Legokomposition: Vi bygger musik

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Legokomposition

Vi bygger musik

Lego composition

We build music

Karin Hedman

Förskollärarexamen, musikprofil 210 hp Examinator: Åse Piltz

Preludium

Just i denna stund sitter jag i köket och skriver, ackompanjerad av kaffebryggarens suckande och ett muller från diskmaskinen. Utanför fönstret är barn på väg till skolan, deras fotsteg skapar en jämn rytm som bryts av skratt och glädjerop. I rummet bredvid sover min sambo, som så lugnt och tryggt lyssnat på alla mina funderingar. Hans lugna andetag bildar ett svagt sus. Kanske missar vi alla små ljud för de stora tar så mycket plats, kanske har vi inte tid att lyssna? Under examensarbetets gång har jag mött nyfikna och lyssnande barn som uppmärksammat mig på alla små ljud. De har förmågan att lyssna, verkligt och noggrant. Samtidigt som de öppnade mina öron för alla små ljud i världen, så öppnade de också mina ögon för ett annat sätt att arbeta med musik i förskolan, som legokompositörer, ljudkonstnärer och musikforskare. 137 kaffekoppar och nästan lika många fundersamma frisyrer senare kan jag stolt säga att arbetet är klart, det blev något till slut. Det hade inte gått utan min fantastiska handledare Ylva Holmberg som inspirerat och hjälpt mig reda ut det virrvarr av tankar som dansat runt i huvudet. Jag vill också säga tack till Trine Mikkelsen och Anna-Maria Rydman som läst, kommenterat och diskuterat under veckornas gång, ni har gjort denna process mindre ensam och betydligt roligare. Till sist vill jag rikta ett varmt tack till de tretton medforskande barn och två fantastiska, inspirerande och lyssnande pedagoger som bjudit in mig i sin verksamhet. Det har varit otroligt roligt och givande att få ta del av alla era tankar och funderingar.

Abstract

In relation to children’s musical understanding it becomes meaningful to create material and environments fit for exploring, composing and playing with notes. The aim of the study is to examine and analyse a legocomposing project, set in a pre-school environment through an intra-active perspective. The intra-intra-active perspective, musicking, music related agency and the building blocks of music become this studies theoretical resources. The project was conducted during the course of four weeks, with thirteen five-year-olds.

The content that appears in intra-activity between agents revolves around the building blocks of music and the relationship between note value and pulse. Learning through music becomes primary, when the children explore, problematize and create meaning through their musical process. The children become different in themselves through intra-activity with Lego, they become legocomposers, music researchers and soundpainters. In this way Lego can be understood as a performative agent. The empirical material, which was generated by video observations, can be divided into two themes. One where the children in intra-activity compose with Lego and one where the process starts in music and then translates into Lego. The result show that the pre-school teacher acts front-player more often when the process starts in music.

Nyckelord: bygg, förskola, intra-aktivt perspektiv, komposition, lego, musicking, musikalisk literacy, noter

Innehållsförteckning

1. Ett problem tar form ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Teoretiska resurser ... 9 3.1 Posthumanism ... 9 3.2 Intra-aktivt perspektiv ... 10 3.3 Musicking ... 11 3.4 Musikrelaterat agentskap ... 11 3.5 Musikens byggstenar ... 12 3. Tidigare forskning ... 14

2.1 Musik – ur ett posthumanistiskt perspektiv ... 15

2.2 Musikdidaktik i förskolan ... 15

2.2.1 Centrerat innehåll ... 15

2.2.2 Musikstundernas iscensättning ... 16

2.3 Kreativitet ... 18

2.4 Musikskapande ... 19

2.5 Barns representationer av musik ... 20

4. Metod ... 21

4.1 Ontologisk och epistemologisk förankring ... 21

4.2 Metodologisk ansats ... 21 4.2.1 Deltagande observationer ... 22 4.2.2 Medforskning ... 22 4.3 Urval ... 23 4.4 Genomförande ... 23 4.4.1 Notsystem ... 23 4.4.2 Övergripande planering ... 24 4.4.3 Beskrivning av materialitet ... 26 4.5 Empirigenerering ... 26 4.5.1 Videodokumentation ... 27 4.5.2 Fältanteckningar ... 28 4.5.3 Fotografier ... 28 4.6 Analysförfarande ... 28 4.6.1 Transkribering ... 28 4.6.2 Redovisning av transkriptioner ... 29 4.6.3 Tematisering ... 30 4.7 Studiens kvalitet ... 30 4.7.1 Etiska överväganden ... 31 5. Inspiration i rörelse ... 33 5.1 Individ à Grupp ... 33

5.1.1 En resa till dinosauriernas tid ... 33

5.1.2 Så starkt att marken skakar ... 34

5.1.3 När ljudet är större än jorden ... 35

5.1.4 Gult betyder att man är på Trias ... 36

5.1.5 Iscensättning av dinosauriekomposition ... 36

5.2 Materialitet à Individ ... 39

5.2.1 Hur många noter får plats? ... 39

5.4.1 Jag vill spela din sång ... 43

5.4.2 Jag vill bygga min sång ... 46

6. Två spår i legokomposition ... 49

6.1 Lego à Musik ... 49

6.1.1 Hur låter kvadraten? ... 49

6.1.2 ni DUN ni ni ni ni ni ... 50

6.1.3 Den låter som orange ... 52

6.1.4 En liten bebisdinosaur ... 53

6.1.5 Di dom di dom di dom di di ... 55

6.1.6 Vi bygger bilden ... 56

6.2 Musik à Lego ... 57

6.2.1 Jättehajen fes ... 57

6.2.2 Lego i disharmoni ... 59

6.2.3 En stavelse per not ... 60

6.2.4 Hopprepsbeat ... 62

7. Diskussion ... 65

7.1 I ljuset av tidigare forskning ... 66

7.2 Pedagogiska implikationer ... 67 7.3 Trovärdighet ... 69 7.4 Fortsatt forskning ... 69 Referenser ... 71 Musikaliska resurser ... 74 Bilaga 1 ... 75 Bilaga 2 ... 81

1. Ett problem tar form

Enligt Söderbergh (1988) kan barn lära sig läsa och skriva genom eget prövande, utforskande och övande lika informellt och nästa lika tidigt som de lär sig tala. I nutida forskning används begreppet literacy för detta fenomen som Söderbergh beskriver, det vill säga hur barn blir läsande och skrivande subjekt genom att vara en del av en läsande och skrivande värld.

Barton (1994) har skissat åtta aspekter, där han definierar literacy. Utifrån hans resonemang behövs inte en exakt definition av vad literacy är, snarare ett sätt att tala om literacy.

1. Literacy är en social aktivitet.

2. Människor har olika typer av literacy-aktiviteter associerade till olika domäner i sina liv.

3. Människors literacy-praktiker är insatta i bredare sociala relationer. Därför är det nödvändigt att beskriva de sociala sammanhang där literacy-situationer äger rum. 4. Literacy baserar sig på ett system av symboler. Det är ett symboliskt system. 5. Literacy är ett symboliskt system som används för att representera världen. Det är en del av vårt sätt att tänka.

6. Vi har attityder, känslor och värderingar förknippade med literacy och dessa attityder styr våra handlingar.

7. Literacy har en historia. Våra individuella liv består av många literacy- händelser alltifrån tidig barndom.

8. En literacy-händelse har också en social historia. En aktuell praktik har rötter i det förflutna.

(Barton, 1994 s.34-35, svensk översättning av Fast, 2007 s.35)

Inom ett vidgat språkbegrepp (Liberg, 2003) ryms verbala som icke-verbala språk. Vi människor ses som multimodalt språkande subjekt som skapar mening genom att olika semiotiska system som exempelvis musik, drama, mimik, tal- och kroppsspråk interagerar med varandra. Musikens bokstäver, det vill säga noter, är uppbyggt i ett symboliskt system likt det Barton (1994) förklarar. Genom att formulera om literacy till musik kan Bartons (1994) åtta aspekter bli ett sätt att tänka och tala om musik.

1. Musik är en social aktivitet.

4. Musik baserar sig på ett system av symboler. Det är ett symboliskt system.

5. Musik är ett symboliskt system som används för att representera världen. Det är en del av vårt sätt att tänka.

6. Vi har attityder, känslor och värderingar förknippade med musik och dessa attityder styr våra handlingar.

7. Musik har en historia. Våra individuella liv består av många musik-händelser alltifrån tidig barndom.

8. En musik-händelse har också en social historia. En aktuell praktik har rötter i det förflutna.

Aspekt fyra och fem blir komplext då musik inte enbart baserar sig på ett symboliskt system utan även ett görande, musik behöver inte förklaras för att existera utan upplevelsen är tillräcklig, att spela, komponera, lyssna och röra på sig. Noter och andra musikaliska beteckningar blir ett symboliskt system för att representera världen då barn som subjekt inte enbart är del av en läsande och skrivande värld, utan även en värld full av klanger, melodier och rytmer. Utifrån Bjørkvolds (2005) resonemang är människan musisk och har sedan fosterstadiet varit omgiven av rytmer, klanger och rörelser, och på så vis erövrat ett musikaliskt modersmål. Jaques-Dalcroze (1921/1997) beskriver, likt Bjørkvold (2005), vackert världen likt en komposition.

Har det hänt er att ligga en vacker sommardag på gräsmattan, titta uppåt mot träden som pulserar av liv och, ännu högre upp, mot molnen som går över den blå himlen och höra vindfläkten som får blad och grenar att spritta och sädesfälten att svalla? Till att börja med är det en stor kollektiv rörelse, en bred harmoni av klanger och rytmer, som visar sig som en helhet… Sedan urskiljer småningom både ögat och örat symfonins olika delar och i det harmoniska samspelet upptäcks en makalös rik polyrytmi. Varje rytm delar upp sig i ett stort antal grupper av mindre rytmer och motsätter sig, eller associerar sig med, andra rörelser av annan art samt ändrar oavbrutet karaktär, allt efter vindens skiftande kraft. (Jaques-Dalcroze, 1921/1997, s.119)

Beroende på vart vi riktar blicken och ur vilket perspektiv vi väljer att förklara världen så kommer vi få olika upplevelser. Hur kommer det sig att vi människor, i min upplevelse, så sällan beskriver världen ur ett musikaliskt perspektiv? Kanske är det så att vi inte blir musiska per automatik genom att enbart befinna oss i en värld av musik. Kanske behöver vi hjälp att rikta blicken till olika fenomen, få redskap och begrepp för att förklara vår omgivning och bli utmanade att se världen ur nya perspektiv? Liberg (2003) använder sig av begreppet språklig rymd för att förklara de semiotiska system som vi människor använder i vårt meningsskapande. De språkliga resurser som varje subjekt har utvecklat påverkar hur vi förstår den värld vi är en

del av och ger oss olika möjligheter att förklara den (ibid).

Small (1998) tar en politisk samhällelig ståndpunkt vilket också blir intressant i sammanhanget. Han menar att människan föds med gåvan av musicking på samma sätt som vi föds med gåvan att kommunicera genom tal. Likt växter måste båda gåvorna tas hand om för att frodas och utvecklas. Vidare gör Small (1998) en liknelse till barns erövrande av literacy vilket han menar tas för givet då barn lika informellt och naturligt utvecklar tal- och skriftspråket genom att vara i ett bredare socialt sammanhang som språkar. Dessa bredare sociala sammanhang för musicking menar Small (1998) inte längre existerar i dagens industrialiserade samhälle. Utmaningen blir att skapa såväl formella som informella sammanhang för musikaliska samspel, vilket i förlängningen även skulle leda till en musikalisering av samhället (ibid). Jag har på förskolan mött barn som nyfiket vill förstå och utforska noter lika informellt och naturligt som Söderbergh (1988) beskriver kring barns erövrande av literacy. Det har dock krävt att jag som pedagog inspirerat genom musikstunder, skapat mötesplatser för musikaliska samspel, vilket i förlängningen har skapat en atmosfär av musicking, likt det Small (1998) diskuterar, på förskolan.

På en förskola jag har erfarenhet från står notböckerna vanligtvis på kontoret, men när jag placerade böckerna tillgängliga för barnen så började de spontant hämta, bära runt och utforska dem. De ville att vi skulle sjunga och spela olika takter och undersökte nyfiket noterna. Utifrån att läsa av illustrationer och notbilderna på uppslagen började barnen komponera egna sånger. Det jag beskriver ovan definierar jag som musikaliska literacyhandlingar. Jag ser barnens handlingar som uttryck för att det finns en mening för barn i förskolan att använda noter för att förklara det de hör och upplever med kroppen, samt för att använda i det egna musikskapandet som kompositörer.

Med bokstäver leker vi och språkar sedan barnen är små, det finns även utvecklade metoder för att arbeta med att stimulera, leka, utforska och utmana barnens språkliga utveckling likt Bornholmsmodellen (2015) och TAKK (Heister Trygg, 2010). Inom musiken finns det metoder och system för att lära barn noter, ett av dem är Music mind games (Yurko, 2016) vilket är en metod för att lära barn noter med hjälp av ett färdigt material. Materialet består av färgkodade noter och färdiga spel med syfte att öva upp olika musikaliska förmågor hos barnen. Spelen består av alltifrån bingo och memory, till övningar där barnen korrekt ska återge det som

och barnet, den musikaliskt skolade och den mindre musikaliskt skolade, blir problematisk utifrån de förhållningssätt vi har inom den svenska förskolan, där barn, pedagog och miljö tillsammans konstruerar kunskap (Sommer, 2008). Det blir också denna pusselbit som jag vill bidra med i föreliggande studie, det vill säga skapa pedagogiska sammanhang för barn att genom lego utforska, leka och komponera med noter tillsammans, i musickingpraktiker.

1.1 Syfte och frågeställningar

Utifrån studiens problemformulering blir det i relation till barns musikaliska meningsskapande relevant att utveckla material och skapa pedagogiska sammanhang för att i förskolan utforska, komponera och leka med noter. Studiens syfte är att undersöka och analysera ett legokompositionsprojekt i förskolans miljö utifrån ett intra-aktivt perspektiv.

Frågeställningar

1. Vilket innehåll framträder i intra-aktion mellan agenterna?

2. Hur kan lego förstås som en performativ agent i musickingpraktiker? 3. Vilka spelare görs synliga i intra-aktion mellan agenterna?

2. Teoretiska resurser

I detta kapitel redogörs de teoretiska perspektiv och centrala begrepp som får betydelse i analysen av empirin. Föreliggande studie har utgångspunkt i det intra-aktiva perspektivet så som det formuleras av Lenz Taguchi (2012), vilket har sin utgångspunkt i ett posthumanistiskt tänkande. Vidare presenteras Smalls (1998) musicking-teori som gör det möjligt att titta på relationerna mellan såväl mänskliga som icke-mänskliga agenter och musiken. För att i analysen synliggöra agenternas form av deltagande i musickingpraktiker används Holmbergs (2014) fyra spelare då begreppen blir användbara för att analysera musicking i en förskolemiljö. Slutligen synliggörs musikens byggstenar (Still, 2011), vilket gör det möjligt att analysera innehållet som framträder i intra-aktion mellan agenterna.

3.1 Posthumanism

Posthumanistiska teorier (Åsberg, Hultman & Lee, 2012) kan ses som ett ifrågasättande av människan i centrum, det vill säga en kritik mot en antropocentrisk representation av världen, där människan och det mänskliga språket ses överordnat allt annat. Inom det posthumanistiska perspektivet ryms ett flertal teorier som på olika sätt är besläktade med varandra. Jag har inte som syfte att redogöra för hela det posthumanistiska perspektivet utan vill närmare synliggöra agentisk realism så som den formulerats av Barad (2012), då även det intra-aktiva perspektivet har sin utgångspunkt i detta synsätt.

Barad (2012) utformar agentisk realism vilket är en kombination av socialkonstruktionism och realism. Centralt i denna teori blir begreppet onto-epistemologi (ibid) vilket visar såväl det ömsesidiga beroendet som sammanflätandet mellan varandet (ontologi) och kunskapandet (epistemologi). Enligt Barad (2012) är världen mer än enbart en social, kulturell och språklig konstruktion. Hon menar visserligen att diskurserna är betydelsefulla i skapandet av världen men diskurserna gör det i intra-aktion med materialitet, vilket innebär att även icke-mänskliga (materiella) kroppar har agens. Detta innebär alltså att materialitet kan transformera och påverka människans tänkande, agerande och känslor på samma sätt som människan i sin tur kan påverka och transformera materialitet. Detta öppnar upp för ett tänkande kring materiella och mänskliga kroppar i ett aktivt samspel med varandra där människan leker med materialiteten och materialiteten leker med människan.

3.2 Intra-aktivt perspektiv

Ett intra-aktivt perspektiv (Lenz Taguchi, 2012) tar utgångspunkt i en onto-epistemologisk syn på barns lärande där barnet förstås som en del av världen hen lever i. Genom ett intra-aktivt perspektiv riktas blicken mot hur olika materialiteter och kroppar (mänskliga som icke-mänskliga) intra-agerar med varandra och vad som sker i dessa samhandlingar. För att få en förståelse för detta perspektiv lyfts några centrala begrepp som får betydelse för analysen av empirin i föreliggande studie.

• Agenter innefattar såväl mänskliga kroppar som materialitet.

• Materialitet används för att beteckna icke-mänskliga agenter. Det vill säga allt ifrån legobitar, mattor, instrument, lärplattor till rummets väggar och tak.

• Intra-aktion myntades av Barad (2012) för att skilja det från interaktion vilket rymmer relationer som skapas med ett tydlig separerade subjekt och objekt. Intra-aktion rymmer istället relationer där samtliga agenter simultant påverkar och förändrar varandra. I en intra-aktion är det svårt att dra en linje vad den ena agenten slutar och den andre agenten börjar då de ständigt är i en tillblivelse tillsammans. Intra-aktioner är samtidigt både materiella och diskursiva då det är av betydelse vilka föreställningar och idéer som är närvarande i intra-aktionen. Intra-aktioner kan i sin tur påverka och förändra dessa diskursiva föreställningar och idéer.

• Samhandling används i betydelse av att olika materaliteter och kroppar tillsammans skapar eller förändrar något. Musik kan ses som ett resultat av en samhandling, ljudvågorna uppstår genom intra-aktion mellan agenterna och existerar där och då i stunden.

• Performativa agenter är någon eller något som kan påverka tänkandet och görandet på en viss plats. Alla kroppar såväl mänskliga som materiella kan på så vis förstås som en performativ agent till viss grad även om kraften att påverka beror på sammanhanget och vilken diskursiv betydelse som som är närvarande i intra-aktionen. I föreliggande studie används performativ agent för att synliggöra vad legot gör med människan, det vill säga på vilket sätt påverkar tänkandet och görandet hos barnen i intra-aktion med lego.

3.3 Musicking

There is no such thing as music. Music is not a thing at all but an activity, something that people do. The apparent thing ”music” is a figment, an abstraction of the action, whose reality vanishes as soon as we examine it at all closely." (Small, 1998, s.2)

Small (1998) etablerar begreppet musicking vilket skiftar fokus från musik som substantiv till musik som verb, vilket i sig ger görandet, att spela, att lyssna, att röra på sig till musik ett värde. Musiken har genomgått en omvandling där vi ser dess existens oberoende av en agent, vilket Small (1998) uttrycker som en tingsliggörelse av musiken. I musickingpraktiker blir relationerna mellan agenterna det centrala, det vill säga relationen mellan mänskliga agenter (barn och pedagoger), materiella (rum, möbler, instrument) samt mellan de olika tonerna och rytmerna i musiken. I musicking räknas alla som på något sätt bidrar till praktiken som deltagare. Samtliga deltagare bidrar till musikens karaktär och platsen genom sin agens, sätter ramar för de relationer som blir möjliga i musickingpraktiker.

Enligt Small (1998) är inte musiken meningsfull i sig själv utan blir meningsfull genom den väv av relationer som skapas och vad som görs i mötet mellan dem. Small delar in agenterna i grupper om utförare och lyssnare, vilket Holmberg (2014) menar blir komplext i en förskolemiljö då det är svårt att dra en skiljelinje mellan de som spelar och de som lyssnar då de flesta barn gör både och. Genom att ha utgångspunkt i Smalls (1998) musicking-teori blir det möjligt att rikta blicken mot de relationer som uppstår i musickingpraktiker.

Musicking och det intra-aktiva perspektivet bildar tillsammans föreliggande studies teoretiska resurser. Även om Small (1998) erkänner det materiellas påverkan i musicking, det vill säga att rummets utformning påverkar de möjliga relationer som skapas kan ett intra-aktivt perspektiv bidra till en mer jämställd relation mellan materialitet och människan, där båda parter ses som aktiva. Teorierna i sig är inte i någon motsättning, snarare ses det intra-aktiva perspektivet i föreliggande studie som en möjlighet till ett vidgat musicking-begrepp som även flyttar den mänskliga agenten från centrum för att synliggöra samtliga agenters deltagande.

3.4 Musikrelaterat agentskap

I föreliggande studie används Holmbergs (2014) fyra kategorier av spelare som ett analysredskap för att synliggöra agenternas form av delaktighet i musickingpraktiker. De fyra

gör skillnad (ibid). Hon menar även att en aktör, under samma musikstund, kan agera olika spelare. Nedan presenteras de fyra spelarna utifrån Holmbergs (2014) resonemang.

1. En igångspelare är någon (solist) eller något (musik) som startar handling och förändrar och modifierar mening. Ingångsspelarens medverkan är i regel komplex.

2. En samspelare blir aktören då musikstunden växer fram i ett samspel mellan musik, barn och pedagoger. Det rör sig om skeenden då ingen tydlig solist agerar igångspelare. 3. En medspelare överför mening utan att transformera musikstunden, det vill säga har ingen

performativ kraft. Medspelaren har ofta en mer trivial medverkan än övriga spelare. 4. En motspelare skapar dissonans i intra-aktionen mellan spelarna.

Holmberg (2014) menar i sin avhandling att även musiken har kraft att transformera och på så sätt också har aktörskap. I föreliggande studie vidgas Holmbergs (2014) aktörskap med att innefatta även övriga materialiteter så som exempelvis lego, instrument och rum, därför används istället begreppet agentskap för att visa på den vidgade definitionen av begreppet. Utifrån ett intra-aktivt perspektiv ses barnens agentskap som en samhandling av intra-aktion mellan olika agenter såväl mänskliga som materiella (Lenz Taguchi, 2012).

Spelarna kan utifrån ett intra-aktivt perspektiv vara mänskliga- (barn, pedagog) såväl som materiella kroppar (miljö, instrument och cd-skiva). Musik ses som ett resultat av en samhandling, ljudvågorna uppstår genom intra-aktion mellan agenterna och existerar där och då i stunden. Musiken med dess performativitet har kraft och makt att förändra, på så sätt tillskrivs musiken agentskap.

3.5 Musikens byggstenar

Forskningsfråga ett i föreliggande studie kretsar kring didaktikens vad-fråga. Därför blir det också relevant att redogöra för begrepp som ger mig möjlighet att synliggöra innehållet. Utifrån Smalls (1998) tankar är musik en handling, det vill säga att musik enbart finns när den utförs. Ett innehåll skulle ändå kunna framträda i relationen mellan ljuden i musiken, mellan puls, rymt, toner och harmonier.

Musiken består av olika dimensioner vilket i föreliggande studie kallas musikens byggstenar. I föreliggande studie används byggstenarna så som Still (2011) delar in dem, det vill säga i; klangfärg (tonens karaktär), dynamik (svagt – starkt), tonhöjd (hög – låg ton), harmoni (hur

flera toner tillsammans klingar), rytm (blandning av långa och korta toner som förhåller sig till pulsen), puls (musikens hjärtslag, återkommer med jämt tidsintervall ), tempo (snabbt – långsamt) och form (kompositionens uppbyggnad).

3. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning med utgångspunkt i bygg och musik. I brist på forskning kring bygg kommer studier synliggöras utifrån följande teman: Musik - ur ett posthumanistiskt perspektiv, Musikdidaktik i förskolan, Kreativitet, Musikskapande, samt Barns representationer av musik.

Utifrån föreliggande studies syfte blir det relevant att redogöra för tidigare forskning kring musik, bygg och konstruktion ur ett posthumanistiskt perspektiv, då även det intra-aktiva ryms inom det posthumanistiska perspektivet. Jag har sökt i de stora databaserna (ERIC via EBSCO, Google Scholar och ERC) för pedagogisk forskning där sökord varit; posthumanism, music, sound, build, var för sig och i olika kombinationer. Jag har även använt mig av kedjesökningar (Harboe, 2013) genom att gå in i läroböcker, avhandlingar och artiklar kring musik, bygg och konstruktion för att se vad författarna refererar till. Jag kan utifrån följande sökprocess konstatera att det är lite forskat inom bygg och konstruktion i förskolan. Då musik ur ett posthumanistiskt perspektiv verkar vara ett relativt outforskat område kan föreliggande studie, med sitt intra-aktiva perspektiv, ses som ett bidrag till forskningsfältet. Musik i sig finns det många studier som berör men utifrån ett posthumanistiskt perspektiv verkar det enbart finnas en artikel som jag nedan kommer redogöra för. Jag har därför valt att under kapitlet tidigare forskning presentera nationella och internationella studier kring följande teman: Musik – ur ett posthumanistiskt perspektiv, Musikdidaktik i förskolan, Kreativitet, Musikskapande samt Barns representationer av musik. Andra möjliga teman hade exempelvis varit lek samt bygg och konstruktion. Den litteratur som finns kring bygg och konstruktion i förskolan är framför allt förankrad i pedagogers egna erfarenheter, snarare än forskning, vilket gör den problematisk att använda i en vetenskaplig text. Lek är också ett möjligt forskningsfält att redogöra för och även om föreliggande studie berör lek så är det inte i centrum, därför valdes tidigare forskning om lek bort.

Att skriva fram tidigare forskning har inneburit ett ställningstagande till vad som är relevant för föreliggande studie vilket har medfört att många studier valts bort. I vissa fall för att de inte är aktuella då de skrivits i en annan tid eller för att de berör en annan åldersgrupp på barn. I andra fall har det inte funnits så mycket forskat och då har studierna synliggjorts för att visa vad som finns och indirekt inte finns inom forskningsfältet.

2.1 Musik – ur ett posthumanistiskt perspektiv

På grund av ett ökat användande av kommunikationsteknologi av såväl barn som pedagoger vill Holmberg och Zimmerman Nilsson (2014) undersöka förskolans användande av ny teknik i musikverksamheten utifrån ett posthumanistiskt perspektiv. Forskarna menar vidare att den empiriska forskningen kring musik i förskolan i hög grad präglats av ett antropocentriskt, barncentrerat perspektiv. Studiens syfte är att utveckla metodologiska begrepp med utgångspunkt i det posthumanistiska forskningsfältet. Centrala begrepp för studien är Rhizom, Intensitet, Liv, Hopp och flyktlinje som används för att bearbeta den insamlade empirin genererad via videodokumentationer. Utifrån rhizomet skrivs resultatet fram genom tre empirigenererade ingångar: Ingång-Låten, Ingång-Mästaren och Ingång-Ipadmannen. Genom empirin synliggörs pedagogens, barnens och i-padens perspektiv där samtliga aktörer ses som subjekt med kraft att förändra. Studien resulterar i att forskarna ser det posthumanistiska perspektivet användbart då det möjliggör att studera verksamhetens aspekter i förhållande till kunskapsinnehåll, subjektskapande och materialitet utifrån dagens senmoderna samhälle.

2.2 Musikdidaktik i förskolan

I relation till föreliggande studies syfte avgränsas forskningsfältet som berör musikdidaktik till att enbart beröra förskolan. Då föreliggande studie är didaktisk blir det relevant att lyfta Holmbergs (2014) studie då det är den enda som berör musikdidaktik i förskolan samt för att skapa en musikdidaktisk förkunskap hos läsaren. Förskolans verksamhet präglas av såväl på förhand planerade musikstunder som att följa barnen i deras utforskande i övriga delar av verksamheten. Holmberg (2014) utvecklar i sin avhandling begrepp som kan beteckna och fånga musikstunders figuration. Studien synliggör musikstunders centrerade innehåll genom fyra lärandeperspektiv i, om, med och genom musik, vidare beskrivs och analyseras musikstundernas iscensättning. Studien genomförs på fem stycken tre till femårs avdelningar vid tre förskolor. Empirin omfattar 46 musikstunder och har genererats genom videodokumentation.

2.2.1 Centrerat innehåll

Lärande i musik tenderar att kretsa kring musikens grundelement, vilka i föreliggande studie kallas musikens byggstenar, så som dynamik, taktart, tempoväxlingar, puls, rytm, harmoni och tonhöjd. Variationen mellan olika taktarter och harmonier var få vid de tre förskolorna. Vid en av förskolorna användes noter som ett stöd i lärande i musik. Trots att det sällan förekom på förskolorna skulle en tydlig tolkning av visorna kunna lyftas som centrerat innehåll.

Lärande om musik fokuserar på vad pedagogen genom talet riktar barnens uppmärksamhet mot. På de tre förskolorna blir det centrerade innehållet, genom att pedagogen riktar barnens uppmärksamhet, musikens grundelement (rytm, tempo, tonhöjd), instrumentnamn, genre, noter och förändringar i musiken.

Lärande med musik innebär att det centrerade innehållet kretsar kring musik när den används som medel för att lära något annat. På de tre förskolorna blir det framförallt synligt hur musiken används som medel för socialisation, matematik och språk. Sångerna handlar främst om djur och figurer eller om grupp och individ.

Lärande genom musik handlar om att arbeta med ett utforskande arbetssätt där målet är att barnen ska utforska och problematisera eller formulera en uppfattning. På de tre förskolorna kretsar lärande genom musik främst kring utforskande. Det centrerade innehållet blir musikens grundelement, ljudlandskap, rörelse och instrument. Vad gäller att problematisera eller formulera uppfattning genom musik blir inget synligt i studien.

Dessa fyra lärandeperspektiv bör inte ses som dikotomier utan snarare som sammanflätade. Men en uppdelning menar Holmberg (2014) är viktig för att synliggöra och bena ut vad som framkommer som centrerat innehåll.

2.2.2 Musikstundernas iscensättning

Musikstundernas iscensättning (Holmberg, 2014) fokuserar på didaktikens hur-fråga, det vill säga hur iscensätts musikstunderna, vilket handlar om rummet, musikstundernas igångspel och avslut samt karakteristiska aktiviteter så som instrumentspel, lyssning, rörelse och sång. Rumsligt iscensättande: Under musikstunderna på de tre förskolorna satt ofta barnen i en cirkel. I samband med rörelseövningar bröts cirkeln upp och förändrades. Att sitta i en cirkel verkade av pedagogerna i studien vara ett medvetet val där cirkelns syfte var att reglera, i viss mån disciplinera och ge trygghet. Musikstunderna iscensätts genom en pendlande rörelse av att sitta

tillsammans i cirkeln och röra sig över hela rummet. Även olika ting i rummet tog barns uppmärksamhet vilket också påverkade placeringen i rummet.

Musikstundernas igångspel och avslut: I studien framkommer det att musikstunderna kan iscensättas på ett flertal möjliga sätt. Ibland agerar musiken igångspelare och vid andra tillfällen är det genom instruktioner av var barnen ska sitta, vad de ska sjunga, eller vilka instrument de ska spela på. En speciell sång sjungs oftast i avslutande syfte, ibland fångar något annat barnens uppmärksamhet vilket medför att musikstunden avslutas.

Karakteristiska aktiviteter: Musikstundernas iscensättning kan också synliggöras genom vilka karakteristiska aktiviteter som ryms inom musikstunderna. Här menar Holmberg (2014) att det bör sättas i relation till den bakomliggande funktion som aktiviteterna tycks ha. Här redogörs aktiviteterna, att lyssna, att sjunga, att spela, att röra sig. Pedagogerna uppmanar barnen att lyssna genom att rikta deras uppmärksamhet mot speciella ljud, instrument eller kompositioner vilket även förekommer i den fria leken men då snarare som inspirationskälla. Att sjunga iscensätts på olika sätt och med olika igångspel från pedagogerna, bland annat genom inräkning, berättande, repetition och förspel. Sångerna bestod framför allt av reproducerande karaktär på de tre förskolorna. Att spela iscensätts framför allt genom att spela på såväl riktiga som egenbyggda låtsasinstrument. På samtliga tre förskolor förekommer musikstunder där det spelas på ett producerande och utforskande sätt med olika instrument. En av förskolorna har ett piano vilket möjliggör ett annat utforskande kring tonhöjd och melodi vilket också erbjuder ett mer reproducerande spelande. Att röra sig iscensätts till såväl inspelad som levande musik av såväl producerande som reproducerande karaktär. I vilka sammanhang (vid inspelad eller levande musik) de skedde skiljde sig mellan de tre deltagande förskolorna.

Musikstundernas iscensättning (Holmberg, 2014) kan beskrivas vara såväl linjära som icke-linjära. När pedagogen på förhand har planerat musikstundernas iscensättning kan den tolkas linjär medan musikstunder som snarare växer fram i stunden utan tydligt igångspel och avslut kan tolkas icke-linjära. Linjär och icke-linjär används i föreliggande studie för att synliggöra processens riktning och rörelse. För att synliggöra den didaktiska vem-frågan i musikstunderna utvecklar Holmberg (2014) fyra kategorier av spelare vilket kommer redogöras för under teorikapitlet, se avsnitt 3.4, då dessa blir en del av föreliggande studies analysredskap.

Slutligen kan musikstunders figurations förklaras med begreppet musikskap (Holmberg, 2014), vilket också är kärnan i avhandlingen. Musikskap kan sammanfattas genom tre sammanflätade spår: musikstunders rörliga innehåll, rörliga iscensättning och rörliga aktörskap vilka bjuder in till en kreativ och kritisk reflektion kring musikstunder i förskolepraktiker.

2.3 Kreativitet

Under följande avsnitt presenteras tidigare forskning kring kreativitet i samband med musikutövning, en studie som vidgar kreativitetsbegreppet och en annan som undersöker hur kreativitet tar sig i uttryck hos barn.

Kreativitet är ett komplext begrepp, framför allt i en tid där man kan vara kreativ på många olika sätt tack vare den tekniska utvecklingen. Burnard (2012) menar att vi kan ge upp att försöka definiera vad kreativitet är och istället se vad kreativitet blir beroende på vilka sammanhang det musikaliska skeendet uppstår. Hon vidgar kreativitetsbegreppet genom sex multipla musikaliska kreativiteter som alla kan kombineras och existera simultant.

1. Individuell kreativitet: Det som skapas kommer från en person som själv ansvarar över den kreativa processen.

2. Kollaborativ kreativitet: Ansvaret för det som skapats är delat och utförs i olika gruppstorlekar. Även grupprocesser genom teknik ryms inom definitionen.

3. Empatisk kreativitet: Förmågan att leva sig in hos andra i ett musikaliskt skeende. 4. Interkulturell kreativitet: Kreativiteten grundar sig på en kulturell överenskommelse där

även något nytt tillförs till traditionen.

5. Kreativitet i musikaliskt framförande: Här ryms förmågan att improvisera och tolka musiken.

6. Symbolisk kreativitet: Förmåga att ge producerad musik ett symboliskt värde i subkultur eller kultur.

I en annan studie (Custodero, 2011) undersöks kreativitet utifrån barns upplevelse av flow i musikskapande. Flow uppstår framförallt i sammanhang där barnen upplevde sig själva som kompetenta och utmanade av pedagogen. I de musikaliska sammanhang som präglas av kreativitet används flow ofta för att beskriva processen. En viktig aspekt för att det ska uppstå och fortsätta är att pedagogen är passionerad i ämnet hen undervisar och att barnen har tydliga mål med sitt skapande. Vidare blir det synligt i studien att imitation är en drivkraft för att hamna

i flow. I denna kreativa process utforskade och transformerade barnen materialet samt provade att spela med instrumenten på andra sätt en de var tänkta till.

2.4 Musikskapande

Musikskapande tillsammans med barn, speciellt yngre barn, verkar vara ett relativt outforskat område. Under följande avsnitt presenteras två studier, en av dem studerar barn i grundskolan och en barn i förskola och fritidshem.

Den första studien (Nilsson, 2002) undersöker musikskapande i låg- och mellanstadiet. Syftet är att beskriva och analysera processen när barn skapar musik med dator och synthesizer. Empirin genererades genom intervjuer, observationer och fältanteckningar. Barnens skapandeprocess hade varierad struktur och form och kompositionerna växlade mellan olika musikaliska idéer och formler. Görandet, att spela, att komponera verkade vara en stor drivkraft för skapandeprocessen. Vidare kan studiens resultat beskrivas som olika fenomen vilka träder fram i förgrunden under musikskapandet: Datorn och synten, Fantasier, Känslor, Spelandet, Musiken och Uppgiften.

Då föreliggande studie befinner sig i förskolans miljö kommer även Lagerlöfs (2016) avhandling synliggöras. Hon studerar barns sampel med varandra i turtagning med en synthesizer som är kopplad till ett datorprogram. Tillsammans ska datorn och synthesizern vara självinstruerande och lära yngre barn musikalisk improvisation. Barnen spelade på synten och när de slutade tog datorn vid och spelade en melodi med liknande tonalitet som det barnet precis spelat. Studien genomfördes under tre månader och 21 barn i åldrarna fyra till åtta år deltog. Empirin samlades in genom videodokumentation och analyserades utifrån ett sociokulturellt perspektiv på barns lärande. Studien visar att pedagogens medverkan och interaktion är avgörande för att skapa rika möjligheter för barns musikaliska förståelse, trots att tekniken var tänkt som självinstruerande. Vidare lyfter Lagerlöf (2016) pedagogens möjligheter att föra metakognitiva dialoger med barnen och skapa en lekfull inramning av musikaktiviteten som värdefulla bidrag i musikskapande med ny teknik.

2.5 Barns representationer av musik

Under följande avsnitt presenteras två artiklar där barn använder symboler för att notera sin musik. Den ena artikeln följer 30 stycken fyra till sexåringar på en förskola i södra Taiwan medan den andra studerar fyra femåringar vid en svensk förskola.

I södra Taiwan genomfördes en studie (Pyng-Na, 2013) under ett års tid där 30 barn skapade sina egna notationssystem. Empirin genererades genom att forskaren scannade barnens noter och sedan intervjuade dem kring deras notationssystem. Forskaren hade musikstunder med barnen där de fick uppleva olika tonhöjd och rytmer genom rytmik, sång och instrumentalspel. Sedan fick barnen möjlighet att skapa sitt egna notationssystem utan att forskaren sedan tidigare visat traditionella noter. Barnens system bestod av olika grafiska mönster där exempelvis ett streck hade betydelsen av C och två streck D och så vidare, även andra grafiska symboler fick representera tonhöjder i skalan. Barnen skapade även system för notvärden där exempelvis ett kort streck var en åttondelsnot och ett långt streck representerade en fjärdedelsnot. Vissa barn skapade två separata system, ett för notvärde och ett annat för tonhöjd, medan andra kombinerade dem. Det gick att se likheter i barnens notationssystem i relation till det traditionella även fast barnen inte använder notlinjer i skapandet av sina.

I en annan studie (Pramling, 2009) fick barn använda olikfärgade geometriska figurer och olika byggklossar för att representera musiken. I studien deltar fyra femåringar och två av deras pedagoger. Forskaren fokuserar på samtalet mellan barn och pedagog, hur pedagogen ställer frågor för att utmana barnen i sitt tänkande. I analysen utgår forskaren från ett sociokulturellt perspektiv. Även i denna studie skapar barnen logiska system där symboler representerar olika ljud, alltifrån att två kapplastavar låter ticke-ticke till att rita bilder som betyder att noterna ska vara snabba. Barnen skapar symboler för att representera olika ljud, däremot är notvärden och tonhöjd inte närvarande i barnens resonemang. Att pedagogen är närvarande och kan föra metakognitiva dialoger med barnen och rikta uppmärksamheten mot kontraster i musiken är meningsfullt, dock problematiseras pedagogernas möjlighet till att göra detta utifrån deras musikteoretiska kunskaper.

4. Metod

Forskningens kvalitet ställs mot studiens ontologiska och epistemologiska ställningstagande (Alvehus, 2013). Därför presenteras inledningsvis föreliggande studies ontologiska och epistemologiska förankring för att senare redogöra för studiens metodologiska ansats, urval och genomförande. Vidare kommer empirigenerering och analysförfarande synliggöras för att till sist diskutera studiens kvalitet.

4.1 Ontologisk och epistemologisk förankring

Ontologi svarar på frågor om hur verkligheten är beskaffad medan epistemologi svarar på frågor om vad kunskap är och hur den skapas (Alvehus, 2013). Enligt Barads (2012) resonemang går det inte att dra en skiljelinje mellan lärande och tillblivelse då dessa är ömsesidigt inbegripna i varandra, det vill säga att barnet blir det hen lär sig.

Föreliggande studie utgår ifrån en onto-epistemologisk utgångspunkt där kunskapande och tillblivelse ses som sammanflätande, där vi och världen är i ständig tillblivelse tillsammans.

4.2 Metodologisk ansats

Studiens syfte och frågeställning styr valet av metod. En kvantitativ metod är att föredra då studiens syfte är att få en representativ överblick medan en kvalitativ metod är lämplig då syftet med studien är att skapa förståelse för ett fenomen (Larsen, 2009). Harboe (2013) förklarar kvalitativa studier som explorativa i sin karaktär, det vill säga att forskaren har en teoretisk och erfarenhetsbaserad idé om vad som kommer undersökas i studien men vet inte vilken riktning undersökningen kommer ta och vilka iakttagelser som kommer göras. Därför behöver forskaren i en kvalitativ studie använda sig av explorativa metoder som öppnar upp för ny och överraskande information (ibid). Detta innebär att standardiserade metoder inte är att föredra då de förutsätter att forskaren på förhand redan vet vad hen har att vänta sig. I förhållande till föreliggande studies syfte och frågeställningar har jag valt att göra en kvalitativ studie där barnen varit delaktiga som medforskare. Då studiens syfte är att undersöka och analysera, det vill säga skapa förståelse, snarare än en representativ överblick blev en kvalitativ ansats lämplig.

4.2.1 Deltagande observationer

I en deltagande observation är forskaren delaktig i den sociala praktik som observeras. Observationerna kan delas in i två kategorier, aktiv deltagande- och passiv deltagande observation (Larsen, 2009). I en passiv deltagande observation är forskarens intention att inte påverka den data som genereras medan i den aktiva deltagande observationen kan forskarens intention vara att se informanterna i specifika sammanhang (ibid).

Jag har i studien varit en deltagande observatör men graden av deltagande har varierat beroende på situation. Under musikstunderna har jag haft rollen som pedagog vilket medfört att jag aktivt deltagit och även påverkat situationen i hög grad. Jag har även skapat en genomtänkt pedagogisk miljö vilket i sig sätter ramar att förhålla sig till, vilket påverkar det som sker under musikstunderna och barns subjektskapande (Nordin-Hultman, 2004).

När barnen utforskat enskilt eller i mindre konstellationer så har min grad av deltagande skiftat, från att samtala och undersöka med barnen till att passivt videofilma men ändå vara tillhands ifall barnen initierar kontakt med mig. Oavsett grad av delaktighet är den intra-aktion som sker mellan mig, barnen och övrig materialitet medkonstruktörer av den empiri som ligger till grund för studien (Lenz Taguchi, 2012).

4.2.2 Medforskning

Forskning kan utföras på, med, om och av barn (Johansson, 2013). I forskning på barn är barnens intressen och tankar helt underordnande den vuxne forskarens agenda. Barnen behöver inte veta om att de är beforskade och de har inget inflytande i forskningsprocessen. I forskning om barn inhämtar forskaren information från barn genom att intervjua barnen eller genomföra observationer. Forskaren hinner bygga upp en god relation till barnen då hen vistas på förskolan under en kortare eller längre period. Forskning med barn innebär att barnen deltar i studien som deltagare eller medforskare och forskaren lär tillsammans med barnen i projektet. Forskning av barn innebär att barnen själva initierar ett forskningsprojekt där de vuxna forskarna fungerar som handledare.

Barns delaktighet i forskning kan synliggöras utifrån fyra olika synsätt. Barn som objekt, barn som subjekt, barn som sociala aktörer och barn som aktiva deltagare i forskningsprocessen (Christensen & Prout, 2002). Det fjärde synsättet, barn som aktiva deltagare, utgår från tankar om barns rätt till delaktighet. Detta innebär att barnen har rätt att bli informerade, involverade, lyssnade på samt delaktiga som medforskare i forskningsprocessen.

Föreliggande studie hamnar under kategorin forskning med barn där barnen ses som aktiva deltagare i forskningsprocessen. Barnen har varit delaktiga från början av projektet i legokomposition och deras komponerande, tankar och idéer har fått styra riktningen på projektet. För att möjliggöra barnens delaktighet i forskningsprocessen har jag i utformandet av studien skapat utrymme för barnens tankar och idéer, genom att skapa en trygg atmosfär och låta projektet ta form utifrån barnens utforskande.

4.3 Urval

För att kunna genomföra föreliggande studie var tidsaspekten avgörande. Den förskolan som studien genomfördes på gav mig möjlighet att spendera fyra veckor på deras femårsavdelning där jag tillsammans med barnen fick genomföra projektet i legokomposition. Förskolan är belägen på en mindre ort i södra Sverige och består av tre avdelningar, två avdelningar med barn i ett till fyra års ålder och en femårsgrupp med 13 barn och två pedagoger. Barngruppen har inte regelbundna musikstunder men musicerar gärna och ofta i andra delar av verksamheten, exempelvis i lek och vid måltidssituationen.

4.4 Genomförande

Veckan innan projektet började åkte jag ut på förskolan för att prata med vårdnadshavarna och dela ut lappar med information om studien samt möjlighet att ge samtycke till deras barns deltagande. Samtliga vårdnadshavare gav samtycke, vilket har möjliggjort den dagliga videodokumentation som skett under veckorna på förskolan.

4.4.1 Notsystem

Innan projektet genomfördes utvecklade jag ett notsystem i lego där legoklossarnas färg symboliserar tonhöjd och längden symboliserar notvärdet. Under några intensiva dagar och sena nätter målade jag legobitarna och ritade dit noter. Legobitarnas mening har transformerats, blivit annorlunda sig själv genom barnens görande. Färgerna har fått symbolisera olika instrument, djur, ord, ljud och dynamik vilket jag kommer synliggöra under föreliggande studies resultat- och analyskapitel (5 och 6).

4.4.2 Övergripande planering

Innan jag inledde projektet i legokomposition skapades en övergripande planering som sträckte sig över de fyra veckorna jag skulle vistas på förskolan. Planeringen strukturerades utifrån tre förutbestämda musikaliska lärandeobjekt, vilket även blev det övergripande temat för varje veckas musikstunder. Sista veckan hade funktionen att knyta ihop projektet och reflektera över det som skett under processens gång. Komposition och skapande har genomsyrat hela projektet och varit drivkraften i hur processen fortskridit. Processen har varit icke-linjär vilket medför att jag följt och tagit tillvara på barnens idéer och impulser vilket också lämnat spår i studiens genomförande då projektet tog ny riktning och hamnade i ett undersökande av rapp och hiphop.

Jag har utgått ifrån Jaques-Dalcrozes (1921/1997) rytmikmetodik i utformandet av musikstunderna vilket har inneburit att vi skapat och utforskat med hela kroppen. På de gemensamma musikstunderna har förutom barnen även två pedagoger deltagit genom att delta i övningarna och följa mitt ledarskap. (Samtliga planeringar av musikstunderna finns att se som bilaga 1.)

Vecka 1 – Puls, rytm och notvärden

Måndag: Gemensam rytmikstund, arbeta med notvärden och rytm, introducera tecken.

Tisdag: Träffas i små grupper. Skapa ljud tillsammans och bygga dem i lego. Introducera dokumenterandet via QR-koder.

Onsdag: Gemensam musikstund, utifrån musikbyggandet. Torsdag: Utforska musikbyggplats

Fredag: Gemensam musikstund, utifrån musikbyggandet Vecka 2 – Melodi, tonhöjd och klang

Måndag: Utbildningsdag – faller bort

Tisdag: Gemensam musikstund, introducera melodi, tonrör. Utforska musikbyggplats. Nytt material tillförts: färgkodade keyboards och tonrör

Onsdag: Gemensam musikstund, utifrån musikbyggandet. Torsdag: Utforska musikbyggplats

Fredag: Gemensam musikstund, utifrån musikbyggandet. Vecka 3 – soundpainting och komposition

Måndag: Gemensam musikstund, introducera Soundpainting, skapa klanger Tisdag: Utforska musikbyggplats

Onsdag: Gemensam musikstund, soundpainting, återkoppling smågrupper Torsdag: Utforska musikbyggplats

Fredag: Gemensam musikstund, hiphop och rapp, sången om jättehajen Vecka 4 – avslutning av projekt

4.4.3 Beskrivning av materialitet

Musikstunderna har tagit plats i ett större rum på avdelningen vilket barnen refererar till som ”Gymparummet”. Gymparummet används av barnen framför allt till att leka tafatt och inte nudda golv. Barnen ändrar och bygger ofta om i miljön själva utifrån lekens behov. Rummet har varit tillgängligt under förmiddagarna och därför har samtliga musikstunder också utspelat sig under den tiden. Jag har arbetat med att förändra miljön inför musikstunderna där olika materialiteters performativa agens har varit avgörande för att transformera rummet till ett musikrum.

Barnen har erbjudits olika materialitet i sitt skapande. Materialiteten har bestått av lego, rytminstrument, tonrör, keyboards, notböcker, gitarr och lärplattor. Utöver det material som jag tillfört har barnen använt sig av färgpennor, papper, hopprep, leksaker och karaktärer de skapat till sina egenskrivna sagor. Materialet har barnen haft tillgängligt under hela dagen och själva kunnat hämta för att utforska och komponera med. Även förskolans fysiska miljö så som golv, väggar och möbler har använts av barnen i skapandeprocessen.

Från början hade jag planerat att ha en stående musikbyggplats dit barnen kunde gå för att arbeta med projektet, men då det av logistiska skäl inte var möjligt har materialet funnits att hämta. Musikbyggplatsen har varit i olika miljöer i alltifrån ateljén, forskarhörnan till utomhus på gården. Den har också varit rörlig då barnen under skapandeprocessen förflyttat materialet från rum till rum.

Med mig har jag haft en liten krokodil byggd i lego som fått namnet Kroko. Kroko har bott i lådan med legobitar och har ofta varit med barnen när de byggt med legot. Jag introducerade Kroko som min kompis som brukar hjälpa mig med idéer när jag komponerar musik. Barnen har använt Kroko på samma sätt och hämtat hen när de behövt idéer. Vid vissa tillfällen har jag i intra-aktionen med barnen agerat Krokos röst och lånat ut min kunskap för att inspirera barnen vidare i processen.

4.5 Empirigenerering

I föreliggande studie används videodokumentation, fältanteckningar och fotografier som metod för empirigenerering.

4.5.1 Videodokumentation

I Heikkilä och Sahlströms (2003) artikel lyfter de vikten av att forskaren medvetet reflekterar kring kamerans placering och vad som hörs och syns, i relation till studiens syfte, vid videodokumentation. Frågor som forskaren bör ställa sig är exempelvis om kameran ska ställas på stativ eller vara handhållen. Ska barnen ha trådlösa mikrofoner eller räcker den ljudupptagning som finns i kameran? Kanske bör forskaren om möjlighet finns filma med två kameror från olika vinklar för att i så stor utsträckning som möjligt fånga det som sker. I föreliggande studie dokumenterades samtliga musikstunder med en videokamera som var uppställd på en fast plats i rummet för att försöka fånga så mycket som möjligt av skeendet i bild. Det var inte möjligt att få med hela rummet så vissa vinklar och händelser har inte fångas på filmen, exempelvis när barn satt med ryggen vänd mot kameran eller i rytmikövningar där barngruppen förflyttade sig över hela rummets yta. Den verbala kommunikation och musikaliska samspel som skett i gruppen har fångats enbart av kamerans egen ljudupptagning. Det ljud som kameran inte lyckats fånga upp är svaga dialoger mellan barn som sitter bredvid varandra, dialoger som jag i många fall tolkar att barnen inte vill dela med sig av till mig eller resten av gruppen. Här fångar kameran framförallt upp helheten och i stor grad den intra-aktion som sker under musikstunderna.

När barnen utforskade vid Musikbyggplatsen har jag vid vissa tillfällen ställt upp kameran på en fast plats och i andra fall varit den som hållit kameran och filmat. I och med att jag kunnat välja i stunden vad som ska fångas på film eller inte så har även ett urval av vad som är relevant för studien gjorts genom kameralinsen. Att hålla i kameran har gjort det möjligt att följa enskilda barns skapandeprocesser och det nära avståndet har medfört att samtliga ljud fångats upp. Barnen har också varit delaktiga i att filma och velat filma sina egna och andras kompositioner. Vad barnen själva valt att fokusera på genom kameralinsen blir också intressant då det ger mig som forskare en hint av vad som är spännande ur deras perspektiv.

Att använda video som dokumentation har varit avgörande då jag i föreliggande studie vill se hur olika agenter i förskolan intra-agerar med varandra och göra en mikroanalys av det multimodala språkande som sker i intra-aktionen. Genom videodokumentationen har jag haft möjlighet att se skeenden ett flertal gånger och på så sätt kunnat rikta min blick mot olika aspekter av det som sker (Larsen, 2009). Vid videodokumentation finns det en ökad risk för

föreliggande studie då barnen sedan tidigare är vana att dokumentera och bli dokumenterade i verksamheten.

4.5.2 Fältanteckningar

Fältanteckningar har använts för att komplettera videodokumentationen, då jag inte hunnit filma eller då sammanhanget innan eller efter varit relevant. Det har också blivit ett sätt för mig att minnas mina tankar precis efter att musikstunderna och musikbyggandet har skett, för att driva processen framåt men också som ett verktyg för att organisera videodokumentationen.

4.5.3 Fotografier

Barnens legokompositioner och teckningar som skapats under projektet har fotograferats, dels för att kunna analysera i efterhand, dels för att reflektera kring i barngruppen. Jag hade sex legoplattor som barnen byggde sina kompositioner på. Fotografierna har varit ett sätt att bevara det som skapats under projektets gång då det inte var möjligt att bevara alla kompositioner byggda på legoplattorna.

4.6 Analysförfarande

Jag har i föreliggande studie använt mig av en abduktiv ansats (Alvesson & Sköldberg, 2007), vilket innefattar såväl deduktiva som induktiva processer i ett samspel, vilket innebär att jag har växlat mellan teori och empiri. Empirin och teorin skapas simultant och samspelar mellan varandra för att förklara det som sker, vilket i sig skapar nya hypoteser och tolkningar.

De teoretiska perspektiv och begrepp som föreliggande studie utgått ifrån har riktat min blick mot olika aspekter av empirin vilket medför att de också blir medskapare till analysen (Hultman, 2011). Då föreliggande studie utgår ifrån ett intra-aktivt perspektiv har min blick även fokuserat på de samhandlingar som sker mellan olika materialiteter och kroppar, något som kanske inte analyserats eller synliggjorts i lika hög grad utifrån ett annat teoretiskt perspektiv. Det intra-aktiva perspektivet har även påverkat transkriberingen då även materialitet har synliggjorts och skrivits fram vilket jag kommer utveckla i nästa avsnitt.

4.6.1 Transkribering

Den genererade empirin från videodokumentationerna har under studiens gång setts flertalet gånger. När jag genomförde studien på förskolan användes filmerna för reflektion kring projektet både enskilt och i barngruppen. Innan jag påbörjade studiens skrivande fas transkriberades filmerna där jag gjort ett urval av vad som är relevant i förhållande till

föreliggande studiens syfte och frågeställningar. Multimodal intra-aktion transkriberades och har fungerat som ett redskap när jag valt ut skeenden att analysera vidare.

Jag har använt mig av Jeffersons (2004 s.24-31) detaljerade notationssystem i transkriptionen där jag förenklat i vissa fall och lagt till några symboler för att få med fler nyanser i notationen. Han menar vidare att det finns en poäng med att transkribera noggrant och detaljrikt då forskaren inte vet vad som blir synligt innan hen har synliggjort det (ibid). Jag har blivit inspirerad av Wassrins (2013 s.39) system för att transkribera musickingpraktiker och har därför valt att lägga till de fyra sista symbolerna i transkriptionsnyckeln.

Tabell 1. Transkriptionsnyckel

↑ Stigande tonläge

↓ Fallande tonläge

: Förlängning av ljud (t ex ”det går lå:::ngsamt”) _________ Betonat tal

(.) Mikropaus

(5.0) paus angiven i sekunder

(kursivt i parantes) Beskrivning av det som görs. Exempelvis: - Jag är en dinosaurie (Stampar i golvet)

VERSALER Stark volym

◦ ◦

◦ ◦ ◦ ◦

e e Sjungande

♦

qqqqqqqq Används för att förtydliga vad barnen bygger i lego där noterna är legoklossarnas färg och längd

4.6.2 Redovisning av transkriptioner

skiftat under processens gång där ett urval, av vad som är meningsfullt för läsaren att få ta del av, har gjorts och medfört att de inte redovisats fullt lika detaljerat som det varit för mig under analysprocessen. Jag använder fotografier på barnens legokompositioner för att ge läsaren något att förhålla sig till i transkriptionerna.

1. Oliver: Vi måste göra rummet dinosaurielandigt 2. Karin: Ja, hur ska rummet se ut då?

Raderna i transkriptionerna har alla fått nummer vilket ska hjälpa läsaren att hitta rätt tur i analystexten och på så vis kunna följa mina tolkningar.

4.6.3 Tematisering

Jag började med att färgkoda transkriptionerna utifrån föreliggande studies tre frågeställningar. Det gick att se stora delar av empirin i samtliga frågor, istället framträdde två teman. Det ena temat presenteras under kapitel fem, Inspiration i rörelse vilket visar på hur olika agenter inspirerat varandra under projektet. Här besvaras fråga ett och två, det vill säga vilket innehåll som framträder i intra-aktionen mellan agenterna och hur lego kan förstås som en performativ agent i musickingpraktiker. Det andra temat presenteras under kapitel sex, Två spår i legokomposition där empirin struktureras utifrån barnens olika ingångar i skapandet av sina legokompositioner. Här besvaras fråga ett och tre, det vill säga dels vilket innehåll som framträder i intra-aktionen mellan agenterna dels vilka spelare som görs synliga i dessa relationer. För att ge tydliga svar till frågeställningarna då flera analyseras simultant inleds diskussionen med att sammanfatta resultatet i relation till studiens syfte och frågeställningar. Empirin som valts ut och skrivits fram i föreliggande studies resultat- och analyskapitel har som syfte att ge en representativ och nyanserad bild av empirin som helhet.

4.7 Studiens kvalitet

Två centrala begrepp, vilket är avgörande för studiens kvalitet är giltighet och trovärdighet (Alvehus, 2013). Giltighet innebär huruvida studien undersöker det den vill undersöka, det vill säga att syftet och resultatet går hand i hand. Trovärdighet kan förklaras genom att studien ska vara möjlig att göras om med samma resultat. Larsen (2009) menar att det är svårare att ha en hög reliabilitet vid kvalitativa än vid kvantitativa studier. Ett sätt kan vara att vara väldigt noggrann med empirin och kategorisera det på ett sådant vis så det är tydligt när det hände, och vilka som sagt vad. Något som gör det komplext är att det genom olika teoretiska perspektiv

blir möjligt att dra olika slutsatser beroende på vem som gör tolkningen av empirin (ibid). Det vill säga att det jag kommer se i min insamlade empiri möjliggörs genom det teoretiska perspektiv jag valt och blir på så sätt medskapare av resultatet.

Något som blir avgörande för studiens kvalitet är att det finns en transparens, vilket innebär att empirin redovisas på ett sådant sätt att studien går att granska (Alvehus, 2013). I föreliggande studie har jag skapat en transparens genom att skriva ut transkriptionerna på ett sätt så läsaren får ta del av skeendet så som det skedde där och då i stunden, samt redogöra för mitt eget deltagande i studien.

4.7.1 Etiska överväganden

Jag har i föreliggande studie följt Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer (2011) och därmed tagit hänsyn till deras fyra huvudkrav, informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet.

Jag började med att kontakta pedagogerna på den avdelning där jag ville genomföra projektet. I mailet berättade jag om studien för att senare, en vecka innan projektet startade, besöka förskolan för att dela ut informationsbrev till vårdnadshavarna (se bilaga 2) prata med pedagogerna. I brevet berättade jag om studiens syfte och genomförande samt bad vårdnadshavarna om samtycke för att låta deras barn delta i studien. Samtliga vårdnadshavare till de 13 barn på avdelningen gav deras samtycke. Nu återstod det bara att bjuda in barnen i forskningsprocessen.

Under första veckan på måndagen hade jag en gemensam musikstund med barnen och innan vi började samlades vi i en cirkel på golvet. Jag uppfattar barnen och pedagogerna som nyfikna och spända på vad jag ska berätta:

- Sen jag var här sist har jag klurat lite och kommit på en idé, men jag behöver er hjälp. Jag undrar om ni vill forska med mig och se om det går att bygga musik med lego (.) Vill ni det?

Samtliga barn och pedagoger: JA

Direkt efteråt började vi musikstunden och utforskandet av legokomposition tillsammans. Vid varje tillfälle frågade jag barnen om jag fick filma musikstunderna och det egna utforskandet.

medförde att barnen var vana att dokumenteras. Barnen nekade aldrig mig att dokumentera utan svarade alltid ja. Många av barnen uttryckte även en önskan om att bli filmade för att senare kunna se på filmen och minnas vad vi gjort så vi kunde forska vidare. Även barnen deltog aktivt som medforskare och filmade sin egna eller andras process.

En fråga som jag brottats med under studiens gång har varit barnens möjlighet att säga nej till att delta. Under de gemensamma musikstunderna har barnen inte haft valet innan om de vill delta eller inte men fått möjlighet att inte delta i övningarna under musikstunderna, vilket enskilda barn ibland valt att göra. Det här är ett förhållningssätt som barnen är trygga i då övriga pedagoger på avdelningen delar samma utgångspunkt. Jag upplever därför att det varit relativt enkelt för barnen att själva avgöra graden och form av delaktighet under musikstunderna. Konfidentialitetskravet innebär att varken förskolan eller barnen bör kunna identifieras i den färdiga texten, därför har samtliga barn i studien fingerade namn och informationsbrevet i bilagan har reviderats för att skydda förskolans identitet. För att tillgodose nyttjandekravet får den insamlade empirin enbart användas till studiens ändamål. Jag har fått samtycke från barnen och vårdnadshavarna att använda samtlig empiri och barnens kompositioner till studien.

5. Inspiration i rörelse

Centralt i projektet kring legokomposition har varit en rörelse av inspiration mellan materialitet, pedagog och barn såväl enskilt som i grupp. För att synliggöra rörelsen presenteras empirin utifrån följande fyra avsnitt, där pilarna symboliserar inspirationens riktning, Individ à Grupp, Materialitet à Individ, Grupp à Individ och Individ à Individ. Under varje avsnitt synliggörs ett händelseförlopp där såväl materiella som mänskliga agenter inspirerat varandra och tillsammans ingått i utforskande processer. I intra-aktionen mellan agenterna framträder musiken som ett resultat av dess samhandling, vilket genomsyrar det centrerade innehåll som barnen undersöker och formulerar mening kring och synliggörs genom de musikaliska byggstenarna. Centrala begrepp för analysen är intra-aktion, performativ agent, samhandling och tillblivelse där blicken riktas mot hur olika agenter blir annorlunda sig själv i samkonstituerande processer.

5.1 Individ

à

Grupp

Du börjar med att så ett litet frö, en tanke hos en person som sedan sprider sig

likt ringar på vattnet i resten av gruppen. Din tanke, blir till något stort, något som inspirerar,

inte bara mig utan även resten av gruppen.1

5.1.1 En resa till dinosauriernas tid

Bilden ovan föreställer uppstarten till legokompositionen Sagan om dinosaurier som två barn komponerade för att sedan spela i helgrupp med de andra barnen. Oliver sitter en dag efter mellanmålet och tittar i dinosaurieböcker när han berättar att han vill bygga ett Indominus-rex ljud. Han tittar på olika klipp för att lyssna efter olika dinosauriers vrål, det är spännande och dinosauriernas ljud är markant olika.

5.1.2 Så starkt att marken skakar

Nästa dag påminner Oliver mig om dinosaurieljuden, vi tar med material och går in i ateljén som är ledig. Lisa är också intresserad av att komponera dinosauriemusik och följer med in i rummet.

1. Oliver: Raptorernas läte är lite svårt. Det är ju lite så (.) svårt. Alla dinosaurier har ju ett eget ljud

2. Karin: Vi kan ju lyssna på hur de låter (tar lärplattan och går in på Youtube) 3. Oliver: Du kan söka på hur Indominus-rex låter

4. Lisa: Titta (.) RA:::W

5. Oliver: Det är ju spelet ju (pekar på youtube-klippet) 6. Lisa: RA:::W ( härmar ljudet från klippet)

7. Oliver: Det är ett okej Indominus-rex ljud 8. Karin: Hur bygger ni det då?

9. Lisa: Såna (pekar på helnoterna) 10. Oliver: Ett lå:::ngt ljud

11. Karin: Kan de va korta också?

12. Oliver: Dinosauriernas steg var korta (.) man går så starkt så att golvet skakar 13. Karin: Som gånoterna?

14. Lisa: Nä såhär (går och räknar samtidigt ett, två, tre, fyra. Foten nuddar golvet vid ett och tre.)

15. Oliver: Vi bygger dem gul, orange, gul, orange

16. Lisa och Oliver bygger fem takter med halvnoter(IhhIhhIhhIhhIhhIhhIhhIhhI), varannan gul och varannan orange.

17. Oliver bygger fem takter med olikfärgade helnoter ovanför stämman med dinosauriestegen.