Lars berättar också att han vid ett tillfälle har deltagit tillsammans med sina elever i en tävling i teknik där de skulle tillverka en åkattraktion som drevs av vindenergi.

4.2.2 Studiebesök och klassrumsbesök

Studiebesök menar Per är tacksamt eftersom eleverna tycker det är roligt. Han säger att ”man skulle egentligen kunna ta i stort sett vad som helst så hade de tyckt det hade varit världens häftigaste grej”. Angående att se studiebesök som en häftig grej säger Lars att studiebesök kan göras på två sätt. Antingen läggs det först i ett tema som en ”happening” utan krav eller så kan det läggas i slutet då eleverna har samlat på sig frågor. Åsa berättar om ett besök som var just en happening vilket gjordes p.g.a. att arbetslaget hade lite pengar över. De tog med eleverna dels på bowling och dels till Tropikariet i Helsingborg. Tropikariet tyckte Åsa var väldigt lyckat tack vare att guiden kunde delge mycket av sin kunskap om djuren till eleverna. Hon säger vidare att vid fristående studiebesök som i detta fall, blir det mindre för- och efterarbete, jämfört med när studiebesöken ingår i teman t.ex. deras arbete kring sopor.

Att ha studiebesök kopplat till teman kring sopor är vanligt förekommande bland informanterna. Jenny säger att skolan även får besök av Sysav som är en avfallsanläggning i Malmö. Åsa beskriver Miljöverkstadens verksamhet i Hels ingborg och berättar att de genom denna får åka gratis till soptippen. Till Åsas skola kommer Miljöverkstaden också på besök och håller i lektioner om t.ex. ”sopor i retur”. I ett annat tema har Åsas elever fått åka iväg och plantera träd med Miljöverkstaden. Det framkommer i intervjuerna att även na turen är ett relativt vanligt mål när eleverna lämnar skolan. Lars och Jenny berättar om ett nära samarbete med Naturskolor som gett dem mycket inspiration. Eva som säger att studiebesök sällan förekommer inom NO lyfter fram en lyckad dag som kallades för ”Skogens dag”. Där fick de bl.a. träffa en

jägare och en skogsarbetare. Eva ansåg att det skulle vara svårt att göra något mer av detta eftersom de inte hade samma tillgång till material. Per berättar också om skogsbesök och om hur de tog med sig material hem som de senare använde till att bygga med.

Ytterligare ett vanligt temaområde som ofta innehåller studiebesök är vatten. I samband med detta har Jenny, Lars och Sara varit på både reningsverk och vattenverk med sina elever. Per berättar att han har varit i ett vattentorn i samband med ett vattentema som en praktikant var ansvarig för.

Ett projekt som Jenny berättar om var när de skulle bygga en stad. I detta projekt skulle eleverna fundera över hur vägar respektive hus bäst skulle byggas och placeras. Skolan fick besök av samhällsfunktioner som polis, brandkår, sjuksköterskor och räddningsskolan. I ett annat tema skulle eleverna ge sig ut i ”verkligheten” och göra intervjuer på valfria arbetsplatser.

Övriga studiebesök och klassrumsbesök som informanterna berättat om är besök på bondgård, Experimentariet och Järnvägsmuseet. Eva berättar att de har haft besök till klassen av Teknikspanarna som kom och höll i undervisningen.

Lina tror att skolan är som en skyddad verkstad för eleverna och det som händer utanför är en helt annan värld. Hon menar att det inte görs så många kopplingar som det borde göras eftersom det varken finns tid eller pengar för detta. Ett annat problem angående studiebesök tycker Jenny är att det är svårt att lämna skolan eftersom detta blir en ”jätteapparat”. Kommunikationerna är för dåliga till deras by och hon ser också det faktum att eleverna ska ha mat med sig som en svårighet.

Några av informanterna har funderingar kring studiebesök som de skulle vilja göra om det inte fanns någr a begränsningar. Exempel på sådana är Tekniska museet i Helsingör, Cosmonova i Stockholm och Universum i Göteborg.

4.2.3 Värderingsövningar

Alla lärare utom en säger sig arbeta med värderingsfrågor i NO-undervisningen. Per, läraren som inte gör det, arbetar med en klass i skolår 1 och säger att ”nu hade de inte fattat någonting men om man säger när de blir äldre”. Det vanligaste området till vilket värderingsövningar kopplas är miljö och det vanligaste temat inom detta är sopor och källsortering. Angående värderingsfrågor säger Eva att klassen har ansvar för en kompost och att de källsorterar men det framgår inte huruvida hon använder arbetssättet i sin undervisning. Lina, Åsa och Jenny nämner också klassrumsdiskussioner kring sophantering i samband med värderingsövningar däremot säger ingen av dem uttryckligen att de har undervisning innehållande ställningstagande. När Åsa går vidare i sitt resonemang kring ställningstagande säger hon att ”det är ju så att vi påverkar i den riktningen som vi tycker det ska vara givetvis, för de är ju påverkbara när de är i den åldern”. Även Jenny poängterar att det som hon anser som det viktigaste är att eleverna ska inse att vi alla kan påverka men konstaterar samtidigt att det skulle gå och jobba mycket mer med värderingsövningar.

Sara säger först att de inte arbetar med värderingsfrågor inom NO men efter lite resonerande framkommer det att hon tycker det kommer in när de pratar om hälsa och att det är bra att röra på sig.

Den enda läraren som explicit säger att han arbetar med värderingsövningar är Lars. Han menar att det kommer in i kemin i och med att de ställer hypoteser innan experimenten. Mer klassiska värderingsövningar så som ”fyra hörn” säger Lars att de nog gjort i biologin någon gång men han kan inte minnas exakt vad. Om han ska använda det i undervisningen eller inte poängterar han handlar om hur långt eleverna kommit i sin sociala utveckling.

4.3 Analys av första frågeställningen

Utifrån ovanstående resultat kan vi se följande tendenser. När informanterna i vår undersökning gör kopplingar till samhället i sin undervisning använder de sig ibland av media så som tidningar och tv. De strävar också efter att få eleverna att skapa egna bilder. Andra arbetssätt är att använda sig av elevernas vardag och vad som händer i den genom t.ex. liknelser och hemläxor.

I våra intervjuer kan vi se att informanterna antingen gör studiebesök som är helt fristående eller som en del av ett tema. Vanliga temaområden som innehåller studie-besök är sophantering och vatten. Flera av informanterna använder hjälp utifrån i form av Miljöverkstaden, Naturskolan och Teknikspanarna. Om resurser hade funnits hade flera av informanterna velat göra längre studieresor med sina elever.

Värderingsfrågor är en samhällsanknytning som inte är vanligt förekommande i vår undersökning. Flera av informanterna kopplar begreppet värderingsövningar till det faktum att de källsorterar men arbetar inte aktivt med ställningstagande. Det som informanterna ser som värderingsövningar tolkar vi som klassrumsdiskussioner där elever inte utmanas att ta ställning.

Att studiebesöken skulle visa sig vara den koppling som lärarna framförallt skulle framhålla som en samhällsanknytning i sin undervisning var väntat. Vi hade också väntat oss att värderingsövningarna skulle vara lite mindre frekvent förekommande. Det som vi inte hade räknat med var att samhällskopplingarna i NO-undervisningen i klassrummet var så få och användes i så liten utsträckning.

4.4 Vad anser några lärare i grundskolans tidigare år om att relatera

sin NO-undervisning till samhället?

4.4.1 Undervisning för att skapa sammanhang

Intervjuerna har visat att de flesta lärarna har en övervägande positiv inställning till att göra samhällskopplingar i sin undervisning. Åsa menar att skolan inte skall bli en isolerad del av elevernas värld. Skolan ska vara en del av hela deras värld och hon säger ”gör jag det isolerat från det andra så är det ju ingen vits med det”. Även Per, Sara och Jenny nämner vikten av att eleverna får en helhet. Sara påpekar dock att det kan vara så att eleverna är lite för unga för att se de stora sambanden, dessa tror hon att de kopplar ihop det när de blir äldre. Jenny menar att ”allting hör ju ihop och det måste ju barnen också få lära sig”. Lina menar att ”vi ska göra dem mogna för att möta samhället, då är det ju ingen idé att lära sig något som man inte kan ha nytta av sen”. Lina ser också en fördel med att NO-undervisningen blir förknippad med något. Hur Eva förknippar nyheter med naturvetenskap har vi tidigare nämnt och i samband med detta säger hon

även att ”det som är en sanning nu kanske inte är en sanning om 100 år, det som var sanningar för 100 år sedan kanske är något helt annat idag”.

Då Lina nämner vikten av att ge eleverna en allmänbildning inom NO ber vi henne att fördjupa vad hon menar med detta. Lina berättar att eleverna inte kan veta var de hamnar i framtiden. Hon säger att det kan vara bra med allmänbildning i NO om de fortsätter på universitet eller rent av får jobb på en läkemedelskoncern. I sin undervisning tycker Lina att det är angeläget att eleverna kan förknippa det som de gör med något i deras verklighet och att de kan göra en rimlighetsbedömning.

Åsa poängterar att oavsett område, försöker hon ta tag i elevernas frågor när de kommer upp. Hon berättar också att detta år har hon låtit lektionerna få utvecklas utifrån det som eleverna varit intresserade av. Åsa exemplifierar detta med att berätta hur eleverna ville testa om de kunde få en lampa att lysa på olika sätt.

4.4.2 Att samhällskopplingar är svåra

Per, Åsa och Lina har svårt att se några nackdelar med att göra en samhällskoppling i NO-undervisningen. Per sa att en nackdel skulle, i så fall, kunna vara att eleverna har olika förförståelse. Per exemplifierar detta genom att säga att elever har varit med om olika saker och inte gör samma kopplingar. Åsa förtydligar vad hon menar genom att säga att det inte finns några nackdelar i att relatera undervisningen till samhället i de åldrar där hon själv undervisar. Hon säger däremot att dessa anknytningar nog blir svårare högre upp p.g.a. att kopplingarna är för komplicerade då och att det är lättare för dem att läsa renodlad NO. Ibland känner Åsa att det även för henne kan vara svårt att få ner det till rätt nivå och att det dessutom skall beröra eleverna. Även Sara, Per och Lars tycker att samhällskopplingarna kan bli för svåra. Sara säger att hon som lärare ”vill mer än vad eleverna begriper” och att när det blir för svårt så tappar de genast intresset.

Eva och Lina tycker att en nackdel är att de som lärare inte kan vara insatta i allt eftersom naturvetenskapen är i ständig utveckling. I enlighet med Eva och Lina säger Jenny att det är svårt att få med allting som skulle kunna passa in i ett tema. Hon säger vidare att naturvetenskap är så stort att det är svårt att täcka in alla områden. ”Det är ens

egen fantasi som begränsar en, vågar man öppna lite på skygglapparna upptäcker man att där finns inget slut” säger Jenny.

Ett problem tycker Lina är att det inte finns tillräckligt med tid och resurser för allt det som hon skulle vilja arbeta med. Per anser också att han har för lite tid för att få in allt det som han vill. En lösning Per funderar över är ett arbetssätt som går ut på integration av NO i andra ämnen. ”När eleverna ändå läser eller arbetar med stavning kan det lika gärna vara något med NO-innehåll” säger Per.

4.4.3 Undervisning för att skapa intresse

Genom att göra en samhälls-anknytning menar Lars att eleverna blir mer intresserade och engagerade. Eva motiverar samhällskopplingar i undervisningen med att eleverna ska få en förmåga att kunna förstå det som sägs på tv och i tidningar om olika fenomen. Då är det bra att ha lite bakgrundskunskaper för att förstå innehållet.

4.5 Analys av andra frågeställningen

Vår undersökning visar på att informanterna är övervägande positiva till att göra samhällskopplingar i sin undervisning. De säger att de vill hjälpa eleverna att få en förståelse för helheten och olika samband. Informanterna framhåller dock att det kan vara svårt att anpassa sina anknytningar till eleve rnas nivåer. De säger även att de i vissa situationer kan känna kunskapsbrister eftersom naturvetenskapen är stor och i ständig utveckling. Några nämner även att undervisningen skulle kunna se annorlunda ut om de haft mer tid och resurser.