Det här är pinsamt - En studie om sex- och samlevnadsundervisningen ur ett pedagogiskt perspektiv

DET HÄR ÄR PINSAMT

- EN STUDIE OM SEX- OCH

SAMLEVNADSUNDERVISNINGEN UR ETT

PEDAGOGISKT PERSPEKTIV

SARA BOHMAN

ELLINOR GUSTAFSSON

20141-SC163 - Socialt arbete: Examensarbete Malmö Högskola 15hp Hälsa och Samhälle Maj, 2014 205 06 Malmö

1

THIS IS EMBARRASSING

- A STUDY OF THE SEXUAL EDUCATION

FROM A PEDAGOGICAL PERSPECTIVE

SARA BOHMAN

ELLINOR GUSTAFSSON

Abstract

In this study we aim to research teacher opinions on sexual education and how it is conducted within schools in Sweden. From their view of the education we want to elucidate the different factors of success and tribulation that the sexual education contains. The teacher opinions, which are collected through semi-structured interviews, reflect many different aspects of the sexual education. Though the informants possess different positions within schools they all seem to have some what the same idea of what successes and tribulations the sexual education contains. Furthermore all of them agree on one thing, the students want more sexual education.

Throughout the study we also give a detailed exposition of historical perspectives on sex-education, as well as previous research on the area we have chosen for our study. To strengthen our collected material we also conduct a theoretical exposition, were we lay our focus on descriptions of shame, sexuality, gender and heteronormativity. We then move on to analyze our collected material were we draw parallels to our theoretical starting points. In our analyze we answer our questions of research thoroughly. The results of the study is later discussed form our personal perspective were we involve our thoughts and opinions

2

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

3.1 Den explorativa ansatsen och kvalitativa metoden... 5

3.2 Urval... 6

3.3 Tillvägagångssätt... 6

3.4 Forskarrollen... 7

3.5 Analysmetod... 7

3.6 Validitet och reliabilitet... 8

3.7 Etiska överväganden... 8

4. TEORI... 9

4.1 Tidigare forskning... 9

4.2 Sex och samlevnad som undervisning; hur ska den vara... 9

4.3 Elevernas uppfattningar av sex- och samlevnadsundervisningen... 10

4.4 Teoretiska utgångspunkter... 11

4.4.1 Skam som teoretisk utgångpunkt... 11

4.4.2 Skam som möjlig funktion... 12

4.4.3 Olika former av skam... 13

4.4.4 Sexualitet och kön som teoretisk utgångpunkt... 14

4.4.5 Heteronormativitet i skolans kontext... 15

5. BAKGRUND... 16

5.1 Skolans riktlinjer... 17

5.2 Sex- och samlevnadsundervisning i Sverige över tid... 18

5.3 Sexualitet och sex- och samlevnadsundervisning i form av trender... 19

5.4 Exempel på arbetsmodeller inom sex- och samlevnadsundervisning... 20

5.4.1 SET och sex- och samlevnadsundervisning... 20

5.4.2 Livskunskap... 22

5.5 Ideologisk pluralism och sex- och samlevnadsundervisning... 23

5.6 Uppmanar sex- och samlevnadsundervisning till sex? – Om att väcka den björn som sover... 24

6. RESULTAT... 25

6.1 Presentation av den första intervjupersonen... 25

6.2 Presentation av den andra intervjupersonen... 25

6.3 Presentation av den tredje intervjupersonen... 26

6.4 Presentation av den fjärde intervjupersonen... 26

6.5 Presentation av den femte intervjupersonen... 27

6.6 Resultat av intervju med informant ett... 27

6.7 Resultat av intervju med informant två... 30

6.8 Resultat av intervju med informant tre... 32

6.9 Resultat av intervju med informant fyra... 35

3

7. ANALYS OCH DISKUSSION... 39

7.1 Analys av framgångsfaktorer... 39

7.2 Analys av hinder och problematik... 41

7.3 Diskussion... 45 8. SAMMANFATTNING... 46 REFERENSER... 47 Litteraturreferenser... 47 Internetreferenser... 48 Intervjuer... 48 BILAGOR... 49 Bilaga 1 – Intervjumall... 50

Bilaga 2 – Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.. 51

4

1. INLEDNING

”Vad är bra och vad är dålig sex- och samlevnadsundervisning?” – Det är frågan som vi ställde oss själva i samtal med några av våra kurskamrater. Under en av våra raster började vi diskutera sex- och samlevnadsundervisning och våra egna erfarenheter kring den undervisning vi fått ta del av under grundskolan. Genom våra kurskamraters berättelser av högst varierande grad, i form av kvalitet, av undervisningen så väcktes en tankeställare hos oss båda.

Innan vi bestämde oss för ett definitivt tema och en definitiv frågeställning, gjorde vi på egen hand, individuella ytliga efterforskningar kring ett eventuellt ämne som kunde intressera oss båda. Vi kunde gemensamt, genom olika urval, avgränsa oss till två teman som vi fann både intressanta och aktuella. I urvalet av teman valde vi att betona dels vårt eget intresse, av ämnet i fråga, och dels av hur tillvägagångssättet och genomförandet av forskningsprocessen kan antas fungera. När vi till slut bestämde oss för att granska sex- och samlevnadsundervisningen så kände vi initialt en dragning gentemot vad som kännetecknar en bra eller dålig sex- och samlevnadsundervisning Vi kunde vidare, på egen hand, föreställa oss eventuella problematiska situationer i denna typ av undervisning då det föreligger ett generellt tabu om ämnena sex och sexualitet.

2. SYFTE

Syfte med uppsatsen innefattar att genom en kvalitativ ansats forska kring den sex- och samlevnadsundervisning som idag bedrivs i skolor runt om i Sverige. Det finns en önskan att synliggöra eventuella faktorer som i sin tur kan påverka sex- och samlevnadsundervisningen och varför. Syftet ämnar till att få en djupare förståelse för hur sex- och samlevnadsundervisningen bedrivs inom skolans sfär samt vad den innebär. Genom intervjuer vill vi träffa yrkesverksamma, främst inom, men även utanför skolans arena för att försöka konkretisera hur undervisningen genomförs och för- respektive nackdelar med deras nuvarande tillvägagångsätt och eventuella arbetsmetoder. Genom ett objektivt förhållningssätt, vilket innebär ett förhållningssätt i vilken vi inte kommer att lägga personliga värderingar, hoppas vi kunna synliggöra eventuell problematik med dagens sex- och samlevnadsundervisning samt huruvida det är möjligt att lösa eventuella problem som uppstår i interaktionen med eleverna eller andra verksamma på skolan.

Fokus kommer ligga på pedagogen eller läraren som arbetar med dessa frågor på en regelbunden basis och ur ett pedagogiskt perspektiv kan isär-plocka de olika faktorer som tillsammans resulterar bra respektive dålig sex- och samlevnadsundervisning. Med hjälp av informanterna i våra intervjuer hoppas vi kunna definiera och synliggöra eventuella framgångsfaktorer som bidrar till elevens positiva upplevelse av sex- och samlevnadundervisningen. Vi är även intresserade av vad lärarna och pedagogerna har att berätta om hur de upplever elevernas attityd gentemot undervisningen samt hur andra lärare och pedagoger förhåller sig till sex- och samlevnadsundervisningen samt eventuella känslor som detta ämne kan tänkas väcka. Sammanfattningsvis finns det en tydlig ambition att tydliggöra och synliggöra de faktorer som påverkar sex- och samlevnadsundervisningens effekter och resultat.

5 2.1 Frågeställningar

Uppsatsen syftar till att besvara frågorna;

Vilka framgångsfaktorer ser lärare och pedagoger i sex- och samlevandsundervisningen?

Vilka hinder eller vilken problematik finner lärare och pedagoger i sex- och samlevnadundervisningen?

2.2 Avgränsning

Vi har i denna uppsats valt att inrikta oss på hur sex- och samlevnadsundervisningen bedrivs på skolor. Vi anser att vi genom kvalitativ metod kan tillgodose vår forskning med relevant information och med kunskap som kommer direkt från fältet och verksamma inom skolans arena.

Vi har medvetet valt att avgränsa oss från att personligen ta del av elevers åsikter och synpunkter och istället valt att fokusera på pedagogerna och andra yrkesverksamma som arbetar med utlärning av sex- och samlevnadsundervisningen. Vi finner det etisk komplext att genomföra intervjuer med eleverna själva och riktar oss gentemot lärarnas och pedagogernas perspektiv på eventuella påverkansfaktorer för undervinsingen.

3. METOD

För att besvara våra frågeställningar så har vi valt att utgå ifrån den explorativa ansatsen som forskningsintresse, alltså den utforskande metoden. Valet grundades på våra förliggande kunskaper om ämnet, vilka inte var stora. I kombination med den explorativa ansatsen så kommer använde vi oss av den kvalitativa metoden för att bedriva vår forskning. Vid insamling av det empiriska materialet så använder vi oss i denna uppsats av semistrukturerade intervjuer med yrkesverksamma inom sex- och samlevnadsundervisning och sex- och samlevnadsfrågor. Vi kompletterar även det insamlade materialet ed hjälp av litteraturstudier, detta för att få en bred bild över hur sex- och samlevnadsundervisningen bedrivs inom högstadieskolor.

3.1 Den explorativa ansatsen och kvalitativa metoden

Det finns tre olika forskningsintressen att utgå ifrån då man ska samla in data till sin studie. Dessa är den explorativa ansatsen, den deskriptiva ansatsen och den explanativa ansatsen, dessa olika ansatser har alla olika undersökningsformer som passar för att bäst kunna samla in data till det man valt att forska om. Valet av vilken ansats man använder sig av påverkar därför forskningens karaktär och huruvida man utför en kvalitativ eller kvantitativ forskning. I boken Sociologisk

metodik (Rosengren & Arvidsson, 2002) skriver författarna även om en

kunskapstrappa, denna trappa består av tre olika nivåer som förutsätter olika grad av förkunskap kring det ämne man intresserar sig att forska kring. Vilken nivå som man befinner sig inom utgör själva kärnan av forskningsintresset. Därför så är det viktig att avgöra vilken kunskapsnivå man anser sig befinna på innan man väljer forskningsintresse och undersökningsform.

Den första kunskapsnivån förutsätter att förkunskaperna kring ämnet är nästan obefintliga. Här ligger det centrat att skaffa sig en uppfattning kring ämnet. Den

6

explorativa ansatsen anses lämpligast för denna kunskapsnivå och datainsamlingstekniker som observation och samtalsintervjuer är väl applicerbara. En förberedande studie som denna nivå förutsätter sker i regel med en kvalitativ metod. Då vi anser befinna oss på denna nivå inledningsvis som vi väljer att utgå ifrån den explorativa ansatsen i kombination av den kvalitativa metoden (Rosengren & Arvidson, 2002).

För den explorativa avsatsen, alltså den undersökande metoden så beskriver författarna Rosengren och Arvidson (2002) att datainsamlingen oftast sker genom en fältstudie. Denna kan skildra sig som observationer, samtal och reflektioner då vi som forskare uppsöker och undersöker vårt forskningsintresse med ett öppet sinne. Vi anser att denna ansats passar oss bäst då vi vill undersöka hur sex- och samlevnadsundervisningen på skolor inom Malmö kommun ser ut och hur ungdomar och yrkesveksamma som berörs av denna uppfattar undervisningen. Detta är någonting som vi inte har mycket förkunskaper kring och vi tror oss kunna komma fram till bäst resultat med hjälp av den kvalitativa ansatsen då vi kommer att använda oss av semistrukturerade intervjuer. De semistrukturerade intervjuerna kommer ge oss den frihet vi behöver för att samla in så mycket data som möjligt och ta del av vara informanters kunskap. Genom det explorativa forskningsintresset så får vi störst möjlighet att få en djupgående förståelse och kunskap kring hur sex- och samlevnadsundervisningen bedrivs.

3.2 Urval

Vi har intervjuat yrkesverksamma inom skolans sfär såväl som utanför skolans arena. Inom skolans verksamhet så bestod våra intervjuer av informanter ifrån yrkesgrupperna pedagoger, kuratorer och skolsköterskor. Utanför skolan så har vi även utfört intervjuer med yrkesverksamma inom projekt riktat mot skolans sex- och samlevnadsundervisning. Anledningen till valet av just dessa specifika informanter var att få möjlighet till flera olika perspektiv på sex- och samlevnadsundervisning och dess mångsidighet. De informanter som vi sedan fick möjlighet att intervjua valdes något slumpmässigt efter att vi genom mail hört av oss till ca 40 skolor angående förfrågan om intervju så var det bara ett fåtal som tackade ja. Vi gjorde från början ett urval bland de skolor som vi mailade. Skolorna skulle vara kommunala högstadiskolor. Vi dock ändra vårt urval och utvidga det till att även inkludera friskolor då responsen från de kommunala skolorna var mycket låg. I slutändan så fick vi enbart möjlighet till intervjuer med yrkersverksamma på friskolor och detta berodde på att de kommunala av olika anledningar inte hade möjlighet att ställa upp. Vi fann detta mycket intressant och det är någonting som vi senare i uppsatsen kommer att återuppta, disskutera och problematisera i avsnittet för diskussion.

Då vi från början planerade att genomföra en jämförelse mellan kommunala skolor och friskolors undervisning så väljer vi att betona att det möjligtvis skulle kunna finnas en skillnad mellan de två skolformerna. Dock så är detta ingenting som vi kan veta och det är heller ingenting som har framkommit i vårt intervjumaterial som skulle påvisa en sådan skillnad.

3.3 Tillvägagångssätt

Vi påbörjade uppsatsprocessen genom att formulera ett syfte som innefattade det övergripande intresset för vad vi ville undersöka. Efter detta valde vi att konkretisera syftet till två enkla forskningsfrågor som, vi menade, hade för avsikt att kunna utmynna i en god analys och diskussion av resultatet.

7

Vi har i vår uppsats lagt fokus på att samla in information genom semistrukturerade intervjuer och kompletterande litteraturstudier. Den semistrukturerade intervjun innebär att vi använt oss av ett intervjuschema (Bilaga 1) som består av ett antal fasta frågor men intervjumodellen lämnar plats för oss att ställa följdfrågor till informanterna. Vi kom i kontakt med våra informanter genom att maila till 40-talet skolor med förfrågan om intervju varpå vi fick varierad respons. Efter det så bokade vi in tider för intervjuer med de som tackade ja till vår förfrågan och vi inledde intervjuerna med att presentera vårt syfte och även informera informanterna om att deras identitet förblir hemlig. Slutligen frågade vi informanterna om de godkände att vi spelade in intervjuerna för att underlätta analys i ett senare skede vilket alla informanter gick med på.

Vi bearbetade sedan det insamlade intervjumaterialet genom att grundligt lyssna igenom intervjuerna flera gånger. Sedan fortsatte vi med att göra grovtranskriberingar av intervjuerna där vi mer noggrant transkriberade de delar av intervjuerna som var relevant för oss. Detta för att lättare hitta övergripande teman i materialet. Denna transkribering använde vi oss senare av när vi renskrev de resultat som våra intervjuer gett oss. Resultatet av intervjuerna kom även till användning då vi analyserade materialet.

3.4 Forskarrollen

Under forskningsarbetet så är det mycket viktigt att reflektera över sin roll som forskare och hur den roll man besitter på olika sätt kan påverka forskningen. Genom att medvetengöra de fördommar som vi besitter om det ämne vi undersöker så kan vi också arbeta förbi att det är ett hinder. När vi påbörjar vår forskning om sex- och samlevnadsundervisning så gör vi det med en hel del förutfattade meningar om hur denna ser ut skapade utifrån våra egna upplevelser. Det är därför viktigt att vara medveten om våra egna upplevelser och kunna använda oss av dem istället för att låta dem hindra oss i vårt forskningsarbete. Forskarrollen under en kvalitativ forskning förutsätter att forskaren är subjektiv och står ”innanför”. Många gånger har även forskaren en längre kontakt med försökspersonen. Man brukar tala om inifrånperspektivet. Det gäller att ha en öppen interaktion mellan forskare och informant. Forskaren burkar själv delta i insamlingen av det empiriska materialet. I de kvalitativa intervjuerna så uppstår en du-jag relation mellan forskare och informant och det är via språket som man tillåts att ta del av informanternas inre världar. Det är sedan upp till forskaren att bearbeta och tolka det insamlade materialet (Olsson & Sörensen, 2007).

3.5 Analysmetod

Beroende på vilken metod som varit utgångspunkt för forskningen bestäms även hur resultatet av det insamlade materialet skall analyseras. Då vår valda ansats är den kvalitativa innebär det även att vi genomfört vår analys enligt kvalitativ metod. Vi har både gjort en informationsanalys och en begreppsanalys i denna uppsats för att klargöra våra begrepp och resultat.

En kvalitativ informationsanalys innebär enligt Olsson och Sörensen (2007) att bestämma begrepps kvaliteter och dimensioner men även att finna nya begrepp och sammanhang för dem. Utöver det så förenas analysen med syntes i den kvalitativa analysen av det insamlade materialet. Detta innebär att på en begreppslig nivå så granskas det empirika materialet systematiskt. Den processen

8

kallas för en abstraktionsprocess. Att skapa bland annat modeller och matriser för att innefatta alla olika variabler av den insamlade datan är att abstrahera.

Begreppsanalysen består av att göra en kartläggning av ett begrepps betydelse genom att identifiera dess olika kännetecken som är inkluderade i begreppets innehåll. Det innebär att begreppsanalysen även kan leda till en språklig analys. Olsson och Sörensen (2007) menar att en förutsättning för ett vetenskapsområde är en tydlig begreppsanalys och därför är den en grundläggande vetenskaplig metod.

Vi har valt att med hjälp av våra grovtranskriberingar analysera det insamlade materialet. Vi hittade gemensamma teman genom alla intervjuer som vi sedan byggde vår analys på. Vi utgick från våra frågeställningar då vi analyserade materialet och vävde sedan in de övergripande teman som vi fann i intervjumaterialet.

3.6 Validitet och reliabilitet

Vid forskning så är det viktigt att ha både hög reliabilitet såväl som hög validitet. Reliabiliteten utgör graden av hur mycket mätningar med samma mätinstrument överensstämmer med varandra. Detta kan med andra ord beskrivas som att det blir samma resultat vid varje mätning. En hög grad av överrensstämmelse är en hög reliabilitet. Validitet kompletterar reliabiliteten då den anger ett mätningsinstruments förmåga att mäta det som ska mätas. Normalt sätt så är det lättast att mäta reliabilitet och det kan i vissa fall innebära att det enbart är denna som mäts och att validiteten lämnas menar Olsson och Sörensen (2007). För att göra vår forskning så tillförlitlig som möjligt använde vi oss av enkla metoder. Vi valde att spela in alla våra intervjuer för att kunna transkribera, direkt citera och gå tillbaka och lyssna på intervjun om det skulle dyka upp några oklarheter. Utöver detta så erbjöd vi även att skicka det slutliga resultatet av forskningen till våra informanter för att ge dem en möjlighet att kontrollera så att vi inte missuppfattat någonting fel.

3.7 Etiska överväganden

Innan och under forskningsarbetet har vi funnit det mycket relevant att överväga våra etiska och moraliska utgångspunkter för att komma fram till var forskningens fokus borde ligga. Enligt Olsson och Sörensen finns det fyra olika etiska principer att utgå ifrån. Autonomiprincipen, den innebär att visa respekt för personer och det betyder i sin tur att respektera allas förmåga till integritet och autonomi. Godhetsprincipen som innebär att sträva efter att förebygga och förhindra skada och göra gott. Rättvisprincipen innebär att alla ska behandlas lika även om människor kan komma att behandlas olika på grund av biologiska skillnader så som ålder och kön. Och den sista principen som är principen att inte skada. Den innebär att man inte ska utsätta någon för skada, denna appliceras olika veroende på vem det är som avgör vad som är skadligt (2007). Vi har valt att använda oss av några av dessa principer under uppsatsens beslutsfattande. Rättvivisprincipen är någonting som genomsyrar hur vi tänker kring mötet med våra informanter, den självklara inställningen är att alla ska behandlas så lika som möjligt. Vi är även medvetna om konfidentialitetsprincipen och vill ge våra informanter möjligheten att vara anonyma. Att använda oss utav eleverna på skolorna som informanter är någonting som vi av etiska skäl valt bort. Det valet görs på grund av principen att inte skada.

9

Birgitta Forsman förklarar i sin bok Forskningsetik (1997) att just skolbarn tillhör en känslig grupp försökspersoner. Hon berättar att det förekommer att man tillfrågar ungdomar i unga tonåren om deras sexual- såväl som dryckesvanor och att det är väldigt lätt för forskare att göra övertramp i sådana situationer. Forsman skriver om vikten av att tydliggöra för eleverna om att det är deras eget val om de vill delta eller inte. Skulle man bestämma sig för att göra en undersökning med barn som informanter är det även viktigt att det inte blir några konsekvenser för om de väljer att delta eller ej. Det har förekommit att belöningar i form av biobiljetter har delats till unga informanter skriver hon (Forsman, 1997).

4. TEORI

I följande kapitel om teori kommer vi dels påtala den relevanta tidigare forskning som finns tillgänglig inom detta uppsatsarbetes ramar. Vi kommer även att närma oss de teoretiska utgångspunkter vilka vi kommer att använda oss av i

analysdelen.

4.1 Tidigare forskning

I detta kapitel så kommer vi att framföra den tidigare forskning som bedrivits inom ämnet sex- och samlevnadsundervisning. Bland annat så kommer vi att redovisa för elevernas uppfattnings av sex- och samlevnadsundervinsingen samt hur undervinsingen perspektiv på hur undervisningen bör vara.

4.2 Sex och samlevnad som undervisning; hur ska den vara

Det har länge forskats ganska mycket om sex- och samlevnadsundervisning och däribland har det även framtagits hur en bra undervisning ska se ut och vad den bör innehålla. Viss forskning påtalar att den största delen av det förebyggande arbetet kring sex och samlevnad bör ske i skolor, detta för att skolan är en plats där alla kan nås, detta menar Birgitta Kimber (2009). Attityder och normer skapas vanligen även under skolans gång. Trots att forskare är eniga om att basen till förebyggande arbete bör ligga på skolorna så är det många organisationer som idag arbetar med frågor kring sex- och samlevnad. Några av dessa är bland annat ungdomsmottagningen, RFSL och RFSU. Det är mycket bra om skolorna kan samarbeta med dessa utomstående aktörer dock så är det viktigt att sätta upp mål för sammarbetet och se till att man delar samma mål med den andra parten (Kimber & Petersson, 2009).

I undervisningen så har viss forskning även visat att den blir betydligt mer uppskattad av eleverna och är mer effektiv om de som undervisar i ämnet har ett intresse för det och en vilja att undervisa menar Kimber och Petersson. Många lärare föredrar att dela upp undervisningen i kill- och tjej grupper, detta kan föra fördelaktigt i vissa sammanhang dock så är det optimala sättet att undervisa oftast i helklass. Det är bättre att vara två pedagoger i klassen an att dela upp den i två grupper. På detta sätt så får klassen en gemensam upplevelse och man skapar ett gemensamt språk kring frågor om sex och samlevnad. Man undviker dessutom osäkerhet bland eleverna i klassen, detta för att elever kan uppleva att det som diskuteras i de uppdelade grupperna är hemligt. Andra saker som karaktäriserar en bra undervisning är att den har formats utifrån elevernas behov och att den har en klar och tydlig planering för att kunna uppnå målen (Kimber & Petersson, 2009).

10

4.3 Elevernas uppfattningar av sex- och

samlevnadsundervisningen

Ytterligare ett ämne som det har forskats ingående i sex- och samlevnadsundervisningen är elevernas upplevelser eller uppfattning om undervisningens innehåll, dess genomförande och ämnets omfattning. I vår efterforskning framkommer det att elevernas uppfattning om sex- och samlevnadsundervisningen är ett återkommande ämne inom bland annat högskole- och universitetsuppsatser varvid både intervjuer och enkäter använts som metoder för att åstadkomma ett användbart resultat. I examensarbetet

”Elevers uppfattningar av sexualundervisningen i skolan”(2008) ar författarinnan

Maria Nylund försökt kartlägga elevers åsiktsbildning kring just sex- och samlevnadsundervisningen genom den kvantitativa ansatsmetoden (Nylund, 2008).

De insamlade resultaten som Nylund (2008) presenterar visar att eleverna som deltagit i enkätundersökningen oftast både mottagit sex- och samlevnadsundervisning i årskurserna 1-6 och i årskurs 7-9. I påverkansmöjligheter för den enskilde så upplever eleverna att de över lag har en ”liten” eller ibland påverkansmöjlighet ”i viss mån” på läraren eller pedagogens sätt att arbeta med sex- och samlevnadsfrågor. Elevernas enkätsvar berättar även att sex- och samlevnadsundervisningen i väldigt lite utstäckning använt sig av utomstående informatörer som exempelvis från ungdomsmottagningen eller RFSU och att temadagar om sexualiteten är ett sällsynt inslag i undervisningen (Nylund, 2008).

I övrigt är det tydligt genom Nylunds (2008) enkätundersökning att det råder varierande åsikter om sex- och samlevnadsundervisningens innehåll utifrån respondenternas perspektiv. Det övergripande intrycket av sex- och samlevnadsundervisningen upplevs som både bra och dåligt och det råder en stor spridning i respondenternas svar som sträcker sig ifrån ”jättedålig” till ”perfekt”. I enkäten besvarar även respondenterna om den ämnesomfattning som undervisningen innehöll respektive vad eleven skulle önska att undervinsingen handlade om. Överst på listan om det existerande innehållets omfattning återfinns ämnen som information om könssjukdomar, preventivmedel, risker samt befruktning medan det som respondenterna önskar att sex- och samlevandsundervisningen handlade om istället visar på andra värderingar som sexualitet och kultur, filmer, kärlek och tjej- och killgrupper. I samband med undersökningen uttrycker även eleverna att undervisningens upplägg borde innehålla mer filmvisning och att samtal är den minst önskvärda undervisningsmetoden i sex- och samlevnadsundervisningen (Nylund, 2008). I ett annat examensarbete med samma syfte som ovanstående undersöker Louice Andersson (2010) en liknande frågeställning angående flickor och pojkars uppfattning av sex- och samlevnadsundervisningen i årskurserna 7-9 varvid Andersson (2010) har valt att använda sig av både gruppintervjuer och enkätundersökning för att närma sig ett så adekvat resultat som möjligt. I redovisningen av de framkomna resultaten har Andersson (2010) delat upp informanterna i två grupper av tjejer och killar för att förtydliga eventuella skillnader mellan de två könens åsikter. Sammanfattningsvis ger flickorna i undersökningen och intervjuerna en positiv bild av den sex- och samlevnadundervisningen som de tagit del av i årskurs 8 eller 9. Det verkar även råda en konsensus bland flickorna att det finns ett behov av sex- och

11

samlevnadsundervisning men att det däremot finns olika åsikter om när eleven bör få denna undervisning (Andersson, 2010).

Inom ramarna för undervinsingens innehåll råder det delade meningar bland flickorna om vad som bör prioriteras och i både enkäten så väl som intervjun varierar svaren på denna fråga. I många avseenden så betraktas dock preventivmedel och samlevnad/relationer som två av de ämnen som toppar listan över önskvärt innehåll ifrån flickornas sida. Frågor som rör sociala aspekter uppfattas också som ett meningsfullt innehåll av flickorna. Vid jämförelse av de ämnena som flickorna faktiskt fick ta del av sex- och samlevnadsundervisningen så är det fem områden - preventivmedel, könssjukdomar, könsorganens anatomi, puberteten samt menstruationscykeln, som Andersson (2010) finner vara gemensamma nämnare. När det kommer till undervisningsmetoder önskar flickorna mer diskussioner (Andersson, 2010).

Killarnas uppfattning av sex- och samlevnadsundervisningens ålderslämplighet stämmer bra överrens med den undervisning som de nu mottagit i årskurs 8 och årskurs 9. Killarna tycker att det är en bra ålder för denna typ av undervisning men samtidigt uttrycker en del av pojkarna i enkäten att det hade varit fördelaktigt att även få sex- och samlevnadsundervisning i tidigare ålder så att pojkarna i fråga vet vad de har att förvänta sig i form av pubertet osv. majoriteten av killarna tycker att det är ett väldigt viktigt ämne att på undervisning i och att det är viktigt att man får svar på de frågor som man inte vågar fråga om hemma. En del av killarna tyckte inte att undervisningen var särskilt betydelsefullt men att det var väldigt spännande och roligt (Andersson, 2010).

Enligt den sex- och samlevnadsundervisnings innehåll, som killarna har fått ta del av, och de innehåll som de själva har fått prioritera i gruppintervjun är det framförallt fem huvudsakliga innehållsämnen som återkommer. De fem ämnesområdena är preventivmedel, könssjukdomar, könsorganens anatomi, puberteten samt sex/befruktning. I övrigt uttrycker killarna en positiv förhållning gentemot undervisningens innehåll och på frågan om det finns något de saknar i undervisningen kan de inte ge något relevant svar (Andersson, 2010).

I sex- och samlevnadsundervisningens undervisningsupplägg betonar killarna förutsättningar för diskussion och hur viktigt det är att får diskutera sina tankar och frågor. De tycker även att det är meningsfullt med andra typer av undervisningsformer och att alla sätt fungerar bra för olika saker och på olika sätt men framförallt är det killarnas intresse för diskussioner som lyser igenom gruppintervjun. Killarna betonar även vikten av en underhållande undervisning så att eleven kan lära sig på ett roligt sätt och på så vis finner det lättare att fokusera (Andersson, 2010).

4.4 Teoretiska utgångspunkter

I denna del kommer vi redogöra för de teoretiska begrepp som vi sedan använder oss av i analysen av de resultat som framkommit genom intervjuerna. Skam, sexualitet och kön samt heteronormativitet kommer nu närmare konkretisera.

4.4.1 Skam som teoretisk utgångpunkt

Tidigt in i litteraturstudierna fann vi flera gemensamma element i den forskning, som redan existerade, om sex- och samlevnadsundervisning i högstadieklasser. I nästan alla artiklar och böcker som granskats, i efterforskningarna, finns sex- och

12

samlevnad benämnt som ett tabubelagt samtalsämne. Det råder därmed en till synes nästan allmän konsensus om att sexualitet och sex- och samlevnad är något som är förknippat med tabu och skamfylldhet. Att många associerar sexualiteten med skam kan kanske bero på de åtskilliga moralierande aspekterna av sex- och samlevnad. Samtidigt kan man inte ignorera att det råder väldigt mycket starka känslor och åsikter om sex- och samlevnadsundervisningen om hur och vad den ska lära ut.

Den vanligaste uppfattningen om skam är troligtvis skam som en känsla vilket, i sig, kan vara svårt att formulera en förklaring till. Fram tills nyligen har känslor, historiskt sett, varit av ointresse för vetenskapen på grund av känslor inte kan anses vara vetenskapligt förankrade på grund av dess orationella drag. Där emotioner anses vara orationella anses vetenskapen som högst rationell och kartläggningsbar. Trots det så återfinns begreppet skam numer i flera vetenskapliga sammanhang och används flitigt i olika former och med olika betydelser. Känslor har blivit mer och mer accepterat i den vetenskapliga diskursen och framförallt inom den psykologiska disciplinen (Pattison, 2000). Anledingen till den växande acceptansen av emotioner som skam inom den vetenskapliga disciplinen handlar i grund och botten om ett erkännande om emotionen som en psykologisk påverkan på människan i olika aspekter. Emotioner påverkar människokroppens kognition, alltså hjärnans olika mentala processer som behandlar kunskap, tänkande och information. Emotioner talar för människans innersta känslor och speglar människans inre på ett sätt som gör att känslorna också kan förmedlas till omvärlden (Pattison, 2000).

Vad skam egentligen är råder det skilda meningar om, men troligtvis är det en känsla som man som individ, förr eller senare, får uppleva. I boken Shame:

Theory, Therapy, Theology (Pattison, 2000) benämner respondenter emotionen

skam som en typ av förlägenhet eller att vara utskämd, att inte vara god nog, att inte vilja bli sedd eller att må dåligt över något som man har. Det verkar däremot råda en konsensus om att skam handlar om självet eller jaget, snarare än samhället, och att skam ofta har en negativ betydelse snarare än en positiv sådan. Bland respondenternas respektive definitioner av skam kan författaren Stephen Pattison (2000) dessutom urskilja två olika kategorier varav den ena handlar om självbedömning och värdering av jaget medan den andra kategorin handlar om samhällets förväntningar oh granskningar (Pattison, 2000).

Vidare skriver Pattison (2000) att för individen resulterar skam ofta i en isolerad situation då den enskilde upplever sig som ensam och betraktad. Denna isolering leder vanligtvis till uppgivenhet då känslan av skam kan ha föranletts av att ett förtroende gentemot andra, eller självet, har krossats. Skam som emotion fokuserar på nuet och är en högt överväldigande känsla för den enskilde vilket i sin tur kan upplevas som förlamande eller paralyserande. Individen kan alltså uppleva sig själv handlingsförlamad i tillstånd av absolut skam varvid en känsla av maktlöshet även kan infinna sig. Därför är det även vanligt att personen, i fråga, känner sig uppmanad att fly eller gömma sig från, de upplevda, dömande blickarna från utomstående. Individen kan därpå uppleva svaghet, värdelöshet försämrat självförtroende som en effekt av skam (Pattison, 2000).

4.4.2 Skam som en möjlig funktion

Skam, liksom andra emotioner, är en högst subjektiva och bottnar i individens egen upplevelse och således även de teorier om skam som en mänsklig funktion.

13

En teori är att skam ska förhindra ett visst beteende och hindra individen från att agera, vilket speglas i det eventuella paralyserade av individen, och att rikta uppmärksamheten gentemot individen själv och dess jag. Det är därför en vanlig reaktion hos den enskilde att vilja skydda sig själv eller andra runt omkring sig (Pattison, 2000).

Psykologer som forskat i skam anser att skam fungerar som en lugnande eller stillande funktion för individen, i situationer då sociala gränser överskrids. När sociala interaktioner, individer emellan, inte fungerar enligt de riktlinjer som återfinns i miljön fungerar skam som en lugnande agent i situationen (Pattison, 2000)

Skam kan även ses som ett sätt att förhindra och reglera de basala och mänskliga behov, exempelvis sexuella så som exempelvis exhibitionism, som människan besitter. Skam verkar för att avstyra impulser hos den enskilde som kan visa sig både skadliga och ogynnsamma. I den sexuella kontexten är skam en vanligt förekommande term och i den sexuella diskursen får skam en tydlig betydelse i former av att reglera det mänskliga beteendet och vad som anses socialt accepterat respektive oaccepterat (Pattison, 2000).

Även i relationer med andra så kan skam fungera som ett sätt att isärhålla jaget och de utomstående och som en försvarsmekanism gentemot den andre. Till exempel, i den våldsamma kärleksrelationen kan även skam verka som en skyddsfaktor så den tillåter som misshandlas att skilja på självet och den misshandlande partnern samtidigt som skam kan agera som en varningssignal för fara i denna typ av relation (Pattison, 2000).

Skam som skyddsfaktor är inte den enda positiva funktionen som skam kan innebära för den enskilde. Skam kan hjälpa individen att bilda en djupare förståelse av självet och dess olika aspekter samtidigt som skam kan bidra till ökad förståelse av den utomståendes dömande blickar (Pattison, 2000). En ökad självinsikt kan ge individen möjligheten att förstå sina egna emotioner och känslomässiga responser ytterligare och därmed även komma underfund med den egna uppfattningen av skam. Skam genererar även goda chanser för självutvärdering och utforskning samt tillåter individen att ifrågasätta den egna uppfattningen om hur samhället ser på individen och de rådande samhällsideal som individen strävar efter att uppnå (Pattison, 2000).

4.4.3 Olika former av skam

Det är viktigt, menar Pattison (2000) att poängtera skillnaden mellan social och psykologisk skam. Båda bottnar mer eller mindre i en social kontext och är båda socialt utformade men det förligger en olikhet i vad som kan anses vara ett objektivt socialt tillstånd och den skam som upplevs som ett individuellt psykologiskt tillstånd. Både social och psykologisk skam kan vid första anblick te sig väldigt likartade men det är framförallt fortsatt fokus på skam ur ett psykologiskt perspektiv som en subjektiv känsla (Pattison, 2000). Därför tenderar också skam som ett socialt tillstånd att hamna i skymundan.

Då sex- och samlevnadsundervisningen behandlar ett tabubelagt ämne som ofta är förknippat med skam så blir kanske skam även ett naturligt inslag av undervisningen. Precis som tidigare har påpekats kan skam ses som en normal del av att vara människa med sociala och psykologiska responser (Pattison, 2000). Inom sex- och samlevnad är även skam ett vanligt begrepp och som, genom

14

historien, har används för att moralisera människors sexualitet och sexuella orientering. Skamteorin kan eventuellt även betraktas som ett sätt att reglera människans impulser som exempelvis sexualitet och på så vis avgöra vad som är socialt accepterat (Pattison, 2000).

4.4.4 Sexualitet och kön som teoretisk utgångspunkt

I föregående avsnitt så har vi diskuterat skam ur ett teoretiskt perspektiv. Under detta avsnitt så kommer vi istället att diskutera sexualitet och kön samt även kringliggande teorier som är kopplade till de två begreppen.

Sexualitet och kön är två begrepp som är beroende av varandra då vi ska förstå de enskilda begreppen. Det är därför viktigt att förstå kön och sexualitet utifrån ett sambandsperspektiv. Den roll som kön innehar vid olika tolkningar och förståelser av sexualiteten är central för att i sin tur kunna förstå sambandet mellan sexuella handlingar och vad dessa handlingar betyder. För att sedan kunna förstå innebörden av fenomenet kön är det istället viktigt att se till hur sexualiteten kan ha betydelse på fenomenet och vad vi har för föreställningar kring det. (Røthing & Svendsen, 2009.

Författarna Røthing och Svendsen (2009) skriver att det antagligen inte är många människor som medvetet tänker på eller reflekterar över att det finns en koppling mellan sexualitet och kön på sådant vis som ovan framställs. Däremot så är det troligen så att många har en tanke om att de har ett samband med varandra på ett eller annat sett. Personer som blir tillfrågade om vem de är svarar ofta på frågan utifrån att det finns en förmodad koppling mellan kropp och kön. Det vill säga att när personer svarar på frågan med ”jag är kvinna” eller ”jag är man” så är det ett svar som indirekt säger att jag har en kropp som har de kännetecken som motsvarar mitt kön. Utifrån detta samband som ofta är oreflekterat bygger de flesta upp sin självpresentation. Denna är baserad på hur individer själv uppfattar den person som de är eller identitet de har.

En del av denna självpresentation innefattar även hur vi ser ut, det vill säga att kläder och andra kroppsliga uttryck till viss del ska visa och reflektera vilka vi är. Detta gäller såväl heterosexuella som homosexuella. Vi sänder ständigt ut signaler till omgivningen angående vilket kön som man vill ha kontakt med. Det vill säga att det ligger stor vikt i självpresentationen, att de signaler man sänder ut avläses på ett sådant sätt som man själv vill att de ska avläsas. Man vill alltså via det sättet man presenterar sig på, bli avläst av det kön som man känner sig attraherad av (Røthing & Svendsen, 2009).

För att kunna vara läsbara och uppfattas av omvärlden så finns det olika typer av könstydlighet, något som Judit Butler bland annat skriver om i sin bok Gender

trouble (1990). Hon menar att det finns ett starkt samband mellan tre olika

variabler och att detta samband är så starkt att man som människa blir förvirrad om en variabel inte stämmer in i sambandet. De variabler som hon talar om är de fysiska tecknen på vilket kön som man tillhör, och sen själva presentationen alltså hur man klär sig och slutligen vilket håll som man är riktad mot, alltså vilken sexuell läggning man har.

Det ligger både förväntningar och normer kopplade till att de tre hänger ihop, speciellt barn lär sig att förvänta det och visar tydligt sin förvirring då något inte stämmer överens med det som är förväntat. Avviker en person allt för mycket så och det är ett stort glapp mellan könsuttrycket och kroppstecken så riskerar såväl

15

barn som vuxna att utsättas för olika typer av negativa reaktioner från omvärlden, ibland även så extremt att det övergår till våld och trakasserier (Butler, 1990). De förväntningar som föreligger kring att det ska finnas ett samband mellan könsuttryck, sexuella begär och kroppstecken är generellt någonting som inte bara förvantas av individers omgivning. Enligt de normer som finns i samhället så finns det även en förväntan hos den enskilde individen att det ska finnas ett samband mellan de olika fenomenen även hos sig själv. Detta leder till att om en individ avviker från det förutsatta sambandet, till exempel upplever sig ha en annan könstillhörighet än den man har, så ställer sig individen frågan om vad det är för fel (Røthing & Svendsen, 2009).

Ofta kopplat till begreppet heteronormativitet är queerteori. Detta är teoretisk inriktning inom forskningen kring sex och samlevnad. Queerteori är inte en enhetlig teori, utan den är snarare en sammanbuntning av olika forskningsstudier som kritiskt granskar heteronormativiteten. Den granskar därför de olika strukturer handlingar och relationer och upprätthåller det synsätt om att heterosexualiteten är det som ses naturligt och även som ursprungssexualiteten. Queerteori växte fram delvis då det fanns ett missnöje med att den feministiska forskningen lade sitt fokus på kön och dess tematisering men inte alls på sexualiteten. Forskningen lyfte inte heller fram det samband som kan tänkas finnas mellan kön och sexualitet. Detta visar sig extra tydligt inom forskning som skett inom skolans sfär. Forskningen har där lagt sitt fokus på att lyfta farm samband, skillnader och likheter mellan könen men sexualiteten nämns knappt och tematiseras väldigt dåligt. Den forskningen har därför fått mycket kritik utifrån att den i de teman som den behandlar tagit heterosexualiteten för given och där igenom genomfört undersökningen med en underförstådd heteronormativitet. Detta har också kommit att kallas för heterokön vilket innebär att teorier kring kön tar för givet att människors sexuella orientering är heterosexuell. Begreppet speglar en antydan som finns om att heterosexualiteten utgör en förståelseram vid bland annat diskussioner och samtal kring kön såväl som sexualitet. (Røthing & Svendsen, 2009)

4.4.5 Heteronormativitet i skolans kontext

I samband med det som diskuteras i ovanstående stycken så kommer man ganska naturligt in på begreppet heteronormativitet. Heteronormen är någonting som används flitigt och är ett centralt begrepp inom forskningen för sex- och samlevnadsundervisningen i skolan. Heteronormen speglar heterosexualitet som det normala och det som är önskvärt, medan andra sexuella läggningar uttrycks som det som är onormalt och icke önskvärt. Heteronormativitet är ett uttryck som utgör ett antagande om att alla är heterosexuella och att det är det som är det naturliga sättet att leva (Røthing & Svendsen, 2009).

Att heteronormativiteten fortfarande idag tar en stor del i skolan kan problematiseras. Heterosexualiteten som någonting som tas för givet inom skolan, skapar i sin tur ett sätt att se på den sexualiteten som det normala. Många gånger är detta inte något som uttalas men genomsyrar ändå undervisningen och hur denna bedrivs. Problematiken med heteronormativiteten är att det innebär att de individer som tillhör kategorin icke heterosexuell kan anses osynliggjorda (Røthing & Svendsen, 2009).

I artikeln Homotolerance and heteronormativity in Norwegian classroom (2008) granskar författaren Åse Røthing heteronormativitet genom den diskurs som råder

16

i skolan. Även om denna är artikel är utifrån ett norskt perspektiv på norska skolor kan vi anta att Norges och Sveriges förutsättningar, till stor del, är väldigt lika. Majoriteten av svenska och norska elever går i kommunal skola, som regleras av en nationell läroplan, som i sin tur är utformad av en kontrollerande statlig myndighet. Precis som i den svenska läroplanen beskriver inte den norska läroplanen sex- och samlevnad som ett specifikt ämne utan något som inkluderas i andra obligatoriska undervisningsämnen, som till exempel biologi och samhällsvetenskap (Røthing, 2008).

Som vi tidigare påtalat så är det näst intill omöjligt att tala om sex- och samlevnadsundervisning utan att beröra termen norm. Det blir det tydligt att det finns ett intresse av att granska hur normer, och då specifikt den heterosexuella normen, eventuellt påverkar eller präglar undervinsingen. Ur historiskt perspektiv har alltid den heterosexuella relationen ansetts vara idealet och det normala medan homosexualitet blivit klassad som ett avvikande beteende. En svensk undersökning gjord ibland lärare visar även tydligt på att det saknas kompetens, hos lärarna, när det kommer till homosexualitet och sexuell orientering. Vidare menar Røthing (2008) att heteronormativiteten existerar i skolans alla arenor och att heterosexualiteten är ständigt närvarande och som ett statiskt element i undervisningen. Heterosexualiteten reproduceras hela tiden som det normala och det korrekta i skolans kontext. Røthing (2008) frågar sig om hur sex- och samlevnadsundervisningen förändrats från det att endast heterosexualitet undervisades till att även homosexualitet inkluderades. Hon fastslår att trots att homosexualitet och diskussionen sexuell orientering numer är en del av sex- och samlevnadsundervisningen, är det fortfarande heterosexualiteten som betraktas som det normala. Heteronormativiteten kvarstår trots att sex- och samlevnadsundervisningen nu även accepterar och inkluderar andra former av sexuell läggning (Røthing, 2008).

Røthing (2008) finner också att heteronormativiteten blir tydlig i form av ”vi-och-dem”-termer i sex- och samlevnadsundervisingen. När läraren för exempel talar om tolerans gentemot andra sexuella orienteringar, andra än den som kan anses vara den självklara, skapar läraren ofrivilligt en föreställning om att vi, de heterosexuella, måste respektera dem, de homosexuella. Läraren förutsätter dessutom att homosexuella är i behov av mer tolerans och respekt än heterosexuella vilket i sig ytterligare förstärker uppfattningen av ”vi-och-dem” (Røthing, 2008).

I en forskningsöversikt utfärdad av statens folkhälsoinstitut och genomförd av Margareta Forsberg (2006) hävdar man däremot att förutsättningarna för dagens svenska ungdomar har förbättrats betydligt. Denna förbättring grundar sig i separationen mellan sexuella relationer och reproduktion. Forsberg menar att först när sexualiteten kan ses och förstås utanför ramar av graviditeter och barnafödande, så kan man se sexualiteten som något som individen själv formar. Vidare skriver Forsberg (2006) att den heterosexualitet som var idealet för ett antal decennier sedan fortfarande är aktuell, men att det nu finns en ökad tolerans och förståelse för andra sexuella orienteringar (Forsberg, 2006).

5. BAKGRUND

Tidigt in i efterforskningen kan man synliggöra flera tydliga, och eventuellt, problematiska faktorer för vårt forskningsämne. Eftersom sex- och samlevnadsundervisningen i högsta grad handlar om att försöka undervisa i ett,

17

för många, tabubelagt ämne, anser vi att det är av yttersta vikt att betona och tydliggöra de ramarna och det ursprung utifrån denna undervisning framkommit.

5.1 Skolans riktlinjer

Det svenska skolväsendets utformning är en av byggstenarna till dagens välfärds- och demokratisamhälle vilken tydligt regleras genom Skollagen (2010:800). Denna skollag betonar att i skolan ska eleverna inhämta kunskap, utvecklas och uppmuntras till lärande. Skolan ska utgå ifrån alla människors lika värde och förespråka demokratiska värderingar så som mänskliga rättigheter. Alla verksamma inom skolan ska visa respekt för miljön, individens frihet och integritet, förespråka jämlikhet mellan män och kvinnor och visa solidaritet gentemot utsatta. Detta ska ske i överensstämmelse med den etik som förvaltas i den kristna tron och enligt västerländsk humanism vilken ska ge individen känsla för rättvisa, generositet, tolerans och ansvarstagande. Den undervisningen som bedrivs i skolan ska dessutom vara icke-konfessionell och skolans uppgift är att uppmuntra individen att växa och utvecklas till en egen personlighet med egen karaktär som i sin tur kan bidra till samhället (Skollagen (2010:800)). Till sin hjälp har skolan dessutom en nationell läroplan som skolan utgår ifrån som konkretiserar skolväsendets mål, syfte och riktlinjer för olika årskurser och skolfunktioner (Bilaga 2).

Inom ramarna för sex- och samlevnadsunderviningen har Skolverket utformat olika typer att stödmaterial för att bistå lärare, pedagoger och annan skolpersonal i arbetet med elevernas kunskap i sexuell hälsa. I stödmaterialet Sex- och

samlevnadsundervisning i grundskolans senare år - Jämställdhet, sexualitet och relationer i ämnesundervisningen, Årskurserna 7-9 (2013) presenterar Skolverket

olika typer av metoder och tillvägagångssätt för att genomföra den obligatoriska sex- och samlevnadsundervisningen samt hur man, som lärare, hanterar frågor angående jämställdhet och relationer. I Stödmaterialet förespråkas en form av integrerad undervisning som på ett eller flera sätt ska genomsyra andra obligatoriska ämnen i grundskolan (Skolverket, 2013).

I grundskolans läroplan kan man under rektorns ansvar läsa:

”Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att/…/ i undervisningen i olika ämnen integrera ämnesövergripande kunskapsområden, exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger” (Bilaga 2)

Utöver rektorns yttersta ansvar för att sex- och samlevnadsundervisningen sker enligt Skolverkets riktlinjer, så finns även specifika bestämmelser om undervisningen preciserad inom respektive berörda ämnen. Ett sådant specifikt ämne än biologi, i vilket läroplanen beskriver sex- och samlevnadsundervisningen utifrån ett biologiskt perspektiv. Enligt läroplanen i biologi ska följande mål uppfyllas för högstadieeleverna;

”Människans sexualitet och reproduktion samt frågor om identitet, jämställdhet, relationer, kärlek och ansvar. Metoder för att förebygga sexuellt överförbara sjukdomar och oönskade graviditeter på individnivå, på global nivå och i ett historiskt perspektiv.”

18

Utöver den nationella kursplanen i biologi bemöts även ämnena sexualitet, kön, jämlikhet och relationer i undervisningsämnena historia, samhällskunskap, bild och religionskunskap i respektive kursplaner för högstadiet. Detta, menar stödmaterialet, handlar om att ge eleverna ett mångfacetterat perspektiv på sex och samlevnad och att väcka möjlighet till reflektion i form av historiska, samhälls- och naturvetenskapliga som religions- och språkvetenskapliga aspekter. Både läroplanen och stödmaterialet betonar även vikten av jämställdhet, kön och genus som en del av sex- och samlevnadsundervisningen. Denna typ av undervisning som ska ge elever flera olika infallsvinklar på frågor och diskussioner om sexualitet och dess innebörd. Dagens nationella läroplan för högstadiet den förespråkar alltså en mer mångsidig syn på sex- och samlevnadsundervisningen som är långt ifrån de moraliserande incitament som användes under 1800-talet (Skolverket, 2013)

Inom ramarna för skolverkets läroplan kan man argumentera för att läroplanen dels innebär restriktioner men även rättigheter för eleverna. Läroplanen för grundskolan behandlar sex- och samlevnadsundervisningen som en del av flertalet andra ämnen undervisningsämnen vilket kan både anses som en tillgång och som brist. Dels får individen en mångsidig syn på sexualitet men det kanske inte skulle vara fel att anta att en ungdom känner att det hade underlättat med undervisning under strikta ramar för att förenkla för individen att ta till sig kunskapen. Det skulle kanske till och med underlätta för läraren eller pedagogen i undervisningen. Samtidigt kan man argumentera för att läroplanen är väldigt viktig för undervisningen eftersom den i slutändan är bestämmer om det som ska undervisas i klassrummet och de mål som ska uppfyllas för grundskolan. Den kan användas för att ge eleverna runt om i Sverige likvärdig utbildning oavsett vilka förutsättningar som eleven eller skolan i fråga har. Läroplanen reglerar alltså sex- och samlevnadsundervisningen för samtliga skolor och elever och fastställer riktlinjer för det som ska läras ut till högstadieeleverna. Läroplanen ser till att sex- och samlevnadsundervisningen sker under korrekta former och att eleven får möjlighet att ta till sig den kunskap som efterfrågas i läromålen för grundskolan.

5.2 Sex- och samlevnadsundervisning i Sverige över tid

Liksom perspektiven på sexualiteten och dess förändring har det, i Sverige, funnits olika motiv för att bedriva sex- och samlevnadsundervisningen, som i sin tur speglar den dåvarande normerna och värderingarna om sexualiteten. Sexualupplysning har alltid funnits men den har inte alltid existerat i den strikta organiserade form som den gör nu. Sexualupplysningen har dessutom nästan alltid varit moraliserande på ett eller flera sätt och problemfokuserat. Sex- och samlevnadsundervisningen har redan från början varit kopplas till de stora samhälleliga institutionerna i Sverige, skolan, kyrkan, militären och hälsoväsendet (Centerwall, 2005).

1700-talets syn på sex och sexualitet var delvis biologisk, fysiologisk och präglad av medicinsk lära. Inom de heteronormativa ramarna ansågs sex som både ett nöje och i reproduktivt syfte vara något bra och något som uppmanades av Gud (Centerwall, 2005).

På 1800-talet förändrades synen på sexualitet och sexlivet omgavs av stigmatisering och hemligheter. Den värsta synden under den här tiden var när en kvinna fick barn utanför äktenskapets ramar, vilket i många fall innebar

19

förskjutning ifrån familj och vänner. Det kunde även innebära offentlig förnedring för kvinnan som både haft sex och fått barn utan make. Samtidigt så fanns det viss tolerans kring ungas kåthet och det var underförstått att sexuella handlingar förekom. Ungas sexualitet accepterades till viss del med det enda förbehållet för att flickan inte blev med barn. Utöver denna form av ung lust och äktenskapets samliv fanns det lagar och som strävade efter att reglera de sexuella normbrytande beteenden som inte fokuserade på fortplantning, som exempelvis homosexualitet och otrohet (Centerwall, 2005).

Under den här perioden upptäckte man även betydelsen av sexualupplysning då man fann det nödvändigt att undervisa om onanin och dess risker. Unga under den här tidpunkten borde inte, och fick inte, ägna sig åt onani då det ansågs vara ytterst olämpligt och ovärdigt. Onani låg till exempel bakom både sjukdomar och ohälsa bland unga, vilket många ansåg, bidra till ungdomens totala förfall. Sexualundervisningen sågs därför som ett nödvändigt medel för att förhindra unga människor från att falla i fördärv. Istället för onani förspråkade man övervakning, gymnastik, fosterlandskärlek och religiositet, vilket märkbart skulle förbättra individens benägenhet att onanera (Centerwall, 2005).

Under 1900-talet växer en delad uppfattning om sexualupplysningen fram – ena sidan argumenterar för att sexualupplysning eftersom det finns ett utbrett behov av sexuell information, speciellt för unga. Andra sidan ställer sig däremot frågande till huruvida den ökade kunskapen om sex och samliv även uppmuntrar unga till att vara sexuellt aktiva. Den första organiserade typen av sexualundervisning i Sverige börjar nu ta form och inom detta område är Karolina Widerström en banbrytande personlighet. Hon är Sveriges första kvinnliga läkare, rösträttskämpe och feminism. Det var också framförallt kvinnor som fick tillgång till sexualundervisningen men betoning på sexuell hygien (Centerwall, 2005). Elise Ottesen-Jensen kom att bli en viktig person för synen på sexualitet då hon under 1932 var en stark kraft gentemot de så kallade ”könslagarna” vilka förbjöd rätt att informera om preventivmedel, rätt till sexualundervisning och rätt för kvinnan att bestämma om abort. 1933 lade dessutom Ottesen-Jensen grunden för RFSU tillsammans med yrkesverksamma inom läkarkåren. Tillsammans med kvinnoförbund, enskilda personer och politiker strävade nu RFSU för att få införa sexualundervisning i skolorna runt om i landet (Centerwall, 2005).

1943 avkriminaliserades homosexualitet vilket föranleddes av en allt större acceptans och förståelse av homosexuella. Tidigare hade homosexualitet ansetts vara något abnormt som innebar sexuella närmanden gentemot barn och ungdomar vilket också speglades i den tillåtna åldersgräns för homosexuella som bestämdes till 21 år istället för heterosexuella förhållanden vars åldersgräns var 18 år (Centerwall, 2005).

5.3 Sexualitet och sex- och samlevnadsundervisning i form av trender

Sex- och samlevnadsundervisningen kan även förstås utifrån ett historiskt perspektiv och, som så mycket annat, ett ämne som utsatts för olika former av trender och reformer under tid. Perspektiv på sexualiteten i sig har även genomgått stora förändringar och ett vanligt antagande är att sexualitet är något som är som endast berör sexuella minoriteter, vilket kan anses som ett misstag. Sexualitet är ett ämne som berör alla även om vissa anser det vara en högst privat

20

angelägenhet medan andra föresperåkar en form av sexuell frihet (Cornwall & Jolly, 2009).

En övergripande och bestående trend huruvida, är skillnaden mellan mannen och kvinnan, flickan och pojken. Separationen mellan de två könen synliggörs både i sexualiteten själv samt i det sätt som sex- och samlevnadsundervisningen behandlar diskursen. I sexuella sammanhang förväntas kvinnan och mannen agera olika och även besitta skilda attityder i förhållande till sexualiteten i sig. Det är därför även möjligt att dra paralleller mellan denna bestående trend och konstruktivismen, som menar att vi själv skapar de här könspositionerna genom diskursen och föreställningar om hur könen borde vara (Forsberg, 2005). Det blir extra tydligt inom ramarna för sex- och samlevnadsundervisningen som, till stor del, behandlar en diskurs om kön och dess skillnader. Det är på så vis även berättigat att anta att sex- och samlevnadsundervisningen bidrar till att konstruera den aktuella bilden av kön.

Det föreligger en viss problematik i dessa föränderliga trender som blir tydliga över tid. Rådande normer och värderingar bestämmer alltså till stor del hur vi talar om sexualitet och vad som anses socialt accepterat och vad som inte anses vara socialt accepterat.

5.4 Exempel för arbetsmodeller inom sex- och

samlevnadsundervisning

Nedan har vi valt att redogöra för två av de arbetsmodeller som är vanligt förekommande i historiska perspektiv på sex- och samlevnadsundervisning. Dessa metoder har dels legat till grund för den undervisning som bedrivs idag och dels varit objekt för en del kritik.

5.4.1 SET och sex- och samlevnadsundervisning

Det påtalats av Birgitta Kimber (2009) att SET bör kombineras med sex- och samlevnadsundervisningen i skolor, dock så är det inte många skolor som använder sig av det inom undervisningen. SET står för social och emotionell träning, SET-programmet strävar mot att förebygga psykisk ohälsa hos barn och ungdomar. Programmet har visat sig kunna vara framgångsrikt inom det området även att resultaten blir bättre ju längre eleverna fått ta del av SET-undervisningen. Idag så finns det många utmaningar som ungdomar ställs inför. De ska klara av skolan, kunna hantera snabba förändringar, ha förmågan att samverka mad andra människor och även vara rustade till att fatta kloka val, såväl som att vara flexibla. Alla dessa utmaningar innebär att ungdomarna måste ha utvecklat social och emotionell kompetens och besitter färdigheter som ingår där i. Alla dessa utmaningar skulle kunna vara anledningen till det faktum att barn och ungdomar mår sämre idag än vad de gjorde förr menar Kimber och Petersson (2009).

Under de senaste femton åren så har det visats att den psykiska ohälsan bland ungdomar har mer än fördubblats. De psykiska problemen varierar i allvarlighet, men även de problem som är relativt lindriga under ungdomen kan kopplas betydligt allvarligare symptom senare i livet som till exempel klinisk depression. Detta är den största anledningen till att hitta bra metoder för att främja den psykiska hälsan under skolåren, det är här SET kommer in. Med SET- programmet så har det visats att det har god effekt på problematik som är utåtagerande såväl som inåtvänd, detta kan vara bland annat mobbning, skoltrivsel, psykiskt välmående samt alkohol och droger. Med SET så tränas

21

ungdomarnas färdigheter som förenklar umgänget med andra, de lär sig att hantera problem och konflikter och lär sig hur de kan hantera sina egna såväl som andras känslor (Kimber & Petersson, 2009).

I SET-programmet så finns det fem olika delområden som i sin tur utgör SET, känslohantering, förhållandehantering, empati, motivation och självkännedom. Dessa områden går ofta in i varandra så därför så är det lättare att dela upp och se till de olika teman som finns inom SET-programmet. Teman är bland annat problemlösning, Lika-Olika, värderingsövningar, Göra mer av det man mår bra av, stå emot grupptrycket och våga säga nej och veta vad man känner, utöver dessa finns det åtta teman till. Dessa teman utgör alla saker som man arbetar med för att förbättra den psykiska hälsan hos ungdomar (Kimber & Petersson, 2009). Även om det finns människor som förespråkar denna typ av metoder i skolan så finns det lika många som motsätter sig dem och framförallt då SET. I nästkommande stycke så kommer vi att diskutera den andra sidan av SET, alltså den forskning som motsätter sig metoden och vad den säger om hur SET verkligen fungerar och påverkar elever.

Den 8 september 2010 tog skolinspektionen emot en anmälan som gällde användningen av SET i skolor i Stockolms kommun. Anmälan avsåg att undervisningen inte skedde på rätt sätt utan att pedagoger, inte legitimerad hälso- och sjukvårdspersonal, genomförde undervisningen och den i gruppterapisliknande former. Anmälaren uppger även att undervisningstiden är extra tillagd tid som inte godkänts av föräldrar. I anmälan så framkommer en oro kring var ansvaret ligger för elevernas välmående. Den skolan anmälan avser hade redan 2009 fått kritik av Stockholms kommun för brister i sitt värdegrundsarbete, det var efter detta som SET introducerades på skolan som den metod man skulle komma att använda (Skolinspektionen, 2011).

Skolinspektionen började utreda ärendet och tog då del av bland annat yttranden från socialstyrelsen angående detaljerna i anmälan utöver det så tog de även del av skolverkets utverdering av olika anti-mobbningsprogram. I yttrandet som socialstyrelsen framförde till skolinspektionen framför de tydligt sin ståndpunkt i frågan om metoden SET. De framför att de inte anser att metoden utgör någon psykoterapi eller hjälper sjuka barn och ungdomar och att de därför inte anser att det behöver vara hälso- och sjukvårdspersonal som står för undervisningen av metoden. Vidare i deras utlåtande till skolinspektionen berättar de att de inte kan se någon direkt fara för att barnen ska insjukna i någon form av psykisk sjukdom på grund av användningen av metoden. Efter detta så säger de att de istället skulle påstå motsatsen, att metoden faktiskt kan hjälpa och vara främjande men de säger även att med det så finns det risker. Vidare säger socialstyrelsen att de har svårt att hitta någon struktur för hur information av känslig karaktär skall hanteras. SET undervisningen uppmanar elever att berätta om situationer så de upplevt olika typer av känslor, till exempel ilska. Den informationen kan både vara känslig för den enskilda eleven som berättar men också påverka och vara känsligt för de som lyssnar (Skolinspektionen, 2011).

Socialstyrelsen sammanfattar sitt utlåtande till skol inspektionen med att SET är en metod som inte kan tänkas passa alla klassrum utan enbart för ett selektivt antal. Då SET förutsätter bland annat homogena klasser med elever som är motiverade till dialog diskussion och sammarbete så framgår det att metoden inte kan passa alla. Det saknas även beskrivning och analys över hur gruppdynamiken